Економічна освіта в США та альтернативні методи навчання

Київський національний економічний університет

ДОПОВІДЬ

на тему:

“Економічна освіта в США та альтернативні методи навчання”

Київ, КНЕУ

Всебічна економічна освіта, навіть перебуваючи впродовж остан­ніх десятиріч далеко не на периферії уваги американської педагогіч­ної та бізнесової громадськості, останніми роками привернула до себе ще пильнішу увагу. Дослідники зазначають, що великій час­тині з 40 млн. випускників американських шкіл, котрі щороку по­повнюють ринок робочої сили, бракує тих економічних знань і на­вичок, без яких не можна уявити як становлення високопродуктив­ного працівника, так і утримання США чільних позицій на світово­му ринку.

Поворотним пунктом у зміні ставлення американської громадсь­кості до економічної освіти молодого покоління стали результати опитування старшокласників, проведеного восени 1988 р. Його під­сумки приголомшили Америку: лише 40 % респондентів дали пра­вильні відповіді на запитання тесту. Так, з 8205 юних американців тільки 39 % знали, що валовий національний продукт США — це сукупна вартість вироблених товарів та послуг. Понад половина опи­таних не знала, що бюджетний дефіцит є наслідком перевищення урядових видатків над прибутками. Лише 34 % визначили прибуток як різницю між валовим доходом компанії і її валовими витратами, 25 % правильно відповіли на питання, що стосувалися інфляції. На думку авторів дослідження,, однією із визначальних причин економічної неосвіченості американської молоді став той факт, що на час проведення опитування навчальний курс з основ економіки був обов'язковим компонентом у програмах середніх шил лише в 28 з 50 штатів США. Загалом на той час лише 25 % старшокласників опановували цей курс.

Занепокоєння керівної та біз­несової еліти незадовільним став­ленням освітян до навчального курсу з економіки як другоряд­ного привело наприкінці 80-х — на початку 90-х років до карди­нального перегляду місця цієї дисципліни в ієрархії навчаль­них предметів. Нині у більшості середніх шкіл, вивчення еконо­міки є обов'язковим для отри­мання свідоцтва про середню ос­віту. 87 % учнів середніх та стар­ших класів можуть за бажанням опановувати цей курс. Як це ха­рактерно для американської ос­віти в цілому, де втручання фе­дерального уряду в зміст освіти вкрай обмежене, зміст навчаль­ного курсу з економіки не є уні­фікованим на загальнонаціональ­ному рівні, а відрізняється за­лежно від штату, де викладаєть­ся цей предмет. Як зазначає проф. Джейн С. Лопус «у визначенні напрямів економічної освіти в старших класах учителі, управ­ління шкіл і навіть окремі штати мають значний ступінь свободи. Вона дає педагогам змогу найпов­ніше розкрити свої можливості, сильні сторони, а також врахо­вувати інтереси кожного учня у вивченні курсу» (Лопус Джейн С . , Зміст економіч­ної освіти в старшій школі США // Географія та основи економіки в школі. - 1997.— №4.— С. 36).

Як приклад цьому слугує опи­тування, проведене 1993 р. со­ціологічною компанією "Yanke-Iovich, Skelly & White». 42 % ви­кладачів економіки різних шта­тів засвідчили, що до них не було доведено ні змісту, ні методики викладання цього предмета. (Отож поширеною є практика, що зміст і методика викладання визначаються учителем на влас­ний розсуд.) 47 % опитаних за­уважили, що при виборі змісту навчання основам економіки вони намагаються поєднати як викладання теоретичних засад предмета, так і навчання прак­тичним навичкам (на зразок уміння збалансувати власну чекову книжку). Третина опитаних на­дала перевагу навчанню практич­ним навичкам, 16 % — теорії еко­номічної науки. Показово, що в державних (публічних) школах переважає навчання практичним аспектам, тоді як у приватних і релігійних — теоретичним.)

Подібна диверсифікація під­ходів зумовила необхідність роз­робки національних стандартів для викладання у школі основ економічної теорії. Визначальні принципи узагальнено в чоти­рьох основних розділах: 1) фун­даментальні економічні поняття; 2) мікроекономічні поняття; 3) макроекономічні поняття; 4) за­гальноекономічні поняття. До речі, в середовищі амери­канських економістів і виклада­чів економіки вже котре десяти­річчя триває дискусія про те, чи має ознайомлення із основами мікроекономіки передувати вив­ченню макроекономіки, або на­впаки. На сьогодні загальний консенсус схиляється на користь першочергового вивчення базо­вих мікроекономічних понять. Май­же ідентичного підходу дотри­муються і вітчизняні упорядни­ки державних стандартів з еко­номіки для загальної середньої освіти в Україні.

Що стосується визначення основних чинників ефективності навчання основам економіки, то триваючий дотепер перебіг плід­ної дискусії на шпальтах амери­канської преси можна узагаль­нити таким чином: освітяни США схильні ставити дієвість навчання в залежність від поєд­нання чотирьох підходів (аспек­тів) — педагогічного, змістово­го, методологічного та дефініційного.

