Профессионально-педагогическое общение в системе взаимодействия учитель музыки - подросток

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В СИСТЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЬ МУЗЫКИ - ПОДРОСТОК КУРСОВАЯ РАБОТА ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 2 ГЛАВА 0. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА, ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 0. Психологические особенности подросткового возраста 4 0.0.

Воздействие телевизионного массового искусства на психологию подростков 0. Катарсис и антикатарсис 0. Катарсис и антикатарсис в искусстве, влияние на подростков 0. Практика нравственно-психологического педагогического общения через ценностные отношения на уроках музыки 10 ГЛАВА 0. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ, КАК СИСТЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЬ МУЗЫКИ - ПОДРОСТОК 0. Понятие о технологии педагогического общения 12 0.0.

Стили педагогического общения и их технологическая характеристика 0. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений 18 ГЛАВА 0. ОИЗВЕДЕНИЙ МАССОВОГО ИСКУССТВА 0. Экспериментальные исследования воздействия разножанровых произведений

массовой культуры на подростков МОУДО ДШИ г. Н. Ххх- а 21 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 23 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 25 ПРИЛОЖЕНИЕ 0. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА 27 ВВЕДЕНИЕ Тема настоящей курсовой работы Профессионально педагогическое общение в системе взаимодействия учитель музыки - подросток . Интерес, к такого рода, исследованию с моей стороны обусловлен рядом обстоятельств.

Как известно общение, и не только в музыкальной педагогике, относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко представлено в философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогике и других науках, каждая из которых изучает его в связи с задачами и спецификой своей области знания. Наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи при этом подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения

других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность. Так, Л. П. Буева отмечает, что деятельность и общение - две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого процесса жизни. Общение - это не просто ряд последовательных отдельных действий деятельностей общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения - это воздействие человека на человека, а именно - их взаимодействие.

Процесс общения строится как система сопряженных актов взаимодействия Б.Ф.Ломов , коммуникативный акт. Общение характеризуется как социальный процесс, осуществляемый внутри определенной социальной общности в группе, в классе, в обществе в целом . Социальность общения объясняется не только тем, что оно обслуживает коллективную деятельность, но прежде всего тем, что оно выражает или реализует общественные отношения, их потребности.

Отметим, что в процессе музыкально-педагогического общения так же осуществляется коммуникативный акт обучения с непосредственной обратной связью - приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам музицирования, постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с учителем, снятие эмоциональной напряженности, одним словом все то,

что способствует воспитанию музыкального сознания личности. В то же время функции общения достаточно ярко реализуются и в ситуации воздействия современной массовой культуры, возникает вопрос насколько положительно их воздействие на психику подростков, насколько реализуются воспитательные функции такого искусства? В последнее десятилетие мы наблюдаем в обществе смещение, если не сказать деградацию, ценностных установок в среде школьников и подростков, это связано, в первую очередь

с коммерциализацией нашей культуры, вынесением на передний план низкопробного, коммерческого продукта. Таким образом, в процессе коммуникативного акта общения с таким искусством наши дети подвергаются развращению. В связи с этим интересно проследить, как формируется образ педагога-партнера по общению в условиях педагогической реальности, как это помогает сглаживанию противоречий и восприимчивости детской психики в восприятии коммерческой массовой культуры. Необходимо отметить, что проблеме педагогического общения,

воздействию различных форм искусств посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Емельянов, Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев Леонтьев А. А. Педагогическое общение М 0000. и др В музыкальной педагогике выдающиеся образцы развивающей педагогики

представляют собой творчество мастеров русской и советской фортепианной школы А.Г. и Н.Г.Рубинштейнов, В.И.Сафонова, А.Н.Есиповой, Н.С.Зверева, Ф.М.Блуменфельда, К.Н.Игумнова, Г.Г.Нейгауза, Л.В.Николаева, А.Б.Гольденвейзера и др. Таким образом в работе необходимо проверить гипотезы - Телевизионное, эстрадное сообщение наглядно развернутое и ассоциативное представление, в условиях постоянной

актуализации образа желаемого имеющее коммерческий план, при некоторых аспектах, оказывает негативное влияние на психику подростков Педагогическое общение многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности Педагогическое воздействие, посредством общения преподаватель музыки-подросток, как один из методов снижения отрицательного воздействия коммерческой массовой культуры

на формирование жизненных установок подростков - необходим. Исходя из цели работы мне предстоит выяснить воздействие коммуникативного процесса, как в случае непосредственного педагогического общения, так и в случае коммуникативного общения в современном массовом искусстве, выявить достоинства и недостатки обоих, привести практические рекомендации. Исходя из этого, в первой части работы необходимо рассмотреть психологические особенности детей подросткового

возраста, влияние массовой культуры на их психику и как необходимость в, этом случае, направления педагогической деятельности, во второй главе работы, выявить соответствие гипотез исследования реальному положению дел в третьей главе. ГЛАВА 0. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА, ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 0.0. Психологические особенности подросткового возраста

Приступая к проверке наших гипотез и раскрывая тему курсовой работы, изначально, необходимо рассмотреть вопросы психологических и возрастных особенностей подростков. Как известно подростковый возраст является наиболее сложным, ответственным и противоречивым периодом в психическом развитии ребенка. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, умственного, нравственного, социального.

Вследствие резкого увеличения круга связей с окружающим миром и развития социальной активности рамки повседневной школьной жизни становятся для подростка тесными. Ценные качества личности формируются в самостоятельной деятельности, выходящей за пределы школьных программ. Важнейшим фактором развития личности подростка является наличие стремления к самообразованию учение приобретает личностный смысл и самосовершенствованию.

В подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, направленные на формирование жизненной перспективы и профессиональных намерений. Центральным психологическим новообразованием подросткового возраста является возникновение чувства взрослости. Оно формируется в результате изменения социальной позиции ребенка, под влиянием полового созревания и резких сдвигов в физическом развитии. Сущность данного новообразования состоит в том, что подросток начинает ощущать свое приближение к взрослому

состоянию, и в связи с этим у него возникает ярко выраженное стремление к равноправию со взрослыми. Развитие чувства взрослости приводит к формированию ярко выраженной потребности в самоутверждении, которая проявляется в стремлении подростка любым доступным способом добиться признания своей личности со стороны окружающих, занять достойное положение в классе, семье, в группе товарищей. Потребность в самоутверждении выступает в ряду самых главных мотивов поведения и деятельности подростка

- она побуждает школьника искать любую возможность для завоевания в коллективе сверстников популярности и уважения. Стремление к самоутверждению - естественная возрастная особенность подростка, поэтому важно уметь тактично контролировать выбираемые ими формы самоутверждения и при необходимости корректировать их выбор. Психические процессы у школьников-подростков развиваются в процессе учебной деятельности, которая становится значительно более сложной. С переходом в подростковый возраст заметно усиливается

сознательное отношение к учению. Подростки овладевают самостоятельными способами работы над учебным материалом, у них появляются новые мотивы учения познавательные, общественные, личные, связанные с самоутверждением и формированием жизненной перспективы. Учение приобретает личностный смысл и начинает осознаваться школьниками как деятельность, направленная на самообразование и удовлетворение познавательных потребностей. Перестройка учебной деятельности в средних классах школы, высокий уровень самостоятельности, усложнение

содержания учебных программ предъявляют высокие требования к умственному развитию учащихся и стимулируют развитие всех познавательных психических процессов. Так, восприятие учащихся-подростков становится не только управляемым, но и приобретает некоторые качественные особенности. Наиболее важная из них - интеллектуализация, которая проявляется в том, что подросток становится способным к более сложному анализу и синтезу воспринимаемых предметов и фактов действительности.

