Реферативный обзор монографии Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике

Образовательньїй процесе: глобальные тенденции В последние десятилетия изменения в характере обучения происходят в контексте глобальних образовательньїх тенденции, которьіе получили название «мегатенденций». К их числу относятся: • массовый характер образования й его непреыівность как новое качество,
• значимость как для индивида, так й для общественньїх ожиданий и норм, • ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности, • адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности, • ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия. Важнейшая черта современного обучения — его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Зти образовательньїе ориентиры к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО. Инновационность в обучении имеет и социально-философский аспект, который в последние годы привлек к себе специальное внимание социологов й социальных философов. В конце 7О-х гг. авторы получившего широкую мировую известность доклала Римскому клубу «Нет пределов обучению» сформулировали представление об основньгх типах обучения, понимая обучение в широком смысле слова — как процессе приращения опьгга, как индивидуального, так и социокультурного. К зтим типам обучения относятся: «поддерживающее обучение» и «инновационное обучение». «Поддерживающее обучение» — процесс и результат такой учебной (а в результате и образовательной) деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культури, социального опьгга, социальной системы. Такой тип обучения (и образования) обеспечивает преемственность социокультурного опыта, и именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению. «Инновационное обучение» — процесс и результат такой учебной и образова­тельной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Обращение к такому пониманию расширяет взгляд на значение дидактических поисков. Планируемый учебный процесс, т.е. то, чем занимается дидактика, охватывает первые два из названных в докладе типов обучения. Важно отметить, что первый из них связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй — с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением. Трудно представить себе, чтобы практика обучения всегда сводилась к организации чистой репродукции, еще более нереально представить себе обучение на чисто исследовательской основе. Скорее, дело в направленности обучения. В современной зарубеж­ной дидактике все большее распространение получает ориентация именно на тот тип обучения, который выше охарактеризован как «инновационное»; в то же время в практике учебных заведений преобладает иной, «поддерживающий» тип обучения. Этот разрыв, это несоответствие, по мнению социологов и педагогов, во многом объясняет неподготовленность общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременно ото­зваться на возникающие проблемы — политические, экологические, экономические и т.д. Таким образом, инновационность как характе­ристика обучения относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам.
Традиционное и инновационное в обучении Понятие «инновация» относится не просто к созданию и рас­пространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, сколько к качественным чертам изменений. В этой работе в качестве инновационных рассматриваются модели, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения. Инновационные процессы являются закономерностью в разви­тии современного образования. Однако по отношению к чему происходят изменения, от чего отталкиваются инновационные дидактические поиски? Данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок — одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъяв­ление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизве­дение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. В условиях массового школьного обучения (и все же в противостоянии усредненной практике массовой школы) попытки преобразовать традиционное обучение связаны с дидакти­ческими поисками «нового воспитания», главным образом в экспе­риментальных «новых школах» на протяжении первых десятилетий XX века. На протяжении нашего столетия менялся и уровень массового обучения: если в первой половине столетия массовым для индустриально развитых стран было начальное обучение, то после Второй мировой войны массовой и практически всеобщей стала средняя школа. В последние десятилетия в условиях пост­индустриального общества массовым стало обучение и в высшей школе. С середины столетия дидактическое экспериментирование приобретает массовый характер, охватывает все уровни образования. Особенно значимым для развития подходов к обучению явилось изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Современные зарубежные социологи дают следующую характеристику: «В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний — несколько увеличивается, капитала — значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как инфор­мационно-инновационный, соотноше­ние трех названных факторов меняется. Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значим капитал, физическая работа — очень мало значимый фактор». Характерно, что к сфере знаний здесь относится и способность к творчеству. Школа — один из наиболее инерционных социальных инсти­тутов. Эта черта относится и к учебному процессу, который, по характеристике известного социолога О.Тоффлера, несет на себе следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриаль­ного производства. Неудивительно поэтому ожидать, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов также оказываются устойчивыми. Действительно, ис­следования показывают, что на протяжении ряда последних лет в разных странах мира нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый учителем (программой, учебни­ком) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересован­ное решение проблем.