Педагогічний аспект. На дум­ку американського педагога Маргарет Льюїс, яка узагальнила численні підходи своїх колег до викладання основ економіки в журналі «Jornal оf Есопотіс Issues», в основу викладання цього предмета має бути покладений принцип прак­тичної участі школярів у його опануванні. Учні повинні відзна­чатися критичним та творчим мисленням і брати активну участь у навчальному процесі. Таке активне включення їх у процес навчання неможливе без зруйнування бар'єрів як між учителем й учнем, з одного боку, так і учнем та змістом самого на­вчання, — з іншого. Ліквідація таких перешкод є повноцінною лише тоді, коли в процесі на­вчання використовується влас­ний досвід школярів, їх ставлен­ня до проблеми чи явища, що обговорюються. Виправданим є активне залучення їх до позааудиторної діяльності, коли вони самостійно спостерігають різно­манітні вияви економічних про­цесів, безпосередньо спілкують­ся з Їх учасниками, збирають необхідні дані та активно використосують ці спостереження під час занять з економіки.

Змістовий аспект. Класичним підходом до викладання еконо­мічних дисциплін у переважній частині шкіл та коледжів було і залишається широке використан­ня моделей, що є зідеалізованим узальненням складного економіч­ного життя.

Натомість на початку 90-х років дедалі більше викладачів основ економіки надають пере­вагу опорі на реальні економічні проблеми, які каталізують еконо­мічне мислення та потребу в по­ясненні складних економічних явищ. Тим самим доводиться своєчасність висловлення відомо­го американського економіста-педагога Алана Грачі, який наго­лошував, що економіка «як функ­ціональна наука повинна мати соціальну вартість, навчаючи людство більш ефективно вирі­шувати економічні проблеми». В унісон цим словам звучить і висловлен­ня іншого дослідника Лео Роджина: викладачі економіки повинні навчати учнів тому, що «еконо­мічні теорії та концепції пород­жені світом людської дії, а не навпаки — буцімто дії суб'єктів економічного прогресу мають підлаштовуватися до вимог та аксіом економічної теорії. Досвід свідчить, що ті вчи­телі, котрі розпочинають курс із проблем, які вже знайомі учням і які цікаво їм вирішувати, дося­гають більшого успіху в прищепленні своїм вихованцям бажання поглиблювати свої знання з ба­зисного економічного аналізу. Обговорення суто економічних питань, утім, не відмежовується від тих чи тих політичних аспек­тів, які не можуть не супрово­джувати відповідну проблему. Тим самим учні готуються і до повноцінної участі у вирішенні суспільних проблем.

Методологічний аспект. Оз­найомлення учнів із. складним світом економічної діяльності, на думку американських фахівців, неодмінно має супроводжувати­ся і озброєнням їх методами ро­зуміння та аналізу цих процесів. Зокрема, вчителі не обмежують­ся викладанням лише однієї чи двох домінуючих економічних теорій, а намагаються ознайоми­ти школярів з усім розмаїттям виявлення економічної думки. Серед інших сильним є рух ви­кладачів економіки за внесення у викладання економічної дис­ципліни соціальних, політичних та культурних аспектів — явища, які дотепер здебільшого ігнору­валися методистами та науковця­ми. Такий підхід, знову ж таки, значно розширює діапазон засво­єння учнями економічних знань, органічно вписуючи їх у ситуа­тивний політично-соціальний контекст.

Окрім того, власне методичні засоби викладання основ еконо­міки в середній школі у США є нині фактично невичерпні. Ос­танні досягнення у сфері телекомунікацій збагатили вчителів та­ким арсеналом методичних про­дуктів, що сам лише їх перелік — від компакт-дисків із спеціалізо­ваними комп'ютерними програ­мами до інтерактивних відеопрограм — зайняв би чимало жур­нальної площі. Побіжно спини­мося лише на величезному по­тенціалі глобальної інформацій­ної мережі «Інтернет», яка про­понує своїм користувачам безліч освітніх, загальнопізнавальних та навчальних WЕВ-сторінок із еко­номічної тематики. Ось приклад одного з таких інтерактивних продуктів, розміщеного на WЕВ-сторінці університету Бол Стейт (штат Айдахо).

Перевірте коефіцієнт сво­їх знань з основ економіки.

Чи знаєте ви, яким чином функціонує наша економіка і як це позначається безпосередньо на вас? Згідно з новими добровіль­ними національними стандарта­ми з основ економіки, Національ­ною Радою Економічної Освіти оприлюдненими 4 червня 1997 р., кожен випускник середньої школи має набрати сто балів, відпо­відаючи на 10 питань наступно­го квізу (кожне питання оціню­ється 10 балами). Будь ласка, відзначіть напроти одного з чоти­рьох варіантів правильну відпо­відь і надішліть тест на перевір­ку до комп'ютерного центру. На всі відповіді вам дається не біль­ше 60 хвилин.

/. Найкращим критерієм того, наскільки добре (погано) функціо­нує економіка є:

А. Рівень безробіття.