В процессах восприятия большее место начинают занимать различные мыслительные приемы, логические рассуждения и операции. Подросток уже может ставить определенную цель перед восприятием - мысленно вычленять те стороны и признаки предметов, которые необходимы для правильного выполнения соответствующего учебного задания. Нарастает способность к абстрактному мышлению, но и конкретно-образные компоненты в мыслительной деятельности подростков не утрачивают своего значения.

Они развиваются и продолжают играть существенную роль в общей структуре мышления. Поэтому требование наглядности обучения сохраняет свою актуальность и в отношении среднего школьного возраста. Наиболее характерной особенностью памяти подростков является возрастание роли и удельного веса произвольных форм запоминания. Их развитие связано со значительным усложнением процесса обучения в средних классах школы. Перед школьниками все чаще ставится специальная цель на запоминание, сохранение

и воспроизведение изучаемого на уроках материала. В связи с этим они начинают сознательно применять различные мнемические приемы, у них возрастает умение логически обрабатывать запоминаемый материал, разбивать его на смысловые отрезки, систематизировать и устанавливать связи между отдельными его частями. Но в задачу учителя входит научить подростка приемам смысловой группировки материала и выделению в нем опорных мыслей, эффективным методам повторения заученного и составлению плана изложения.

Внимание подростков характеризуется противоречивостью. С одной стороны, важную роль играет непроизвольное внимание все новое, интересное, эмоциональное привлекает подростков, а с другой - большое развитие получает и произвольное внимание. Подросток может заставить себя делать то, что его в данный момент непосредственно не интересует, ради более отдаленной цели, которую он себе поставил. Благодаря этому, подросток способен длительное время

произвольно удерживать свое внимание на выполнении той или иной деятельности и сохранять его устойчивость. Вместе с тем, в силу возрастных психологических особенностей подростки в условиях определенной учебной ситуации могут легко отвлекаться, проявлять неустойчивость и рассеянность внимания. Усложнение учебной деятельности приводит к увеличению объема внимания и к развитию способности его быстрого переключения с одного вида работы на другую.

В этом же возрасте получает сильное развитие послепроизвольное внимание, которое выражается в интересе к самому процессу работы и служит показателем возросшей готовности подростка к выполнению серьезной учебной и трудовой деятельности. Таким образом, подростковый период является одним из самых сложных в жизни ребенка, т.к. служит переходным от детства к взрослому состоянию. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон

развития в этот период - физического, умственного, нравственного, социального. У подростка расширяется круг связей с окружающим миром, растет уровень социальной активности и вследствие этого рамки школьных программ становятся тесными. Ученик-подросток овладевает способностью к самостоятельному обучению и деятельности, которые способны развить ценные качества личности. Также формируются стремления к самообразованию и к самовоспитанию.

У подростка формируется чувство взрослости под влиянием изменения социального положения и усиленного физического развития. Чувство взрослости приводит к формированию потребности в самоутверждении. Пути реализации этой потребности могут иметь негативный характер и поэтому взрослым важно иметь возможность тактично управлять этим процессом, оказывая педагогическое воздействие. У подростков формируется сознательное отношение к учению, появляются новые мотивы учения познавательные,

общественные, личные, связанные с самоутверждением и формированием жизненной перспективы. Учение приобретает личностный смысл. Успешное обучение в средней школе требует от подростка высокого уровня развития психических познавательных процессов восприятия, внимания, памяти . Для решения вышеизложенных проблем, связанных с особенностями подросткового возраста, необходимо использование эффективных методов обучения и воспитания. Мы заостряли свое внимание на аспекте наглядности обучения,

являющимся, важным моментом при обучении подростков. Но с другой стороны коммуникативный акт общения наблюдается и в случае общения с современной коммерческой массовой культуры, как утверждают ее производители - это очень полезно для молодежи и носит воспитательный эффект, позволяя избавиться от агрессии, так ли это? 0.0. Воздействие телевизионного массового искусства на психологию подростков 0.0.0.

Катарсис и антикатарсис Специфика воздействия музыкально педагогического общения на подростка заключается, как известно, в т.ч. в эмоциональных реакциях. Если при восприятии музыкального произведения отсутствуют более или менее выраженные эмоции, значит художественная, а следственно и педагогическая, коммуникация не состоялась. Высшим проявлением воздействия искусства на эмоциональную сферу подростка, человека, можно считать феномен катарсиса. Здесь нам необходимо ввести понятие катарсиса как некоего эмоционального

очищения появилось в античной эстетике и получило особую известность благодаря Поэтике Аристотеля, но вследствие лаконичности и неясности его определения Аристотель. Об искусстве поэзии. М 0000. С 00. вызвало в новое время множество интерпретаций и теорий Г.Э.Лессинг, И.В.Гёте, И.Бернайс, Л.С.Выготский и др Среди них выделяют этические очищение от пороков , эстетико-этические успокоение аффектов средствами

искусства на основе норм нравственности , медицинские, точнее психофизиологические органические разрешающие реакции типа слез , религиозные и мистические божественное просветление, откровение Петровский Ф. А. Сочинение Аристотеля о поэтическом искусстве Аристотель. Об искусстве поэзии. М 0000. С. 0-00 Л.С.Выготский в 00-х гг. нашего века трактовал катарсис как очищение, прояснение, снятие трагического

содержания произведения посредством его художественной формы, что он попытался показать на примере структурного анализа рассказа И.Бунина Легкое дыхание Выготский Л. С. Психология искусства. М 0000 Л.С.Выготский сделал вывод Найденная нами противоположность в строении художественной формы и содержания и есть основа катартического действия эстетической реакции Там же С 000 Таким образом, он дает оригинальное психолого-эстетическое

толкование катарсиса, которое, конечно, не является универсальным. В нашем исследовании вероятно следует обратить внимание на более многоаспектный, системный подход к проблеме катарсиса, при котором прежде всего выделяются эмоциональный, эстетический и этический аспекты. Попробуем охарактеризовать их. В эмоциональном аспекте катарсис выражается в процессе, ведущем к состоянию облегчения, освобождения включая слезы и смех от тяжких, мрачных переживаний к положительным просветленным

чувствам, несмотря на их трагическую подоплеку. В эстетическом аспекте катарсис ведет к чувствам гармонии, порядка, красоты в их сложном диалектическом выражении. Наконец, в этическом плане катарсис вызывает гуманные чувства, переживания вины, покаяния, благоговения перед жизнью А.Швейцер . Эти эмоционально-психологические, эстетические и этические характеристики ясно прослеживаются в великих художественных произведениях вспомним, например,

Реквием Моцарта, Троицу Рублева, Преступление и наказание Достоевского, Сталкера Тарковского и мн. др которые, в конечном счете, формируют мироощущение и мировоззрение человека Добра. В социально-психологической интерпретации катарсис выступает как интенсивное эмоциональное состояние, объединяющее реальную аудиторию театральную, концертную и др. или отдельного человека читающего стихотворение или повесть, просматривающего видеофильм и т. д. в сопереживании с трагическим трагикомическим

героем содержанием художественного произведения, которое просветляет, возвышает, облагораживает внутренний мир человека его чувства, мысли, волю , проявляет его общечеловеческую духовную сущность. В широком социально-психологическом понимании катарсис - это преодоление одиночества и отчужденности, достижение человеческой солидарности, качественный скачок в процессе социализации, формировании гуманистического мировоззрения, приобщение к высоким духовным ценностям человечества, которые несут произведения великих

творцов. Понятно, что состояние катарсиса не так легко достижимо. В произведении должны содержаться мощные суггестивные импульсы, выражающие искреннюю веру и интенции художника. В реальной аудитории, при реализации принципов педагогического общения, должны включаться мощные механизмы психического заражения и подражания, которые усиливают катартический эффект. Системный социально-психологический подход к феномену катарсиса, вообще к воздействию искусства, требует

учета не только характеристик художественного произведения, но и личностных особенностей автора, а также человека, воспринимающего произведение а при более углубленном подходе и всех других участников художественной коммуникации, например, педагога, распространителя произведений, критика и т. д При этом возникает проблема, которую можно назвать проблемой личностной совместимости художника и его произведения с аудиторией Семенов В. Б. Социальная психология искусства.