Дидактические поиски и типы научно-педагогического сознания Дидактические поиски в сфере построения обучения в современ­ной педагогике отражают и одновременно служат пространством развертывания двух типов научно-педагогического сознания. Пер­вый, сциентистско-технократический, проецирует социально-инженерную идеологию в сферу дидактики, рассматривает обучением как тотально конструируемый процесс с жестко планируемыми, фиксированными результатами, ориентирует учащихся на следование предъявленным эталонам, усвоение заданных образцов. Второй, гуманистический, реализует в сфере дидактики идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения, ориен­тирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, развитие своих познавательных и личностных возможностей.
Можно выделить два частично пересекающихся множества категорий, которыми пользуется современная зарубежная дидактика в сфере конструирования, реализации и анализа обучения. Они соответствуют двум различным ориентациям научно-педагогического сознания — технократически-ориентированному (техноло­гическому) и гуманистически-ориентированному (поисковому, творческому). конкретизация учебных целей, корректирующая обратная связь, обучающие процедуры, полное усвоение знаний и уме­ний т.д. · эффективность обучения · критерии усвоения (эталонные результаты), · формирующая и суммирующая оценка, · предъявление информации и эталонов усвоения, тестиро­вание, критериальный контроль Ведущими категориями технократически-ориентированного научно-педагогического сознания являются: Определяющими для гуманистически-ориентированного научно-педагогического сознания являются такие психолого-дидактические категории, как: · процессуальная ориентация, · учебное исследование, · сбор данных, перенос знаний аргументация моделирование развитие восприимчивости ролевое разыгрывание поиск личностных смыслов решение проблем, выдвижение и проверка гипотез, эксперимент, рефлексивное, критическое, творческое мышление, принятие решений, соотнесение модели и реальности релевантность Типы инновационных подходов к обучению Инновационные подходы к обучению делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориен­тации образовательного процесса. (1) Инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродук­тивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен прежде всего на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение. (2) Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, ор­ганизацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Со­ответствующий поисковый подход к обучению направлен прежде всего на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценност­ных ориентации. Репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения в современной педагогике, технологическом и поисковом. Технологический подход модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как организации достиже­ния учащимися четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как «технологический», конвейерный процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами. Поисковый подход преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как инициируемого учащимися освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности педагога и учащихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов. Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле технологического подхода к обучению является то, что они разви­ваются на основе установки на гарантированное достижение диагностично заданных целей как критериально фиксированных учебных результатов, характеризуются тотальной ориентацией обучения на заданный конечный результат, что в свою очередь ведет к сужению педагогических возможностей обучения. Черты дидактических поисков Дидактические поиски в русле технологического подхода: • исходят из эффективной репродуктивной деятельности как самостоятельной ценности, преимущественно направлены на дидактические цели невысокого познавательного уровня, • являются личностно-нейтральными, • делают акцент на стандартизованных учебных процедурах и предполагают положительный эмоциональный фон, но, вместе с тем, личностно-нейтральный характер включения ученика и учителя в учебный процесс, • ставят учителя в позицию преподавателя-оператора стандарти­зованных дидактических материалов и технических средств обучения. Обобщенной базовой моделью в рамках технологического подхода является модель обучения как воспроизводимого учебного цикла с воспроизводимыми учебными результатами: от жесткой фиксации учебных целей — к предъявлению образцов усвоения, проработке учащимися учебного материала, через диагностический контроль и коррекционные процедуры — к достижению эталонных финаль­ных результатов. Общие черты различных вариантов этой базовой технологической модели: выбор минимально требуемых (обязательных) эталонов усвоения, их предъявление учащимся, организация предвари­тельной, текущей и заключительной проверки усвоения (на основе стандартизованного тестирования), альтернативные способы прора­ботки изучаемого материала, работа в собственном темпе и т.д.
Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле поискового подхода к обучению является то, что они развиваются на основе рефлексивной деятельности учащихся, которая характери­зует как процессуальную, так и содержательную сторону обучения, специально вводится в осваиваемое содержание.
