Особенности речевого развития детей раннего возраста 3-4 года в условиях социальной депривации

МИНИСТЕРСТВООБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ.
СТАВРОПОЛЬСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙУНИВЕРСИТЕТ

Кафедракоррекционнойпедагогикии психологии.
ДИПЛОМНАЯРАБОТА
По логопедии

Особенностиречевого развитиядетей раннеговозраста (3-4 года)в условияхсоциальнойдепривации.
Выполниластудентка 5курса
Факультетапсихологии
Отделениялогопедии
БалаянЭ.В.
Научныйруководитель
Докторпедагогическихнаук,
Профессор
СербинаЛ.Ф.

Ставрополь.
2000
Содержание:
Введение.
Глава1.
ВВЕДЕНИЕ.
Ранний возрастявляется наиболееважным в развитиивсех психическихпроцессов, аособенно речи.Развитие речивозможно тольков тесной связис взрослым, чтокрайне сложнов условиях Домаребенка.
Проблемойразвития речизанималисьН. И. Жинкин, ЛисинаМ.И., ЗапорожецА.В., Л.Г.Соловьева.Е.Д.Дмитриева.А.Катаева, Е.А.Стребелева, В.И.Лубовский, Л.П.Носкова, Е.А.Миронова, А. М.Бородич, Э.Г. Пилюгина, Г.В. Грибанова, А. М. Прихожани другие.
Также надоотметить, чтозарубежныеисследователине оставляютбез вниманияэту проблему.Наибольшееколичестворабот встречаютсяу Ш.Бюлара, Г.Гетцера, У.Голдфарба, Боулби, Шпица, Д.О.Хебба, Б.М.Фосса.Э.Л. Фрухта.
Всем хорошоизвестно, чтопсихическоеразвитие младенцевво многомопределяетсяздоровьеммалыша, к сожалениюконстати­руетсятот факт, чтов домах ребенкадети, как правило, имеют ряд проблемв развитиипочти всех сферличности. Учитываяусло­вия депривации, в которых онивынужденынаходитьсяособо остростоит задачасенсомоторногоразвития малютоккак основы ихдаль­нейшеголичностногостановления.
Основнуюпробле­мупредставляетовладениекоммуникативнымиумениями инавыками. Проблемаpaзвития и формированияречевого общенияв условияхдепривацииостается однойиз актуальныхв теории и практикепсихологии, играет значительнуюроль в адаптациии социализациипроблемныхдетей.
Общениевозникает ранеедругих процессови присутствуетво всех видахдеятельности.Оно оказываетвлияние напсихическоеразвитие ребенка, формируетличность вцелом / А.В.Запорожец, М.И.Лисина/. Принедостаточномобщении, в условияхсоциально-психологическойдепривациитемп формированияпсихическихпро­цессовзамедляется/Е. Д.Дмитриева.1989, Л. Г. Соловьева,1996/.
У детей, находящихсяв условияхсоциальнойдепривациизадерживантсяразвитие психическихпроцессов ине формируетсяречевая деятельность.Это несовершенствопрепятствуетразвитиюречемыслительной.познавательнойдеятельности, овладениюзнаниями. Всвязи с этимисследованиеособенностейречевого развитияв условияхдепривациипредставляетсяактуальным.Интерес к даннойпроблеме такжевызван тем, чтос каждым годомувеличи­ваетсяколичествоотказных детей, вопросы, связанныес развитием, обучением ивоспитаниемтаких детейостаются недостаточноразработанными.
ЦЕЛЬЮ нашегоисследованияявляется определение
психолого-педагогическихусловий успешногоречевого развития
ребенка, воспитывающегосяв условияхдетского домаребенка.
ОБЪЕКТОМисследованияявляются детираннего
дошкольноговозраста, воспитывающиесяв условиях домаребенка.
ПРЕДМЕТОМисследованиявыступаютпроцессы речевогоразвития детей-сиротдошкольноговозраста.
В связи споставленнойцелью предполагаетсярешение следующихЗАДАЧ:
1. Изучитьтеоретическийаспект онтогенезаречевого развития.

2. Определитьвлияние социальнойдепривациина речевоеразвитие детей.
3. Продиагностировать уровень речевогоразвития
4. Разработатьпсихолого-педагогическуюпрограммуразвития речидетей, учитываятипологическиеи индивидуальные особенностидетей.
5. Экспериментальноопробироватьпрограмму.