Л 0000. С 00-00 Отдельные аспекты проблемы совместимости-несовместимости определенных разновидностей искусства и реципиентов, наделенных теми или иными психологическими особенностями, были эмпирически исследованы психологами Г.Айзенком, И.Чайлдом и др. например, данные о различных типах живописи, предпочитаемых интровертами и экстравертами и т. п В одном из исследований, было обнаружено, что люди с различными ведущими ценностными ориентациями предпочитали разные типы музыки и других искусств.

Однако систематическое и всестороннее исследование этой проблемы еще впереди. Во всяком случае, для нас важно, что совместимость личностей педагога-исполнителя и подростка, в основе которой лежит их педагогическое общение, способствует достижению эффективной педагогической коммуникации, эмоционально-эстетического эффекта обучения. Несомненно, это верно и в отношении катарсиса. Ясно, что произведения искусства оказывают на людей не только катартическое или вообще положительное

воздействие. В диапазоне эмоционального воздействия искусства на человека имеются всевозможные градации. Закономерно представить эти воздействия искусства в виде некоей порядковой шкалы, одним полюсом которой является позитивное эмоциональное состояние катарсиса, а другим полюсом - негативное состояние, которое мы назовем антикатарсисом. Между ними размещаются различные эмоциональные состояния и реакции, причем в центре находится некое безэмоциональное пространство, означающее, что произведения не оказывают на

подростка эмоционального воздействия, оставляя его равнодушным. Что же следует понимать под предложенным понятием антикатарсис? В эмоциональном аспекте - это состояние угнетенности, униженности, страха, либо ненависти, агрессивности. В эстетическом аспекте антикатарсис выражает чувство дисгармонии, хаоса, безобразия. В этическом плане антикатарсис порождает антигуманные чувства, отчужденность, агрессивность, презрение

к жизни. Подобные чувства и эмоции продуцируются многими произведениями модернистского и масскультовского искусства XX в. от рафинированного искусства экспрессионистов и сюрреалистов до примитивных фильмов насилия и ужасов, металлического и панк-рока, способствуя формированию негативного мироощущения и мировоззрения. Антигуманную деструктивную сущность различных направлений искусства XX в. убедительно критиковали такие выдающиеся мыслители, ученые и художники как

Н.Бердяев, И.Ильин, В.Розанов, О.Мандельштам, А.Швейцер, Ч.Сноу, Э.Фромм, А.Моруа, Ж.Эллюль, В.Франкл, А.Солженицын и другие. Одним из главных критиков был выдающийся социолог Питирим Сорокин, который писал Обобщая, можно сказать, что современное искусство - преимущественно музей социальной и культурной патологии Покамест оно искусство поношения и унижения человека, оно подготавливает

почву для своей же собственной гибели как культурной самоценности Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М 0000. С 000 0.0.0. Катарсис и антикатарсис в искусстве, влияние на подростков В связи с изложенными общими положениями остановимся на некоторых результатах эмпирических социально-психологических исследований эмоционального воздействия искусства.

Как известно, существует обширная зарубежная, в первую очередь американская, социопсихологическая литература о воздействии сцен жестокости и насилия в кино-телевидеофильмах на аудиторию А.Бандура, Л.Берковиц, Д.Зиллманн, Е.Доннертейн, Ф.Эндисон и др Преобладают научные выводы о негативном в сущности антикатартическом влиянии фильмов, насыщенных подобными сценами Швейцер А. Культура и этика. М 0000

В русле подобных исследований Ч.А.Шакеева еще в 0000 г. провела опрос учащихся ПТУ, который показал, что 00 юношей и 00 девушек были свидетелями или участниками конфликтов и драк, возникавших вскоре после сеансов фильмов-боевиков, содержащих сцены насилия и жестокости 0,0 юношей и 00 девушек отметили, что просмотр подобных фильмов обычно вызывает у них чувства страха, недоверия к людям, а также раздражения, желания сорвать на ком-нибудь злость .

Обследование группы учащихся ПТУ 00 человек с использованием методик САН самочувствие, активность, настроение и цветопись А.Н.Лутошкин до и после киносеанса зарубежного боевика показало, что на юношей просмотр оказал возбуждающее воздействие, а на девушек - угнетающее наблюдалось смещение выборов цветов в крайние части спектра Шакеева Ч. А. Социально-психологические аспекты влияния современного кино на ценностные ориентации молодежи

Автореф. канд. дис. Л 0000 Эти данные по выборке юношей свидетельствуют в пользу теории переноса психофизиологического эмоционального возбуждения Д.Зиллманна, с помощью которой объясняются агрессивные реакции после просмотра фильмов, насыщенных сценами насилия Donnerstein E. Aggressive erotica and violence against women Contemporary readings in social psychology. Chicago, 0000. P. 000-000 Или, как утверждает В.Франкл

Агрессивность, которую, якобы, можно переключить на безвредные объекты - например, на телеэкран в действительности лишь подкрепляется этим и подобно рефлексу, еще сильнее закрепляется Франкл В. Человек в поисках смысла. М 0000. С 00 На нашем телеэкране также все чаще демонстрируется насилие, тем более с распространением кабельного телевидения. Для автора данной работы, как и для большинства педагогов и психологов, несомненно, что экранное насилие

и агрессивная эротика вносят свой вклад в криминализацию современной жизни, особенно влияя на подростков и молодежь, личность которых еще не сложилась и которые составляют основную аудиторию кинотеатров и видеосалонов. В это время, как некогда остро встает вопрос об эффективности педагогической коммуникации, духовного развития личности подростка, дезавуирования отрицательных концептов массовой культуры. Говоря об антикатартическом характере современного массового искусства, нельзя не вспомнить и рок-музыку,

которая была табуированной на официальном уровне до перестройки и стала конформистски идеализироваться в последние годы Автор, естественно, не отрицает рок-музыку как жанр, тем более связанную с народной музыкой фолк-рок , политической и авторской песней некоторые песни А. Макаревича, Б. Гребенщикова и др но предпочитает объективный анализ рок- продукции Анализ текстов ленинградских профессиональных и самодеятельных рок-групп 000 текстов, исполнявшихся

в 0000 00 гг проведенный специалистами, свидетельствует, что в них практически отсутствуют такие основные общечеловеческие ценности, как семья, труд, добро, любовь и дружба в их одухотворенном понимании , познание, творчество, дом и родина. Природа как ценность есть только в текстах Б. Гребенщикова. Наоборот, все эти ценности в той или иной степени высмеиваются и девальвируются, таким образом в этой ситуации совершенно не возможно, на мой взгляд, говорить о положительном педагогическом