Дидактические поиски в русле поискового подхода: • акцентируют развивающий потенциал обучения, • исходят из самостоятельной ценности поисковой деятельности, • ставят дидактические цели высокого познавательного уровня, • ставят педагога в позицию партнера по учебному исследованию, предполагают личностную включенность всех участников обуче­ния, высокую личностно-профессиональную готовность педаго­га к гибкому, тактичному взаимодействию с учащимся, в котором происходит расширение границ как непосредственного опыта, так и его осмысления учащимися. Обобщенной базовой моделью в рамках поискового подхода является модель обучения как творческого поиска: от видения и постановки проблемы — к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной рефлексии над результатами и процес­сом познания. Основными вариантами этой базовой модели явля­ются модель обучения на основе систематического исследования (по типу естественнонаучного), модель обучения на основе игрового моделирования, модель обучения на основе дискуссии, совместной выработки позиций, принятия решений. В исследовании выявлена общая черта различных вариантов этой базовой поисковой модели: изменение позиции учащегося, проживание им учебного процесса в роли активного его участника — участника исследования, игры, дискуссии. Модель обучения Одно из ключевых употребляемых далее понятий модель обучения. Понятие — модель обучения мы предлагаем в инструментальном значении как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. Базовым основанием для разграничения моделей является заложенный в них в качестве основного ориентира характер учебной деятельности. Мы выделили два типа таких ориентиров: а) следова­ние заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов; б) продук­тивная, поисковая деятельность, направленная на создание уча­щимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, позна­вательного). В качестве дополнительных характеристик модели обучения выступают следующие: характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели). В рамках каждой из базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер обучения; при этом линии преобразований связаны как с типом преобладающей деятельности учащихся, которую организует педагог, так и с характером и соотношением позиций учителя и учащихся. Понятие модели обучения отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях: 1) Характеристика обучения основывается на целостной картине деятельности учащихся (напр., обучение как технологический процесс, обучение как игра, обучение как дискуссия и т.д.). Такая обобщенность, целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые характерны для современных дидактических поисков. 2) Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и т.д.), но и его динамика, развертывание во времени. Технологический подход реализуется в разработке таких технологических моделей обучения, которые направлены на достижение практически всеми учащимися заданных эталонных результатов на уровне гарантированного минимума на основе организации предъя­вления, стандартизованного контроля и коррекции текущих учебных результатов. Учитель ставится в позицию оператора дидактических средств, учащийся занимает позицию одного из объектов конструируемого обучения с заведомо фиксированными результатами (обучаемого). Поисковый подход реализуется в разработке таких процессуаль­но-ориентированных моделей, которые направлены на освоение учащимися самостоятельно конструируемого нового опыта: модели обучения как организации систематической исследовательской деятельности; модели обучения как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; модели обучения как организации коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мне­ниями, творческой дискуссии. В этих моделях учащийся ставится в инициативную (субъектную) позицию в ходе учебного процесса, учитель занимает позицию партнера-помощника в расширении и освоении учащимися непосредственно переживаемого опыта. ПОИСКОВЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ Немного истории Эти модели основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем. В зарубежной педагогике XX века идеи обучения на этой основе связаны прежде всего с именем Д. Дьюи, наметившего опорные этапы мышления как решения проблем — от постановки проблемы и сбора данных до выдвижения гипотезы и ее проверки. В последующем развитии этот подход воплощался в двух вариан­тах. (а) Поисковый подход практической, познавательно-приклад­ной ориентации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск новых прикладных, практических сведений (новых инстру­ментальных знаний о способах деятельности). В первые десятилетия XX века эта ориентация в зарубежной дидактике активно разви­валась в поисках по линии «метода проектов», «комплексного обучения», (б) Поисковый подход теоретико-познавательной ориен­тации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск нового теоретического знания, новых познавательных ориентиров. Этот подход получил развитие в последние десятилетия, после широкого пересмотра школьных программ в развитых странах в 1960-70-е гг. и особенно на рубеже 1980-90-х гг. Соответствующее построение обучения основано на самостоятельной выработке учащимися теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира, моделированием научного поиска. В зарубежной педагогике последних десятилетий прагматический вариант поискового подхода к обучению уступает место поисковому подходу теоретико-познава­тельной ориентации: учебный процесс строится как самостоятель­ный поиск учащимися нового знания, новых познавательных ориен­тиров высокого уровня сложности (Э. де Боно, Д.Брунер, Э. де Корте, Д.Мезироу, М.Ноулз, Х.Таба, Д.Шваб и др.), процесс учебного исследования становится определяющим для построения обучения («процессуально-ориентированное» обучение) Поисковые модели обучения: основные черты Наметим характерные черты поисковых моделей обучения. Основа обучения — его связь с непосредственным опытом учащихся, который выступает как отправной момент и важнейший источник учебного познания, носит социальный характер. Учитель видит дидактическую цель в организации учебного исследования, освоении детьми нового опыта. Для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации. Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям обстановки сов­местного исследовательского поиска.