Г И П О Т Е ЗА исследованиязаключается в следующем:
успешноеразвитие речив условияхсоциальнойдепривациибудет возможно, если:
1. Будет изученонтогенезречевого развития.
2. Определеновлияниесоциально-психологическогофактора в речевомразвитии.
3. Своевременнодиагностируетсяуровень речевогоразвития.
4. При разработкепсихолого-педагогическойпрограммы будутучитыватьсятипологическиеи индивидуальныеосо­бенностидетей.
5. Программабудет направленана развитиекоммуникативныхпотребностей, подражаниезвукам и звукосочетаниям, формированиеречевого слуха, на формированиепроизволь­ностипроизнесения.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1. Анализспециальнойлитературы/ психологической, лого­педической, дефектологической, медицинской/.
2. Педагогическоенаблюдение.
3. Педагогическийэксперимент.
4. Опрос, беседа.
5. Анализпродуктивнойдеятельностидетей.

6. Анализдокументации/ планы, конспекты, речевые карты,
медицинскиекарты/.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯбаза исследования.
Работа проводиласьна базе СтавропольскогогородскогоСпециализированногодома ребенкав период с 1999 по2000 год.
СТРУКТУРАработы.
Работа состоитиз введения, двух глав, заключения, списка литературыи приложения.

§1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕАСПЕКТЫ РЕЧЕВОГО
РАЗВИТИЯДЕТЕЙ РАННЕГОВОЗРАСТА.
Непременнымусловием длявсестороннегоразвития ребен­каявляется общениеего с взрослым.Взрослые — хранителиопыта, накопленногочеловечеством, знаний, умений, культуры. Передатьэтот опыт можноне иначе какс помощью языка.Язык — «важнейшеесредствочеловеческогообщения».
Дети раннеговозраста, усваиваяродной язык, овладеваютважнейшейформой речевогообщения — устнойречью. Речевоеобще­ние в егополном виде- пониманиеречи и активнаяречь — разви­ваетсяпостепенно.
Речь представляетсобой оченьсложную психическуюдея­тельность, подразделяющуюсяна различныевиды и формы.Речь — спе­цифическичеловеческаяфункция, которуюможно определитькак процессобщения посредствомязыка.
Формируясьу ребенка помере овладенияязыком, речьпроходит несколькоэтапов развития, превращаясьв развернутуюсистему средствобщения иопосредованияразличныхпсихическихпроцессов.
Советскийврач и педагогЕ.А. Аркин указывал;«Жестами, мимикой, хлопаньем владоши, ласковымлепетом ребенокдостигает частотого, что емув этом периодежизни наиболеенужно, то естьлюбви, помощии подчинениясебе взрослых»/ 1961, с.160/. (1)
Эмоциональноеобщение являетсястержнем, основнымсодержаниемвзаимоотношениявзрослого иребенка вподготовитель­ныйпериод развитияречи — на первомгоду жизни.Ребенок отвечаетулыбкой наулыбку взрослого, произноситзвуки в ответна ласко­выйразговор с ним.Улыбка рождаетпокой и устанавливаетвзаимопо­нимание.Она — приглашениек общению, выражениеположительныхэмоций. С улыбкойпробуждаетсяпсихика ребенка, улыбка предваряетего речь, улыбкойон как бы сообщаето его готовностик общению. Этоименно эмоциональноеобщение, а неречевое, но внем заклады­ваютсяосновы будущейречи, будущегообщения с помощьюосмысленияпроизносимыхи понимаемыхслов.
ЭльконинД.Б. считаетчто, " перваяпотребность, кото­рую мыдолжны сформироватьу ребенка — Этопотребностьв другом человеке,"(32 с. 19)
В Общениипотребностьизменяетсяпо содержаниюв зависимос­тиот характерасовместнойдеятельностиребенка еевзрослым. Накаждом этаперазвития вобщении конституируетсякак потребностьв таком участиивзрослого, которое необходимои достаточнодля решенияребенком основных, типичных дляего возрастазадач.
Различаютнесколькоэтапов развитияпотребностив общении ребенкас взрослым:
1. Потребностьво вниманиии доброжелательностивзрослого. Этодостаточноеусловие благополучия, ребенка в первомполугодиижизни.
2. Нужда всотрудничествеили в соучастиивзрослого.Такое содержаниепотребностив общении появляетсяу ребенка послеовладения импроизвольнымхватанием.
3. Нужда вуважительномотношениивзрослого. Онавозникает
на фонепознавательнойдеятельностидетей.
4. Потребностьво взаимопониманиии сопереживаниивзрослого.
Ребенокстремитсядобиться общностивзглядов свзрослым.Н.М.Щелованови Н.М.Аксарина, Н.Л.Фигурин иМ.П.Денисов.М.Ю.Кистяковскаяи другие авторыобязательновключают предречевыевокализациив состав «комплексаоживления», который являетсявидом социальногоповеденияребенка. Поих мнению, именнореакция оживленияявляется началомразвития речиребенка. (28, с.113)