воздействии. В качестве ценностей чаще всего в текстах выступает сама рок-музыка металлический рай , тяжелый нектар и всевозможные виды забвения сны, ирреальное, алкоголь, наркотики, секс . Это явление своеобразный синдромом наркотического гедонизма. Второй ведущий синдром в проанализированных рок-текстах можно назвать агрессивной активностью то с элементами смутного протеста, то с тенденцией к черному юмору, вандализму и насилию и т. п

Явственно также выделяется синдром пессимизма и гибели мотивы смерти, самоубийства, одиночества, отчуждения, страха . Закономерно, что психофизиологические исследования западных и отечественных специалистов свидетельствуют об отрицательных эффектах воздействия современной рок-поп-музыки на молодежь, сходных с воздействием наркотических и психотропных средств Дж.Даймонд, 0000 Л.П.Новицкая, 0000 С.В.Щербаков, 0000 и другие . В свою очередь, наблюдения за поведением молодежи на

рок-концертах, нередко превращенной в агрессивную толпу, когда проявляются атавистические стадные инстинкты, авторитарное поведение солиста как вожака стаи, феномены массового гипнотического внушения и заражения, приводят к аналогичным выводам уже на макросоциопсихологическом уровне. Например, в Петербурге в последние годы рок-концерты неоднократно заканчивались массовым вандализмом и насилием, в частности, после выступлений группы Алиса , работающей в вульгарно-инфернальном имидже

неких исчадий ада. Подобных примеров, к сожалению, предостаточно. Музыкальная среда в результате развития современных средств массовой коммуникации приобрела по крайней мере для молодежи экологическое значение. Поэтому ее антикатартический характер имеет особое глубинное значение для эмоционального мира человека, для его мироощущения и настроения. Вместе с тем настоящее время народное, духовно-классическое и современное академическое искусство включая

литературу становится все более элитарным. В результате в широкой народной аудитории нарушается нормальная необходимая иерархия разновидностей, жанров и качества искусства, разрушается дух и сердце истинной культуры, а самое главное - культуры новых поколений. Безнравственное и агрессивное искусство приобрело значительное распространение и вносит свой негативный вклад в морально-психологический климат современного российского общества.

К сожалению, весьма доходный бизнес, связанный с эксплуатацией масскультовского искусства, выгадывающего на инстинктах и низких истинах , способствует пренебрежению этикой в художественной среде. Как скоро сумеет наша художественная культура, педагогика преодолеть этот антикатартический период, этот кризис духовности и гуманизма? Это зависит как от самих художников, так и от всего общества Например, на Западе общественностью созданы организации вроде

Международной коалиции борьбы против насилия в зрелищных мероприятиях , Национальной коалиции против телевизионного насилия , Родительского центра по изучению музыкальных возможностей США и т. п Великий Альберт Швейцер писал Но как сейчас, так и во все последующие времена объяснить превратности нашей нынешней судьбы можно только тем, что мы пытались удовлетвориться культурой, оторванной от этики

Швейцер А. Культура и этика. М 0000 И далее Культура является продуктом оптимистически-этического мировоззрения . Очевидно, что мы должны вернуться к вечным общечеловеческим ценностям Истины, Добра и Красоты, Труда и Ответственности. В том числе и в искусстве. 0.0. Практика нравственно-психологического педагогического общения через ценностные отношения на уроках музыки Рассматривая далее тему курсовой работы и решая поставленные задачи необходимо, на мой взгляд,

в первой части исследования обозначить вопросы педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений в структуре деятельности преподаватель музыки - ученик, такая постановка важна, как исследуемый метод нравственного образовательного процесса, создания положительной катарсической реальности. Как отмечалось во введении общение - это не просто ряд последовательных отдельных действий деятельностей общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения - это воздействие человека на

человека, а именно - их взаимодействие. Процесс общения строится как система сопряженных актов взаимодействия, коммуникативный акт, на интересует продуктивный - образовательный момент такой деятельности. В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения АСО ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность, творческие навыки.

Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми А. А. Бодалев, С.В.Кондратьева и др Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определенных условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта

Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др Педагогическая система учитель-ученик в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др. Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимно дополняя друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе.

Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие нормативный статус каждого. Их содержание определяется уставными документами, учебными планами и программами. Итак, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов

и учащихся. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень общения и ценностные отношения, которые должны актуализироваться в нем, для педагога выступают как социально заданные. Однако, необходимо отметить, поскольку в музыкальной педагогике зачастую общение протекает непосредственно, лицом к лицу, то оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение как процесс жизнедеятельности педагога и обучаемых втягивает в себя личность

каждого из них, являясь актом катарсиса, неким эмоциональным очищением. ГЛАВА 0. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ, КАК СИСТЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЬ МУЗЫКИ - ПОДРОСТОК 0.0. Понятие о технологии педагогического общения Продуктивность, как музыкально-педагогической деятельности, так и педагогической деятельности вообще, во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения.

Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Какие бы классификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное общение с воспитанниками. В. А. Кан-Калик, автор книги для учителя по технологии педагогического общения, отмечал, что воспитание

будет эффективным в том случае, если у ребенка вызвано положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении Книга для учителя М 0000 С. 0 Вот почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией педагогического общения. Незнание технологии приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путем проб и ошибок.

Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, непониманием внутренней психологической позиции ученика и, наконец это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении.

В культурологическом плане, и в рамках темы курсовой работы, такое общение наиболее важно, т.к. на фоне ценностей коммерческого постиндустриального общества, личность учителя стоит некоторым особняком, умение проявить себя в этой ситуации, как несомненный авторитет, владение учителем технологией педагогического общения имеет важное значение и потому, что она обусловливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает. Специфическую характеристику музыкальной педагогической

деятельности выражают два, на мой взгляд, ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе общения с детьми, а с другой - это общение с детьми в процессе педагогического творчества. Профессионально-педагогическое общение есть система приемы и навыки органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений

с помощью коммуникативных средств. В этой связи общение в педагогической деятельности - это средство решения учебных задач социально-психологическое обеспечение образовательного процесса способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания. Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми,

в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием. Коммуникативная задача. Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обращение к понятию коммуникативная задача , поскольку процесс профессионально-педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной от педагогической задачи и являясь ее фоном, имеет те же этапы решения, что и последняя анализ ситуации, перебор вариантов

и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов. Так, например, при возникновении задачи объяснения нового материала педагог анализирует педагогическую ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптимальные методы и затем осуществляет педагогическое действие. На всех этапах решения педагогической задачи педагог использует адекватную им технологию общения, с помощью которой организуется педагогическое взаимодействие.

Таким образом, коммуникативная задача есть та же педагогическая задача, но переведенная на язык коммуникации. В то же время коммуникативная задача, отражая задачу педагогическую, носит вспомогательный, инструментальный по отношению к ней характер В.А.Кан-Калик Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Серия Психология музыкального образования М 0000. 000 с Поэтому, организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо представлять способы

его коммуникативной реализации. А. Н. Леонтьев определяет коммуникативную задачу как результат ориентировки в проблемной ситуации, целью которой является воздействие на партнеров по общению. Она может быть следствием осознанного или неосознанного намерения, т.е. коммуникативной цели, которая является внутренней интенцией, регулятором вербального поведения. Наш опыт убеждает, что многие педагоги не осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического

процесса, хотя в реальной деятельности решают ее неосознанно. Так, например, известно, что особыми развивающими возможностями обладает ансамблевое музицирование. Педагоги-практики знают, что игра в ансамбле как форма коммуникативного общения, как нельзя лучше дисциплинирует ритмику, совершенствует умение читать с листа, является незаменимой с точки зрения выработки технических навыков и умений, необходимых для сольного исполнения, ансамблевое музицирование учит слушать партнера,

учит музыкальному мышлению, это искусство вести диалог с партнером, т.е. понимать друг друга, уметь вовремя подавать реплики и вовремя уступать. Если это искусство в процессе обучения постигается музыкантом, то можно надеяться, что он успешно освоит специфику игры на фортепиано, однако на практике литературы по ансамблевому музицированию практически нет. Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие

в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сводится к повествованию сообщению и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение имеет такие виды, как приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.

Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию. Коммуникативная задача вплетена и в общий контекст учебной задачи музыкальной педагогики, которая, согласно Д. Б. Эльконину Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М. 0000 является основной единицей учебной деятельности.

При этом основное отличие учебной задачи от всяких других заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Коммуникативные задачи поэтому могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные

задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя стимулирующие, реагирующие оценочные и корригирующие , контролирующие, организующие А.К.Маркова . Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика, важно не только четко осознавать и отдифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность ученика,

но и определить, какими из этих действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи. 0.0. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика Как уже отмечалось выше, одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является четкость его социальной и профессиональной позиции. Позиция педагога - это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической

действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности. В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога

сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников творческая индивидуальность педагога особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский,

В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение,

а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу.

Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов успеваемость, дисциплина на уроке и т.п. чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна.

Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной. Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию

ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как умение выходить сухим из воды , умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам , умение заставить других беспрекословно подчиняться , внешняя привлекательность и физическая сила и т.п. В. В. Шпалинский . Попустительский анархический, игнорирующий стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее

результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии,

на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач.

Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует

условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников. Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в чистом виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе

с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия. Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию.

Так, Л.Б.Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками

побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога. Предельно мягкий и добрый Песталоцци, строго организованный, требовательный и деловитый

Макаренко, сторонник свободного воспитания либерал Л. Н. Толстой и жесткий в своих требованиях Дистервег - все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического общения. В. А. Кан-Калик Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Серия Психология музыкального образования М 0000. 000 с. установил и охарактеризовал такие стили педагогического

общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся общение, в основе которого лежит дружеское расположение общение-дистанция общение-устрашение общение-заигрывание. Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство гонит

тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней Кнебель М. О. Поэзия педагогики М 0000 С. 00 Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского. Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся.

Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что довольно гипертрофированная чрезмерная дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение дистанционного показателя в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму - общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным. Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание,

которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у

педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения. Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения,

органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции

общения, т.е. технология разрешения конфликтов. Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению неподтверждение ролевых ожиданий психологическая несовместимость. А. Б.Добрович предлагает методы угашения конфликтов подразделять на прямые и косвенные. К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства высказывание претензий на группе, т.е. публично

применение административных санкций разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы предполагают использование следующих приемов выхода чувств по К.Роджерсу , эмоционального возмещения, авторитетного третьего, обнажения агрессии, принужденного слушания оппонента, обмена позициями, расширения духовного горизонта спорящих Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения

Книга для учителя и родителей М 0000 С. 000-000 Однако знание перечисленных и других приемов разрешения конфликтных ситуаций не снимает с педагога ответственности за необходимость решения каждый раз заново педагогической задачи в указанной выше последовательности анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения. 0.0. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Продолжая рассмотрение вопроса технологии установления педагогически целесообразных взаимоотношений из всей совокупности взаимоотношений учителя с детьми, основанных на профессиональном долге и чувстве ответственности, следует выделить педагогический такт. Педагогический такт можно определить как соблюдение педагогического принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, как умение выбрать правильный подход к учащимся, исходя из

их личностных особенностей и отношений с ними. Педагогический такт есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способность проконтролировать и, если это необходимо, уравновесить это средство другим. Тактика поведения и действий учителя, владеющего педагогическим тактом, состоит в предвидении возможных последствий применения тех или иных методов и своевременной их корректировке, а также в том, чтобы, предвидя последствия, выбрать стиль и тон, время и место педагогического воздействия.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастает духовная близость между учителями и учащимися, зарождается и крепнет дружба. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога - крайне важна особая внимательность и справедливость. Проявления педагогического такта изо дня в день поднимают

авторитет учителя. Исследования показывают, что возраст и опыт учителя сами по себе не имеют значимости для учащихся. Точно так же и положение учителя само по себе не гарантирует уважительного отношения к нему со стороны учащихся. Учитель должен обладать определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить к себе такое отношение. Младшие подростки считают, что учитель должен знать все и обо всем. Они более чем критически отзываются о тех своих учителях, кому довелось признать в их

присутствии, что они чего-то не знают. Поскольку младшие подростки в силу недостаточного жизненного опыта еще не могут отделить существенное от несущественного в работе учителя, то вполне возможно, а в отдельных случаях даже желательно, на этом возрастном этапе уделять внимание показным, рассчитанным на эффект действиям. Особенно это необходимо использовать в день знакомства с классом, так как первое впечатление об учителе является наиболее устойчивым.

Учитывая действенность эффекта ореола , не понравиться классу в день знакомства не может себе позволить даже опытный учитель. Давно подмечено, что если в день знакомства с младшими подростками учитель произвел на них хорошее впечатление, то он вполне может в дальнейшем рассчитывать на их поддержку, даже если и отступит впоследствии от принятой им в тот день линии поведения. Если с первых шагов он вызвал к себе антипатию, то обычно педагогически целесообразные взаимоотношения

в дальнейшем не складываются. Дело здесь в том, что сила первого впечатления настолько велика, что все, что соответствует ему, принимается закономерным и естественным, а то, что противоречит фальшивым и наигранным. Фальшь же в людях дети особенно не любят. Опыт показывает, что не стоит в этом возрасте игнорировать и фактор личного примера. Если учитель говорит одно, а делает другое, если он неряшлив, груб и косноязычен, если слабо знает

свой да и не только свой предмет, рассчитывать на уважение, а следовательно, и на установление хороших взаимоотношений с учащимися ему трудно. Существенным моментом, который не может не учитываться при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений, является то, что подростки не терпят никаких запретов особенно необоснованных . Но при этом они не уважают учителей, потакающих любой их прихоти. Это расценивается учащимися как проявление слабости, и поэтому они не считают для себя зазорным игнорировать

просьбы и распоряжения учителя. Подростки восприимчивы ко всем промахам и неудачам учителя. Не все они замечаются учащимися, но если что-то привлекло их внимание, то они реагируют тотчас же, стремясь во что бы то ни было нанести ущерб авторитету учителя. Учащиеся наиболее высоко ценят учителей, предъявляющих к ним строгие требования, настойчивых, но тактичных и справедливых, учителей, умеющих занимательно изложить новый материал, держать класс на взводе .

Таких учителей уважают даже те ученики, которые в авторитете учителя усматривают угрозу своей свободе. Ему обеспечена поддержка класса, избранной им меры педагогического воздействия, какой бы она строгой ни была, лишь бы в ней не было посягательства на достоинство провинившегося. Рассматривая вопрос о влиянии личности учителя на воспитанника, необходимо отметить, что установление педагогически целесообразных отношений во многом зависит от того, какое место педагог занимает в педагогическом

коллективе. Характерно, что подростки склонны использовать любое разногласие в педагогическом коллективе не в пользу учителя и во вред педагогическому процессу. Наличие в личности учителя таких качеств, как самомнение, зазнайство, грубость, эгоизм, нетерпимость, завистливость, не может остаться незамеченным. Практика свидетельствует о том, что в тех классах, где классными руководителями, начиная с IV-VI классов, назначаются учителя с такими чертами характера, трудно

налаживать отношения и другим педагогам. Обусловленность взаимоотношений адекватностью оценок поведения и деятельности учащихся. Правильно оценить действия и поступки учащихся и соответственно оценкам строить отношения с ними можно только в том случае, если педагог хорошо знает возрастные особенности учащихся. Прежде всего учителю необходимо помнить, что переход к подростковому возрасту характеризуется повышенной утомляемостью, которая является следствием физиологической перестройки организма.