В качестве предметно-содержательного материала исследования наряду со специально подготовленным учебным материалом может выступать также дополнительный материал, собираемый и привле­каемый самими учащимися. Специальное место может занимать освоение самой процессуальной стороны исследовательской дея­тельности.
В учебной деятельности присутствует мотив решения значимых проблем, освоения нового жизненного опыта, расширения познава­тельных возможностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой). Важным признаком и составной частью поискового обучения является его социальный (социально-психологический) характер; особое значение приобретает связанная с учебным поис­ком коммуникативно-диалоговая деятельность, общение учащихся друг с другом и с учителем. . Значимость обучения обеспечивается прежде всего его связью с индивидуальным опытом учащихся, соотнесенностью с жизнен­ным контекстом. Особое значение для соответствующих дидакти­ческих поисков приобретает использование моделирования жизнен­ной реальности в учебной обстановке (предметная и ролевая имитация). Важнейшими видами деятельности, с которыми связаны дидак­тические поиски в рамках поисковой ориентации, являются: систе­матическое (логически выстроенное) исследование-решение проб­лем, дискуссионная (коммуникативно-диалоговая) деятельность, игровая имитация и моделирование. Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т.д.) особым результатом обучения становится рефлексивно осмысляе­мый опыт поисковой деятельности. Надпредметная поисковая учебная деятельность, т.е. деятельность по организации учащимися собственного познания в инноваци­онных дидактических поисках, выдвигается на первый план в качестве самоценной, определяющей содержание обучения. Осво­ение процедур поисковой деятельности становится самостоятельной дидактической целью. В соответствующих моделях процесс поиско­вой учебной деятельности представляет собой важнейшее, а в ряде случаев основное содержание обучения. Далее мы обратимся к разработкам, связанным с исследователь­ским освоением предметно-содержательного учебного материала. Среди ведущих моделей обучения мы выделим организацию твор­ческого поиска на основе систематического решения проблем, дискуссии и игрового моделирования, рассмотрим примеры соот­ветствующих частных моделей. Дидактические возможности учебных игр В эмпирических исследованиях зарубежных педагогов накоплен ряд наблюдений над опытом использования учебных игр: В ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности. Учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями. Учебные игры создают потенциально более высокую возмож­ность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную. Учебные игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия учащихся. Учебные игры позволяют «сжимать» время. Учебные игры психологически привлекательны для учащихся. Принятие решений в ходе игры влечет за собой последствия, с которыми учащимся неизбежно приходится считаться. Учебные игры безопасны для учащихся (в отличие от реальных ситуаций). Далеко не все учителя знакомы с учебными играми, поэтому не все склонны к тому, чтобы вводить их в свое преподавание. Учебные игры иногда требуют больших затрат времени по сравнению с обычной учебной деятельностью. Некоторые учебные игры акцентируют опыт деятельности, который является не основным, а дополнительным, второстепен­ным, по отношению к учебному материалу, подлежащему усвоению. Материалы учебных игр сравнительно менее доступны, чем традиционные учебные материалы. Они могут быть дорогими, что вызывает трудности финансового характера. Во время проведения игр возможны значительное оживление, высокая подвижность участников, что не всегда нравится преподава­телям, администрации. В некоторых играх число участников ограничено. После проведения учебных игр школьники больше обсуждают свою учебу с родителями, товарищами, учителями, начинают больше пользоваться библиотекой. Ряд рекомендаций по использованию имитационно-моделирующих игр, специально учитывают особый характер учебного процесса, построенного на их основе. В качестве примера приведем рекомендации для педагогов, работающих в средней и высшей школе. Рекомендации по использованию учебных игр «Игры и имитации предоставляют возможность обучаться на собственном опыте, а не выслушивая рассказ учителя. Грамотно подготовленная игра и имитация предполагает глубоко продуманные учебные цели, структуру, обеспечиваемую ведущим, высокий уровень включенности участников, анализ и обсуждение приобре­тенного опыта или полученной информации. Игры и имитации могут быть придуманы и разработаны самим ведущим или взяты из различных источников. УЧАСТНИКИ Учащиеся обучаются опытным путем, глубоко вовлекаются в выполнение задания. Несмотря на то, что роль ведущего