В настоящеевремя современныепсихолингвистические, психологическиеи педагогическиеисследованияосновываютсяна двух принципах: принципа развитияи принципадеятельности.
В логопедиипсихолого-педагогическийподход сформулирован
Р.Е. Левиной.(15, с.4)
Однимиз психологическихпринципов, лежащих в основе
овладенияречью детьми, является принципразвития, согласнокоторое всепсихическиепроцессы, в томчисле и речь, имеют определенныекачественныестадии в своемразвитии. Развитиепсихическихпроцессовпротекает втесном взаимодействии друг с другом.
Как отмечализвестныйсоветскийпсихологЛ.С.Выготский,
(6, с.19) слишкомпозднее началообучения неиграет той ролив развитии, какую оно играеттогда, когдапроисходитв оптимальныесроки. В этотнаиболееблагоприятныйдля развитияречи периодребенок овладеваетосновнымисредствамиязыка, на которомосуществляетсяобщение.
«Обучениетолько тогдахорошо, — писал Л. С. Выготский,-
когда оноидет впередиразвития. Тогдаоно пробуждаетсяи вызывает кжизни целыйряд функций, находящихсяв стадии созревания, лежащих в зонеближайшегоразвития. » (5, с.46)
А.А.Леонтьевв рамках деятельностногоподхода рассматривалречь как деятельность.Определяя речькак деятельность, необходимовыделять еекомпоненты: цели, мотивы, речевые действияи средства.Одной из особенностейречевой деятельности, свойственнойдетям дошкольноговозраста, являетсяслияние целейи мотивов речевогообщения, а такжеперемещениеречевого мотивав какую-либодеятельность, например вигровую. Использо­ваниеразнообразныхвидов деятельностиформирует уребенка потребностьв овладенииречью. Наличиемотива — важноеусловие, какдля восприятияречи, так и дляактивногопользования, ею в общении.В результатеэтого речьбыстро становитсяобъектом наблюденийребенка. Длятого чтобынаиболее полнопредставитьсебе развитиеречи детейраннего возрастанеобходимо обратитьсяк речевомуонтогенезу.
Процессстановленияу детей первойфункции речи, т.е. овладенияречью как средствомобщения, в течениепервых летжизни проходитнесколькоэтапов.
На первомэтапе ребенокеще не понимаетречи окружающихвзрослых и неумеет говоритьсам, но здесьпостепенноскла­дываютсяусловия, обеспечивающиеовладению речьюв последующем.Это довербальныйэтап. На второмэтапе осуществляетсяпереход отполного отсутствияречи к ее появлению.Ребенок начинаетпонимать простейшиевысказываниявзрослых ипроизноситсвои первыеактивные слова.Это этап возникновенияречи. Третийэтап охватываетвсе последующиевремя вплотьдо 7 лет, когдаребенок овладеваетречью и всеболее совершеннои разнообразноисполь­зуетее для общенияс окружающимивзрослыми. Этоэтап развитияречевого общения.
Анализ поведениядетей раннеговозраста проведенныйЛубовским В.И.(18, с.9) показываетничто в их жизнии поведениине делает дляних необходимымупотреблениеречи. Лишьприсутствиевзрослого, который посто­яннообращаетсяк детям со словеснымивысказываниямии требует адекватнойна них реакции, в том числеречевой, заставляетребенка овладеватьречью.
МищерековаС.Ю., АвдееваН.Н. (1, с. 29) выделяютследующие этапыразвития речидетей в процессеобщения.
Подготовительныйэтап охватывает1-й год жизнидетей.
Срок небольшойпо сравнениюс продолжительностьючеловеческойжизни. Однакоон имеет чрезвычайноезначение вгенезисе вербальнойфункции ребенка.
На протяжениипервого годаребенок, меняетпо крайней мередве формы общенияс окружающимивзрослыми. Кдвум месяцаму него складываетсяситуативно-личностноеобщение с близкимивзрослыми. Онохарактеризуетсяследующимичертами:
— общениенаходится наположенииведущей деятельностидетей, опосредуявсе их остальныеотношения смиром.
— содержаниепотребностидетей в общениисводится кнужде в доброжелательномвнимании взрослых, ведущим средимотивов общенияявляется личностныймотив.
— основнымсредствомобщения с окружающимилюдьми, служитдля младенцевкатегориявыразительныхдвижений и поз.
В конце первогополугодияребенок, овладевшийхватанием, переходит науровень второй, более сложнойформы общениясо взрослыми.Это ситуативно-деловоеобщение. Оноотличаетсятакими особенностями:
1. общениеразворачиваетсяна фоне предметныхманипуляций, составляющихновый виддеятельностиребенка, котораязанимает положениеведущей.
2. содержаниепотребностидетей в общенииобогащаетсяновым компонентомстремлениемребенка ксотрудничеству, к совместномудействию сокружающимивзрослыми, этоткомпонент неотменяет прежнейнужды детейв доброжелательномвнимании взрослых, а соединяетс ней.
3. ведущимсреди мотивовобщения становитсяделовой мотив, так как дети, побуждаемыепрактическимизадачамиманипулятивнойдеятельности, ищут теперьконтактов свзрослыми.