Б. Валовий внутрішній про­дукт (ВВП).

В. Індекс споживчих цін (ІСЦ).

Г. Біржовий індекс.

2. Хто отримає найбільший

зиск від неочікуваноі 10-відсот-кової інфляції?

А. Сем, у якого $5 тисяч на банківському рахунку.

Б. Мері, у якої страховка на $5 тисяч.

В. Джон, який позичив Бонні $5 тисяч минулого року.

Г. Бонні, яка позичила у Джона 55 тисяч і повинна повернути їх цього року.

3. Хто отримає найбільший зиск від того, що американський долар міцнішає порівняно з японсь­кою ієною:

А. Японська компанія, яка реалізує продукцію в США.

Б. Американська компанія, яка купує будинок в Японії.

В. Американський турист, який вирушає у двотижневу по­їздку до Японії.

Г. Всі з вишеперелічених. Д. Жоден із вишеперелічених. 4.-9...

10. Нація А вирощує банани. Нація Б виробляє сир. Якщо вони обмінюють банани на сир, то:

А. Нація А у виграші, нація Б програє.

Б. Нація Б у виграші, нація А програє.

В. Обидві нації у виграші. Г. Обидві нації у програші.

Правильні відповіді:1-Б; 2-Г; 3-Г,..10-В.

Дефініційний аспект. Дискусії стосовно дефініцій економіки як науки, що тривають уже не пер­ше десятиріччя, відзеркалюються і в середовищі шкільних ви­кладачів цієї дисципліни. Як ві­домо, хрестоматійним визначен­ням економіки стала неокласична дефініція її як науки роз­поділяти обмежені ресурси згід­но з необмеженими потребами. Економіст Карл Поляний запе­речив це, бо в такий спосіб «людська економіка прирівнюєть­ся виключно до її ринкової фор­ми», і тим самим поза вивченням основ еко­номіки опиняються всі неринкові явиша, оскільки вони не вмішу­ються в прокрустове ложе такої дефініції. Дедалі більшої попу­лярності набуває інституціоналістський підхід, який визначає економіку як науку, що вивчає спілкування людей між собою в умовах соціального та біофізич­ного довкілля з метою забезпе­чення самих себе й суспільства матеріальною продукцією та по­слугами.

Характерним поєднанням цих підходів є викладацька діяльність автора вищезгаданої статті Маргарет Льюїс, яка навчає еконо­міці студентів коледжу Святого Бенедикта (штат Юта). Ось як, наприклад, її вихованці розроб­ляють одну з найактуальніших для американської економіки тем — поліпшення системи охорони здо­ров'я в США. Як правило, оз­найомлення з цією темою, згід­но з класичною методикою на­вчання, мало б початися із пре­зентації традиційної моделі зба­лансування попиту та пропозиції. Маргарет, однак, відразу апелює до соціальних аспектів цієї про­блеми, так добре знайомої її ви­хованцям та їхнім батькам. Ро­димі плями американської сис­теми охорони здоров'я — зроста­юча вартість медичного обслуго­вування та відсутність у міль­йонів громадян медичного стра­хування — дають перший привід проаналізувати ефективність сис­теми у поєднанні з розглядом її соціальних аспектів. Наступним кроком є аналіз діяльності інсти­туцій, які слугують підвалинами функціонування американської системи освіти — приватної індустрії медичного страхування, федерального уряду, Американсь­кої Медичної Асоціації, фондів «Медикейд» та «Медикеа» і ком­паній, що власне й забезпечують надання медичних послуг.

Дефініційний аспект цієї про­блеми змушує задуматись над визначенням індустрії охорони здоров'я як виду економічної дія­льності. Студенти дискутують: чи можна говорити про обмеженість ресурсів у цій сфері, якщо вже сьогодні потужності американської системи охорони здоров'я починають перевищувати попит на них? Рідше вони схиляються до думки про ефективне розмі­щення таких послуг. Право інди­віда на вибір, культивоване нео­класичною економічною теорією, також піддається сумніву, оскіль­ки такого вибору не можуть до­зволити собі сьогодні батьки тих 15 мільйонів юних американ­ців, які не спроможні купити сво­їм дітям медичну страховку.

Таким чином, аналіз індустрії охорони здоров'я виходить дале­ко за межі класичної економіч­ної дефініції обмежених ресур­сів, які визначають людський вибір, й зачіпає чимало супро­воджуючих економічних, полі­тичних, соціальних та техноло­гічних факторів.

У ході дискусії студенти від­повідають на чотири основні за­питання: І) Як визначається в системі вартість медичного обслу­говування? 2) Як фінансується система? 3) Які можуть бути сти­мули до контролю над зростан­ням вартості медичного обслуго­вування? 4) Чи всі члени амери­канського суспільства можуть розраховувати на медичне стра­хування? Якщо ні, то аналізові підлягають фактори, що цьому перешкоджають. Такий підхід дає змогу дослідити економічний ме­ханізм фунціонування індустрії охорони здоров'я не лише в еко­номічному, а й соціальному ас­пекті.