Повышенная утомляемость ведет к увеличению так называемых немотивированных поступков, поступков вопреки чужой воле, проявлению упрямства. Характерно, что на уроках, где учителя равномерно чередуют интеллектуальную нагрузку с физической в целях профилактики утомления , нарушений дисциплины в 0,0 раза меньше, чем на обычных уроках тех же учителей Караковский В.А. О подростках М 0000 Учет отмеченной выше особенности подросткового возраста при оценке поведения учащихся и, следовательно,

установлении взаимоотношений с ними является важным, но все же не основным моментом. Дело в том, что ведущим мотивом поведения в подростковом возрасте является потребность в достойном положении в коллективе сверстников, поэтому почти все поступки должны оцениваться с учетом этой мотивации. Необходимо учитывать, что реакция подростков на то или иное воздействие педагога определяется тем ущербом, который может быть нанесен их положению в классном коллективе.

То же самое можно сказать и об оценках по учебным предметам. Для подростка важна не сама оценка. Она лишь средство обретения уверенности и комфортности в коллективе. Во многих случаях проявления своеволия, упрямства, негативной реакции на педагогическое воздействие - это ответы на факты унижения достоинства подростка. В таких ситуациях учителю не нужно делать вид, что он знает истинные мотивы поступков.

При этом надо искать опору в коллективе и малых группах учащихся. Если ученик видит, что его поступок отрицательно оценивается коллективом, а тем более малой группой, он больше его не повторит. Если же этого не произойдет, подобный поступок обязательно повторится в тех или иных формах. Более того, он может принять устойчивый характер, что отрицательно скажется на установлении взаимоотношений учителя с данным учеником.

Опора на общественное мнение коллектива в установлении взаимоотношений. Преследуя цель установления педагогически целесообразных отношений, учитель должен опираться на коллектив. Большое значение при этом имеет учет уровня его сформированности. В младших подростковых классах общественное мнение еще не является той силой, которая решающим образом оказывает влияние на жизнь и деятельность учащихся.

Именно в этом возрасте наиважнейшее значение для подростков приобретают микрогруппы в них они проводят вместе время, делятся впечатлениями, помогают друг другу. Поэтому опора на малые группы - одно из основных условий установления педагогически целесообразных взаимоотношений с отдельными учащимися и классом в целом. Важность этого условия усиливает тот факт, что отношение учителя к подростку, члену той или иной группы,

а тем более к ее лидеру, воспринимается ее представителями как отношение к каждому из них. Естественно, что микрогруппы в некоторых случаях в чем-то могут противопоставлять себя коллективу. Поэтому задача педагога - своевременно выявить эти микрогруппы, направить их развитие в соответствии с образовательными целями, постепенно объединяя все малые группы в единое целое, в коллектив. Неизменным средством здесь является совместная деятельность, постановка реальных задач, объединяющих

микрогруппы. Педагогическое требование в регулировании отношений педагогов и воспитанников. Решение вопроса о регулировании внутриколлективных отношений и сплочении коллектива связано с проблемой педагогического требования. Вот почему эта проблема заслуживает особого внимания. Это, по существу, проблема педагогического стимулирования, большой вклад в разработку которого внес А. С. Макаренко Макаренко А.С. Книга для родителей.

М. 0000 Он отмечал, что если вы прямо, по-товарищески, открыто будете требовать , то ученик будет знать, что вы относитесь к нему, как к человеку. Такая требовательность еще больше сплачивает коллектив, больше объединяет учителей и учеников. Такая требовательность, основанная на уважении личности воспитанника условие установления педагогически целесообразных отношений. Все требования педагога по форме делятся на прямые и косвенные.

В косвенных уже не само содержание требования, а вызываемые им психические состояния учащихся становятся стимулом или, напротив, тормозом тех или иных действий воспитанников. Исследования А. Ю. Гордина показывают, что в работе одних педагогов преобладают одни, а других - другие формы косвенного требования. Условно по эмоционально-психологической направленности их можно разделить на три группы 0 выражающие положительное отношение - просьба, одобрение, доверие 0 выражающие отрицательное

отношение - недоверие, осуждение, угроза 0 совет, требование в игровой форме, намек, условное требование. Преобладание предпочитаемых осознанно или бессознательно педагогом форм требования во многом влияет на характер складывающихся отношений и их развитие. Чем шире и богаче палитра косвенных требований, чем выше их процент в общем числе, тем ярче и выразительнее мастерство педагога, тем ближе и дороже он детям и они ему.

Все требования можно разделить на позитивные, т.е. стимулирующие какие-то нужные педагогу действия учащихся, и негативные, призванные тормозить, прекращать те или иные нежелательные действия. Там, где число запретов со стороны учителя возрастает, трудно ожидать хорошего к нему отношения учащихся. А. С. Макаренко считал, что найти чувство меры между активностью и тормозами - значит решить вопрос о воспитании. ГЛАВА 0. ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ОПЫТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЬ МУЗЫКИ - ПОДРОСТОК, ПУТЕМ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ МАССОВОГО ИСКУССТВА 0.0. Экспериментальные исследования воздействия разножанровых произведений массовой культуры на подростков МОУДО ДШИ г. Н. Ххх- а В своей работе мы основывались на исследовании В.А.Савицкой 0000 оно было посвящено специфике эмоционального воздействия на зрителей традиционного

и модернистского кинофильмов. Исследование проводилось в кинотеатре Госфильмофонда на сеансах французских фильмов Горбун традиционный фабульный фильм и Андалузский пес довоенный сюрреалистический фильм Л.Бунюэля при участии С.Дали . Эксперимент проводился с использованием методики цветопись до и после сеанса и личностных тестов обследовано 000 человек . Используя эту аналогию автором работы, так же осуществлено

исследование на базе МОУДО ДШИ г. Нижняя Ххх- а. В детском образовательном учреждении нами была набрана группа подростков - 00 человек, обучающиеся по специальности сольфеджио. Техническое оснащение эксперимента - видеомагнитофон, телевизор и фильмы используемые в исследовании В.А. Савицкой. Данные эксперимента свидетельствуют, что после модернистского фильма настроение у школьников понизилось гораздо больше, чем после традиционного см. табл.

0 , т. е. модернистский фильм имел выраженный антикатартический эффект отметим, что создатели специально добивались шокирующего эффекта фильма, в частности, в нем присутствует известный эпизод разрезания глаза . Характерна запись, сделанная одним из школьников на опросном бланке После просмотра настроение стало злобное . В ходе исследования при помощи личностных методик методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса, см.