имеет большое значение в создании игровой ситуации, само обучение происходит посредством приобретаемого опыта. ХОД ИГРЫ ИЛИ ИМИТАЦИИ Игры-имитации могут быть применены в ряде моментов учебного процесса. Принимая решение, что именно игра-имитация является подходящим методом обучения в конкретной ситуации, ведущий должен продумать, как представить ее, какова будет ее структура, как будут обсуждаться результаты. Несмотря на то, что в любой учебной игре-имитации присутствуют учебные цели и задачи, совсем не обязательно говорить о них участникам с самого начала. Ведущему следует заранее определить для себя степень своей откровенности с участниками и решить, насколько он посвятит их в свои планы. Письменные или устные инструкции должны быть ясными и простыми для понимания. Перед началом игры ведущему нужно как следует познакомиться с ее правилами, подготовить все необходимое, распределить роли участников и принять решение об ее продолжительности. ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ Игра-имитация должна быть рассмотрена на двух уровнях -анализ самого процесса и обсуждение возможностей использования опыта в других ситуациях. Очень важно иметь в виду, что не все участники, пройдя через одну и ту же процедуру, оценят ее одинако­во. Нетрадиционный характер игровой модели обучения в зарубеж­ных педагогических поисках связывается с позициями, которые занимают в учебном процессе учитель и ученики. По характеристике К.Роджерса, несмотря на то, что учитель знакомит учащихся с содержанием и правилами игры, прежде всего сам класс и каждый отдельный ученик берет на себя ответственность за ее проведение, получая таким образом много в плане самоинициируемого учения.» Некоторые выводы Дидактические поиски, связанные с игровой моделью учебного процесса, охватывают все уровни обучения — от начальной до высшей школы и практики повышения квалификации. Модель учебного процесса на основе игры строится через включение учащихся в игровое моделирование изучаемых явлений, проживание ими нового опыта в обстановке игры. Модель является одним из характерных воплощений поисковой ориентации в зарубежной дидактике, той линии дидактических исследований, которая связана с организацией учебно-исследовательской, познавательной деятель­ности, ориентирована на специальное обучение поисковым проце­дурам, формирование культуры рефлексивного мышления.
В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками-учащимися в ее игровом вопло­щении, основу деятельности участников составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.
Учащиеся действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр — по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия. Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотноше­ния игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором уча­щиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. Можно выделить два плана такого обсуждения и соответствующих учебно-познавательных результатов дидактических игр — предметно-содержательное и социально-психологическое. Полноценное развертывание учебного процесса на основе дидактической игры предполагает значительный личностно-профессионалъный потенциал учителя, который в ходе обучения выступает в разных ролях и обеспечивает тонкий баланс между вовлечением учащихся в игровое действие и специальной фиксацией учебно-познавательного результата игры. В случае педагогического «сбоя», недостаточного внимания учителя к ролевой или содержательной стороне учебной игры, работа по данной модели может выродиться в иллюстративное или же эмоционально-оживляющее дополнение к традиционному репро­дуктивному обучению. Модель эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и применения полученных знаний в реальном жизненном контексте, формирования ценност­ных ориентации. Сфера применения модели — от начальной до выс­шей школы и систем повышения квалификации. Некоторые выводы Модель обучения на основе дискуссии является одним из характерных воплощений той линии дидактических исследований, которая связана с организацией проблемного обучения, ориен­тирована на специальное обучение поисковым процедурам, фор­мирование культуры рефлексивного мышления. Отправным моментом данной модели обучения является поста­новка проблемы в виде такого вопроса для обсуждения, сама разработка которого носит принципиально диалогический характер. Способы введения исходной информации для обсуждения представляют собой способы актуализации и организации опыта учащихся как отправного момента для коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы. Целенаправленность дискуссии — не в подчинении ее дидакти­ческим задачам усвоения фактических знаний или точек зрения по составленному учителем плану, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания — ориентира для последующей самостоятельной работы, знания, оценки (фактов, явлений). Отсюда внимание к дискуссии не только как к средству активизации, но и как к способу углубленной работы с содержанием предмета, выхода за пределы усвоения фактических сведений, творческого применения получаемых знаний. Главными чертами разработок в рамках модели учебной дис­куссии является то, что она строится как целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска не столько единственной истины, сколько множественных истин, предстающих как ряд обосновываемых точек зрения, позиций. К числу характерных черт модели обучения на основе дискуссии относятся ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен инфор­мацией); поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению; сосуществование различных, несовпадающих мнений и предложений об обсуждаемом предмете; возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуждение участни­ков к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения. Опыт организации учебных дискуссий, накопленный в мировой практике, психолого-педагогических разработках, показывает, что дидактические функции дискуссии связываются с двоякого рода задачами: (1) задачи конкретно-содержательного плана; (2) задачи организации и взаимодействия в группе (классе), подгруппах. Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержа­тельно направленной самоорганизации участников, — то есть обраще­нии учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разно­стороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы. Важной чертой модели являются особые организационные усилия со стороны учителя, предполагающие его диалогическую лич­ностную позицию, а также задаваемый педагогом тон в соблюдении правил обсуждения со стороны самих учеников. В случае педагоги­ческого «сбоя», недостаточного внимания учителя к процедурной или к содержательной стороне дискуссии, работа по данной модели может выродиться в поверхностно-оживляющее дополнение к традиционному репродуктивному обучению. Модель эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Сфера применения модели — от начальной до высшей школы и систем повышения квалификации. Значимым аспектом данной модели является ее соотнесенность с жизнью демократического общества, практикой работы его социальных институтов. Обучение служит, с одной стороны, сферой, в которую проецируется существующая в обществе культура демо­кратического обсуждения проблем, а с другой стороны — является питательной средой для целенаправленного воспроизводства этой культуры.
Заключение. Учитель и дидактические инновации Приводя характеристики дидактических поисков, мы стремились сделать их описания как можно более технологичными, дать возможность не только ознакомиться с ними, но и почувствовать их инструментальные возможности, потенциал их практического освоения. Практика показывает, что для реального профессиональ­ного роста недостаточно простого знакомства с теми или иными образцами педагогического опыта (по литературе, по рассказам, даже на «живых образцах»), описания имеющихся подходов и даже анализа. Взгляд на педагогические поиски «со стороны» оказывается явно недостаточным. Дело не только в необходимости живых впечатлений или непосредственного ощущения секретов ремесла, тонкостей и приправ педагогической кухни. На наш взгяд, дело вообще не в самой по себе информированности о способах работы с классом. Еще только задумавшись о способах освоения активизирующих, творческих дидактических технологий, мы уже как будто готовы дать ответ на другой вопрос - о целях нашего освоения. Но тонкость в том, что мы обычно не задумываемся о своих собственных целях (что интересует меня, чего я буду добиваться для себя как профессио­нала), но скорее склонны как бы извне, помимо собственной личности, анализировать и оценивать внеличностные, дидакти­ческие цели, которые заложены в нововведениях, связаны с ними. Однако пусть цели представляются вполне достойными наших собственных устремлений; все же обратим внимание на то, чего потребует и что означает для нас само содержание работы, — например, учебной дискуссии, имитационно-моделирующих игр, «синектики», работы по «технике аквариума» и т.д. Так, организуя дискуссию, педагог ориентирует детей на внимательное, непред­взятое отношение к мнениям, фактам, а это значит, что такое отношение должно быть свойственно и ему самому; он формирует опыт конструктивного участия в обмене мнениями, однако можно ли развивать культуру заинтересованного обсуждения, не обладая ею самому? Циничные по своей сути попытки «развивать» и «формировать» у детей то, что внутренне чуждо или безразлично самому учителю, уже дали в нашей отечественной школе свои, пожалуй, единственно возможные плоды: неприятие, отторжение, цинизм со стороны молодежи.