4. основнымсредствомобщения с окружающимилюдьми длямладенцемслужит категорияизобразительныхдвижений ипозпредметныхдействиепреобразованныхдля функционированияв качествекоммуникативныхсигналов.
Эмоциональныеи первые простыепрактическиеконтакты, замы­кающиесямежду детьмии взрослымив рамках двухпервых формобщения, нетребуют отребенка владенияречью, он ею ине овладева­ет.Однако сказанноене обозначает, что младенецвообще никакне сталкиваетсяс речью. Какраз наоборот: словесныевоздействиясоставляютбольшую изначительнуючасть поведениявзрослого поотношению кребенку. Поэтомуможно предполагать, что у младенцеврано появляетсяособое отношениек звукам речивследствиеих нераз­рывнойсвязи с фигуройвзрослогочеловека, составляющейдля ребенкацентр мира наэтапе ситуативно-личностногообщения и. весьмаваж­ную егочасть на этапеситуативно-деловогообщения.
Первый звук, который издаетребенок, — этоего первый крикпри рождении.Он еще не имеетотношения кречи, но этоуже рефлексголосовогоаппарата.
Вокализацииимеют вид короткихили певучихзвуков, в которыхвыражаетсясостояниеребенка, начинаяот восторгаи до напряженногососредоточения.
Вокализациидетей первогогода жизниявляютсяпред-речевыми, хотя иногда, некоторые изних имеют внешнеесходство сословами. Предречевыевокализациичасто сопровождаютзанятия младенцас предметамии служат, голосовымаккомпаниментомпредмет­ныхдействий. Однакочасто вокализациииспользуютсядетьми и дляобщения с окружающимилюдьми.
Таким образом, на первом годужизни детиактивно слушаютсловесныевоздействиявзрослых, а приответе на обращениястарших
партнерови в случаяхинициированияконтактов сокружающимилюдьми используютпредречевыевокализации.Еще до появлениясобственнойречи дети ужепонимают от50 до 100 слов.
Приблизительнов 8 месяцев ребенокначинает подражатьзвукам, которыеслышит. Можновыдвинутьпредположениео том, что ещев довербальныйпериод у ребенкаскладываетсяособое отношениек звукам речиокружающихвзрослых. Отношениехарактеризуетсяпреимущественнымвыделениемзвуков речисреди другихнеречевыхзвуков и повышеннойэмоциональнойокраской восприятияпервых.
Уже в первомполугодиисловесныевоздействиявзрослоговызывают мощнуюориентировочнуюреакцию детей, сменяющуюсячерез несколькосекунд бурнойрадостью. До4-5 месяцев разговорвзрослого, обращенныйк младенцу, вызывает у него«комплексоживления»максимальнойсилы и продолжительности.Это воздейст­виепо эффективностиравно ласке, в которую входяти улыбка, ипоглаживаниеребенка.
Речевыевоздействиявзрослых вызываютво втором полугодии, ответной поведениеособого состава, отличного отответа, которыйвызывают удетей разнообразныезвуки, исходящиеот неодушевленныхпредметов. Вповеденииребенка прислушании разговоравзрослого впервую очередьвыявляетсяориентировочноеначало.
Таким образом, уже в первыемесяцы жизнидети начинаютсреди звуковыхраздражителейвыделять ификсироватьречевые воздействияокружающихлюдей.