Приложение 0 было выявлено, что любители модернистского кино, по сравнению с приверженцами традиционного, более тревожны, утомляемы, экстернальны, сильнее фрустрированы. Таблица 0 Воздействие традиционного и модернистского фильмов на настроение школьников МОУДО ДШИ г. Н. Ххх- а в Тип фильма Тревожность повышение без изменений понижение Традиционный 00 00 0 Модернистский 00 00 00 Серия исследований эмоционального воздействия спектаклей

на детскую аудиторию была проведена методом просмотра спектаклей в записи, любезно предоставленных ДМШ г. В. Ххх- а. Применялись методы беседы-интервью, анкетирования, оценивания см. табл. 0 . Таблица 0 Оценка подростками своего эмоционального состояния после просмотра спектаклей Эмоциональное состояние Спектакли Ундина Неделя, полная суббот Петрушка или любовь дурака Близкое к катартическому 0,0 00,0 00,0

Радостное понимание 0,0 00,0 00,0 Внутреннее равновесие 00,0 00,0 0,0 Грустная задумчивость 00,0 00,0 00,0 Тревога 0,0 00,0 00,0 Нервозность 00,0 0,0 00,0 Безысходность 0,0 0,0 0,0 Если на одном спектакле преобладают противоречивые эмоции Петрушка , то на другом Неделя преобладают позитивные, а на третьем - негативные эмоции

Ундина , что в последнем случае связано, в частности, с несправедливым , плохим но не катартическим, допускающим и трагическую развязку финалом, а также затрудненностью совместимости, идентификации с противоречивыми, непоследовательными героями. На основе приведенных исследований и наблюдений выскажем более широкое предположение. Вероятно, существуют катартические и антикатартические периоды в истории искусства, которые являются, по сути отражением и выражением соответствующих общественных настроений,

социально-психологического климата того или иного времени. Так, период демократизации, оттепели второй половины 00-х и первой половины 00-х гг. был в нашем искусстве катартическим. Для него были характерны одухотворенность, гуманизм, трагический оптимизм, пассионарность, что нашло выражение в небывалом росте популярности поэзии и авторской песни, в целом ряде шедевров в кинематографе, расцвете военной , деревенской , молодежной прозы и т. д.

Современный же период с конца 00-х г. и начала 00 века можно определить как антикатартический, для которого характерны настроения и эмоции пессимизма, агрессивности, низкопробного гедонизма, общая аморализация искусства, абсолютная непопулярность поэзии, упадок театра, засилье масскультовских кино, музыки, литературы и т. п. О сходном явлении в художественной культуре Запада писал в 00-е годы французский писатель А.Моруа

Целая группа писателей сознательно избегает описания чувств, которые рядовой человек считает естественными это любовь родителей к детям, любовь мужа к жене, преданность родине, своему труду. Стремление сохранить верность высмеивается. Цель этих писателей - показать тщету жизни и усилия жалких смертных заглушить мысль о своей страшной участи эротикой и пьянством. Изображать в качестве литературных героев людей, которые признают нравственные ценности стало ныне

чуть ли не актом мужества для писателя Моруа А. Шестьдесят лет моей литературной жизни. М 0000. С 000-000 По нашим подсчетам репертуар кинотеатров г. В. Ххх- а и Н. Ххх- ав начале 0000 г. более чем на 00 состоит из зарубежных фильмов коммерческих жанров боевики и эротика . Среди отечественных фильмов преобладают подражания тем же западным жанрам Антикиллер . Прав кинорежиссер С.Говорухин Нам не удалось обогнать

Америку по мясу и молоку. Но по количеству секса и насилия на экранах обогнали мгновенно. За год-полтора. Едва разрешили Советская культура. 0000, 0 окт ЗАКЛЮЧЕНИЕ Тема настоящей курсовой работы Профессионально педагогическое общение в системе взаимодействия учитель музыки - подросток . Выдвинутые нами во введении гипотезы нашли экспериментальное подтверждение.

Как становится ясно, в эпоху постмодерна и перехода общества к категориям информационного общества и коммерциализации искусства попытка установления взаимоотношений между Авторами и Зрителями метод использования информационных технологий не сводится к решению таких отдельных сторон этой многогранной проблемы, как педагогический такт, авторитет, личный пример, методы педагогического воздействия или прикосновения к личности и т.п. мы наблюдаем, скорей всего, противоположный эффект и

он катастрофически сказывается на формировании истинно товарищеских, гуманных взаимоотношений среди подростков в обществе. Личность учителя, в новых условиях, так называемого обучающего воздействия современного коммерциализированного массового искусства , ни как не может быть подменена новыми виртуальными формами образования. Это объясняется, на мой взгляд, и таким явлением, как эмпатия сопереживание . Именно чувства, которые возникают у подростка и учителя в ходе познания, начинают затем оказывать воздействие

и на последующую оценку современных критериев нравственности, естественно телевизионное воздействие не всегда обладает отрицательно качественным воздействием, в случае рассмотрения нами практического эксперимента оно может обладать совершенно иным воздействием. Из сравнительного анализа образов Автора и Зрителя, Положительного и Отрицательного героев следует, во-первых, что на бессознательном уровне у авторов

коммерческих передач существует четкое разделение между отрицательным и положительным персонажами отрицательный персонаж резко отличается от положительного. Однако в словесных и образных отчетах авторы не делают различий между героями своей передачи. Это отношение к героям своей передачи проявилось в сценарной разработке поведения каждого из них граница Добра и Зла оказывается неопределенной, герои постоянно нарушают нормы поведения, неявно создают негативную

эмоциональную атмосферу и таким образом являют огипертрофированный образ для подражания. Таким образом, рассогласование сознательных и бессознательных установок у авторов телепередач проявляет себя в концептуальной разработке передачи в целом - в смешении используемых культурных стереотипов, что, в свою очередь, может привести через формирующую или воспитательную функцию к диссонансу у зрителей-детей. На мой взгляд, результаты исследовательского эксперимента, наглядно демонстрируют нам новую проблему,

касающуюся согласованности сознательных и бессознательных установок у телевизионных авторов в процессе создания телепередачи. Тем не менее, в таких современных условиях все отчетливей очерчивается роль современного педагога - учителя. Реализуя функции педагогического воздействия, особенно в среде подростков, он как никогда виртуозно должен владеть профессиональными умениями и навыками. Все больше возрастает роль преподавателя музыки, Музыка, как известно, возникла из потребности людей

в общении. Переход в процессе человеческой эволюции от нерасчлененных, невербализованных, бессловесных средств общения к способам музыкального мышления обусловил развитие художественных форм общения. Особая общительность музыки вытекает из природы ее материала как искусства, специфики выразительных средств. Музыкальный звук - не только акустическое явление, но и художественный феномен. В физических свойствах музыкального звука, как отмечают исследователи, уже заключена возможность вовлечения

слушателя в его поток. Музыкальные структуры с их высотной, ладовой, ритмической организацией звуков, метром и темповыми изменениями, агогикой обладают способностью приводить в движение психические механизмы уподобления, заражения , внушения. Музыкальный звук воздействует на биофизическую сферу сознания человека и воспринимается двояко аналитически, когда на первый план выступают его свойства - высота, длительность, тембр, громкость, артикуляция и синкретически как целостная, многомерная, выразительная интонация.

Как отмечает В.В.Медушевский, в ходе исторического развития музыка углубляла аналитическую дифференцированность своего языка, но одновременно росла и крепла ее синкретическая организация. На протяжении веков она вбирала в себя опыт всей человеческой коммуникации. Таким образом именно музкально-педагогическое общение сегодня способствует гармоническому развитию подростковой личности в целом, именно поэтому, на мой взгляд, в современном образовательном процессе

необходимо не только выявлять такие достоинства, но и активно внедрять их в практику педагогического общения. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе М 0000. 2. Аристотель. Об искусстве поэзии. М 0000. С 00. 3. Баренбойм Л. Вопросы фортепианного исполнительства и педагогики. Л. 0000. 4. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения

Ярославль, 0000. 5. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и ренессанса. М 0000. 6. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения Минск, 0000. 7. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб. Братство, 0000. 8. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты

Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М. Смысл, 0000. 9. Возрастные возможности усвоения знаний. ред.Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В. М. 0000. 10. Выготский Л. С. Психология искусства. М 0000. 11. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 0.т.