Возникает проблема готовности учителя к использованию нововведений в учебном процессе. Речь идет не только и не столько об осознании дидактической задачи, продумывании возможностей тех или иных видов учебно-познавательной деятельности — эти стороны нововведений сравнительно хорошо обозримы и поддаются предварительному планированию. Проблема профессиональной подготовленности учителя связана с его личностным опытом. Парадоксально, но именно недостаточная личностная подготовлен­ность, «наивная» узость представлений учителя о тонкостях ново­введений и собственных возможностях может проявиться в том, что проблема остается неосознанной. Проиллюстрируем это на примере дискуссионной деятельности, которая пронизывает большинство современных нововведений в учебном процессе.
В социально-психологических исследованиях выделен ряд, составляющих взаимодействия между участниками обсуждения: — умение слушать других, взвешивать и оценивать аргументы собеседников; — способность формулировать свои взгляды, позицию в обстановке оживленного обмена мнениями; — способность отрешаться от своих эмоций, личных взаимоотношений с участниками обсуждения, отбросить эмоционально заряженные доводы и т.д. Одним из значимых моментов для усиления демократического характера дискуссии является специальное внимание к мнению меньшинства. Как уже говорилось, чтобы дискуссия была дидакти­чески (и педагогически) полноценной, задачей учителя, руководи­теля дискуссии, становится такая организация обсуждения, при которой прорабатываются все высказываемые точки зрения. Но этого нельзя добиться искусственными «педагогическими» приема­ми. Чтобы поддерживать внимание ко всем идеям и мнениям, недостаточно простого навыка, более того, сам такой навык является следствием соответствующей личностной установки учителя, то есть проявлением его общечеловеческой и, в частности, дискуссионной культуры. Чтобы сопоставить названные стороны дискуссионной культуры с ее уровнем в нашем обществе, достаточно вспомнить характер дискуссий между депутатами, представителями различных обще­ственных организаций и движений, уровень выяснения разногласий в ходе всевозможных круглых столов, дебатов — вплоть до дискуссий в парламенте страны. Учителю нашей школы чрезвычайно трудно искать в широком социальном опыте опору и образцы высокого уровня дискуссионной культуры. Если же задумаемся и о том, насколько сформирована эта культура у самих педагогов, становится понятно, что освоение моделей обучения, включающих дискуссию (в том числе многие ролевые и имитационные игры, «круглые столы» и т.д.), неизбежно связано с работой самого учителя над . измене­нием собственной личности, работой, которую ему предстоит вести, ориентируясь не столько на реальные, сколько на «идеальные» образцы. И это не так печально, как может показаться, — именно обстановка школьного класса, свободная от политических страстей, может стать подлинной строительной площадкой для создания дискуссионной культуры, которой так недостает в окружающем «большом мире».
Проблема освоения Итак, современные педагогические поиски основаны на актив­ном, эмоционально окрашенном общении учащихся друг с другом и с учителем. Однако не каждый учитель настроен на интенсивное межличностное взаимодействие, не каждый обладает соответ­ствующим личностно-профессиональным опытом. Иначе говоря, тонкости освоения современных активных форм и методов обучения определяются на только самими способами работы, но и связан­ными с ними ожиданиями по отношению к учителю. Перечислим некоторые, наиболее значимые. Умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса — в зависимости от текущих задач побуждать участников к совместной выработке правил, сосредоточенному самостоятельному обсуждению, оживленному обмену мнениями, сжатому, лаконичному подведению итогов. Иначе говоря, гибкость. Терпеливое выслушивание ученика, заинтересованное внима­ние; стремление узнать его точку зрения; действительный интерес к его суждениям, впечатлениям — такой, который невозможно имитировать в «педагогических целях». Иначе говоря — искренний интерес к ребенку. Умение в обстановке обсуждения свободно выражать свое мнение, не подавляя при этом окружающих; убеждать других участников, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения. Иначе говоря — широта. Спокойное восприятие возможных ошибок в фактах, логике рассуждений. Умение побуждать учащихся к прояснению и уточнению мысли без стремления одернуть, оборвать «очевидную чепуху», которая, какова бы она ни была, есть единственное на данный момент проявление инициативы. Иначе говоря — терпимость. Умение увидеть за нескладным выражением своих идей соб­ственную живую работу мысли, поддержать ее, деликатно направ­лять к поиску результатов, которые, быть может, неизвестны вам самому. Иначе говоря, конструктивность, творческое