T.I. M.0000. 12. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения Книга для учителя и родителей М 0000 С. 000-000. 13. Ильин Е.Н. Искусство общения М 0000. 14. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении М 0000. 15. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Серия

Психология музыкального образования М 0000. 000 с. 16. Караковский В.А. О подростках М 0000. 17. Кнебель М. О. Поэзия педагогики М 0000 С. 00. 18. Котова И. Б Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие Ростов-на-Дону, 0000. 19. Леонтьев А. А. Педагогическое общение

М 0000. 20. Макаренко А.С. Книга для родителей. М. 0000. 21. Маклюэн М. Телевидение. Робкий гигант Телевидение вчера, сегодня, завтра. М. Искусство, 0000. С. 000-000. 22. Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредствования Вестн. МГУ. Сер. 00. Психология. 0000. 0. С. 00-00. 23. Матвеева

Л.В Аникеева Т.Я Мочалова Ю.В. Психология телевизионной коммуникации. М. Учебно-метод. коллектор Психология , 0000. 24. Матвеева Л.В Шкопоров Н.Б. Связь с аудиторией в телекоммуникации. Ч. 0, 0. М 0000. 25. Молоканов М.В. Двухмерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия Вопр. психол. 0000. 0. С. 00-00. 26. Моруа А. Шестьдесят лет моей литературной жизни.

М 0000. С 000-000. 27. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников М 0000. 28. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.0000. 29. Петренко В.Ф. Психосемантический анализ динамики общественного сознания. Смоленск Изд-во Смоленск. гуманит. ун-та, 0000. 30. Петровский А. В Калиненко В. К Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие

Ростов-на-Дону, 0000. 31. Петровский Ф. А. Сочинение Аристотеля о поэтическом искусстве Аристотель. Об искусстве поэзии. М 0000. С. 0-00. 32. Пропп В.Я. Морфология сказки. 0-е изд. М. Наука, 0000. 33. Семенов В. Б. Социальная психология искусства. Л 0000. С 00-00. 34. Собкин В.С Шариков А.В. Психосемантический анализ функций телевизионного вещания

для детей и юношества Телевидение и школа. М 0000. С. 00-00. 35. Советская культура. 0000, 0 окт. 36. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М 0000. С 000. 37. Сухомлинский В.А. О воспитании. М. 0000. 38. Франкл В. Человек в поисках смысла. М 0000. С 00. 39.

Франц М Л. Психология сказки. СПб. Б.с.к 0000. 40. Фридман Л.М. Пушкина Т.А. Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М.0000. 41. Шакеева Ч. А. Социально-психологические аспекты влияния современного кино на ценностные ориентации молодежи Автореф. канд. дис. Л 0000. 42. Швейцер А. Культура и этика. М 0000. 43. Шмелев А.Г.

Введение в экспериментальную психосемантику теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М. Изд-во МГУ, 0000. 44. Шмелев А.Г Похилько В.И Козловская-Тельнова А.Ю. Практикум по экспериментальной психосемантике Тезаурус личностных черт . М. Изд-во МГУ, 0000. 45. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.

М. 0000. 46. Юнг К Г. Человек и его символы. М. АСТ, 0000. ПРИЛОЖЕНИЕ 0. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА Обзор Опросник личностный. Предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего возраста. Стимульный материал теста состоит из 00 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и

предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить да или нет . Автором выделяются следующие факторы шкалы тревожности 0. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. 0. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты прежде всего - со сверстниками .

0. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. 0.Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей. 0.Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки

особенно - публичной знаний, достижений, возможностей. 0. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок. 0. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

0. Проблемы и страхи в отношении с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. Следует отметить, что количество вопросов, работающих на ту или иную шкалу, различно. Так например, общую тревожность испытуемого в школе диагностируют 00 вопроса, а низкую физиологическую сопротивляемость стрессу - 0. Соответственно, получаемые сырые значения по шкалам не уравновешены между собой.

Поэтому сравнение результатов по шкалам между собой некорректно. Содержание Инструкция Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ , если Вы согласны с ним, или - если не согласны . Стимульный материал 0. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом? 0. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал? 0. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

0. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок? 0. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя? 0. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит? 0. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания? 0. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

0. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать? 00.Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры? 00. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал? 00. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год? 00. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

00. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать? 00. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты? 00.Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание? 00. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители? 00. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

00. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе? 00. Похож ли ты на своих одноклассников? 00. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился? 00.Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь? 00.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя? 00. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?

00. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников? 00.Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают? 00. Боишься ли ты временами вступать в спор? 00. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку? 00.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих

друзей, что ты хочешь выслужиться? 00. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием? 00. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает? 00. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой? 00. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

00. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо? 00. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя? 00.Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников? 00. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие? 00. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше? 00. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

00. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие? 00. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе? 00. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их? 00. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники? 00. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

00. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение? 00. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята? 00. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься? 00. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе? 00. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые

хорошо знал раньше? 00. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием? 00. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание? 00. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе? 00. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним? 00. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

00. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты? 00. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу? 00. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это плохо? 00. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом? Ключи Обработка результатов При обработке результатов выделяют вопросы, ответы а которые не совпадают

с ключом теста. Например, на 00-й вопрос ребенок ответил Да , в то время как в ключе этому вопросу соответствует то есть ответ нет . Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается 0. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 00 , можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 00 от общего числа

вопросов теста - о высокой тревожности. 0. Число совпадений по каждому из 0 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов факторов и их количеством. Факторы вопросов 0. Общая тревожность в школе 0,0,0,00,00,00,00,00,00,00,00,00,00,00,0 0,00,00,00,00,00,00,00.

У 00 0. Переживание социального стресса 0,00,00,00,00,00,00,00,00,00,00 У 00 0. Фрустрация потребности в достижении успеха 0,0,0,00,00,00,00,00,00,00,00,00,00 У 00 0. Страх самовыживания 00,00,00,00,00,00 У 0 0. Страх ситуации проверки знаний 0,0,00,00,00,00 У 0 0. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 0,0,00,00,00

У 0 0. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 0,00,00,00,00 У 0 0. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 0,0,00,00,00,00,00,00 У 0 Ключ к вопросам - ДА НЕТ 0 - 00 00 - 00 - 00 00 - 0 - 00 - 00 00 - 00 - 00 - 0 - 00 - 00 - 00 - 00 00 - 0 - 00 - 00 00 - 00 00 - 0 - 00 - 00 00 00 - 00 - 0 -

00 - 00 - 00 00 - 00 - 0 - 00 - 00 - 00 - 00 - 00 - 0 - 00 - 00 - 00 00 - 00 - 0 - 00 - 00 - 00 00 - 00 - 00 00 00 - 00 - РЕЗУЛЬТАТЫ 0 Число несовпадений знаков - Да Нет по каждому фактору - абсолютное число несовпадений в процентах 00 ? 00 ? 00 . Для каждого респондента. 0 Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

0 Число несовпадений по каждому измерению для всего класса - абсолютное значение - 00 ? 00 ? 00 . 0 Представление этих данных в виде диаграммы. Количество учащихся, имеющих несовпадений по деленному фактору ? 00 и ? 00 для всех факторов , б Представление сравнительных результатов при повторных замерах. 0 Полная информация о каждом учащемся по результатам теста .