отношение к ходу обсуждения, проявлениям детской активности. Положительное отношение к личности ребенка, безоценочное (со знаком «плюс» или «минус», «хорошо» или «плохо») восприятие его мыслей, пристрастий, склонностей, чувств. Иначе говоря, доброжелательность, принятие личности ребенка. Что же мы перечислили? Умения? Функции учителя? Черты его деятельности? А может быть, приметы его личностного склада? Вероятно, отчасти и первое, и второе, и третье, а в наибольшей степени — последнее. Это означает, что вопрос об использовании новых моделей обучения стоит не в духе «заимствования методов», «применения приемов», а несколько иначе. В самом деле, можно ли перенять, «взять на вооружение» как арсенал, заимствовать для собственного употребления те виды учебной работы, которые связаны с непривычным опытом деятельности, а главное, не вполне свойственными или совсем не свойственными личностными ка­чествами? Не будем торопиться с ответом. Поставим вопрос иначе: можно ли их освоить, то есть сделать своими? И если да, то как? Прежде всего, многие умения и личностные качества близки и свойственны части педагогов. Гибкость действия, широта восприя­тия, интерес и доброжелательное отношение к детям встречаются среди учителей всех стран мира, в том числе и в школах нашей страны. Иной вопрос — в какой степени соответствующие черты личности развиты и проявлены в жизненном и профессиональном опыте педагогов. Можно выделить несколько условий эффективного обращения учителей к новым дидактическим технологиям. Первое, наиболее очевидное из них — соответствие дидактических возможностей целям и задачам обучения. Второе, менее очевидное — сформированность у самого учителя профессионального опыта участия в групповом взаимодействии соответствующего типа. Третье, еще менее очевидное — соответствующая личностная направленность самого учителя. За эмоционально окрашенным интересом и «чисто дидактическим», то есть интеллектуальным принятием нового способа учебной работы неизбежно будет следовать переход к его освоению. А этот переход будет носить профессионально-личностный характер.
Есть две основные возможности такого перехода. 1.Освоение новшества по ходу работы. Оборотная сторона такого способа перехода даже при тщательном дидактическом плани­ровании — процесс проб и ошибок в плане межличностного взаимо­действия, смысловых ориентиров. 2.Освоение новшества в моделируемой практике. Модели­рованию при этом подвергается не только «жестко выстроенная» предметно-содержательная, но и наименее предсказуемая, наименее выстраиваемая социально-психологическая сторона обучения. Такое освоение носит характер групповой проработки смысловых ориенти­ров учителя, включает элементы социально-психологического тренинга, в ходе которого учителя включены в личностную ре­флексию над моделируемой и осваиваемой деятельностью.
Результатом такого глубокого осмысления является не только интеллектуальная, но более целостная — личностная — ориентация и включенность учителя, проработка смысловых связей личности педагога и способов его работы в классе. Активно-личностный путь проработки дидактических новшеств во многом способен предотвра­тить нередко возникающие расхождения, как, например, разрыв между «демократическими» намерениями учителя, его осознава­емыми ориентирами, настроем на диалог и «неожиданным» автори­тарным поворотом реального взаимодействия в классе; сведения живого диалога, обсуждения к форсированному утверждению одной, оказавшейся близкой самому учителю точки зрения, образа дей­ствий, ценностных ориентации. Опыт работы в международных педагогических коллективах, с группами отечественных педагогов, осваивающих новые для них способы обучения, показывает, что на пути освоения дидактических инноваций перед учителем встают затруднения прежде всего профессионально-личностного характера, связанные со стереотип­ными личностными установками и реакциями в рабочей обстановке. Типичное их проявления — «откат» к привычным шаблонам работы авторитарного склада. По своей природе эти затруднения относятся к сфере межличностного взаимодействия и соответственно могут преодолеваться социально-психологическими методами. Сплав дидактической и личностной проработки по своей сути и представ­ляет собой путь освоения новых моделей обучения (то есть пристройки личности педагога к ним, а их – к себе). Одновременно это и путь их переработки, - тот путь, которым в настоящем смысле слова можно назвать освоением. Современные дидактические поиски опираются на способность учителя ставить учащихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, включать в него полноценное насыщенное общение. Тем самым они предполагают способность учителя самому занимать такую позицию. Развивать в себе такую способность – действенный путь освоения продуктивных находок мировой педагогики.