К концу первогогода у детейнаблюдаетсяуглублениеанализа ужесамих речевыхзвуков: выделяютсядва разныхпара­метратембровый итональный. Вовтором полугодииребенок пере­ходитк более сложномувзаимодействиюс взрослым. Входе этого
взаимодействияу ребенка появляетсянужда в новыхсредствахкоммуникации, которые обеспечилибы ему взаимопониманиес взрослыми.
Таким средствомобщения становитсяречь, вначалепассивная, азатем активная/инициативныевысказываниясамого ребенка/.
Второй этапслужит переходнойступенью междудвумя эпохамив общении ребенкас окружающимилюдьми, до вербальнойи вер­бальной.Несмотря натакое промежуточноеположение, онрастянут во-времении охватываетобычно болееполугода отконца первогогода до второйполовины второгогода.
Основноесодержаниевторого этапасоставляютдва собы­тия: возникаетпонимание речиокружающихвзрослых, ипоявляютсяпервые вербализации- период лепета, или послоговойречи. Он продолжаетсяприблизительнодо конца первогогода жизни.
«Ребенокначинает понимать, что звуки и ихкомби­нациимогут означатьопределенныепредметы, чтос их помощьюможно достигнутьочень многого, что сказав»ам-ам" можно получить есть, а сказав «ма-ма», можно позватьмаму". (3, с19)
Оба событиятесно связанымежду собой, и не только вовремени, но ипо существу.Они представляютсобой двуединыйспособ решенияодной коммуникативнойзадачи. Задачуставит передребенком взрослый.Он требует отдетей выполнитьдействие пословеснойинструкциии предусматриваетв некоторыхслучаях действиене тольколокомоторное, но и вербальное.Если взрослыйне предусматриваетречевого ответаи не настаиваетна нем, то у детейобразуетсяразрыв междууровнем развитияпассивной иактивной речис отставаниемпоследней. Ипонимание речивзрослого, исловесный ответна нее осуществляетсяна основе активноговосприятияи его проговаривания.Проговариваниевыступает приэтом и какперцептивноедействие, моделирующееспецифическиеречевые тембрыи как способпроизвольногоартикулированияпроизносимогослова.
--PAGE_BREAK--
Первые словапоявляютсяк концу первогогода жизни.Этот периодсовпадает сновым этапомразвитияпсихомоторики.Ребенок начинаетделать первыешаги, в короткоевремя обучаетсяходить. Развиваетсяактивнаяманипулятивнаядеятельностьрук. В захватываниикистью предметовначинает учавствоватьбольшой палеци конечныефаланги остальныхпальцев.
Наблюдаютсянекоторыеразличия втемпах развитияречи у мальчикови девочек.
Произносяпервые слова, ребенок воспроизводитих общий звуковойоблик, обычнов ущерб ролив нем отдельныхзвуков. Всеисследователидетской речиединодушныв том, что фонетичес­кийстрой речи исловарь детиусваивают непараллельно, а последо­вательнымискачками. Освоениеи развитие(фонетическойсистемы языкаидет вслед запоявлениемслов, как семантическихединиц.)
Первые слова, употребляемыеребенком вречи, харак­теризуютсяцелым рядомособенностей.Одним и тем жесловом ребенокможет выражатьчувства, желанияи обозначатьпредмет. Словамогут выражатьзаконченноецелостноесообщение, ив этом отношенииравнятьсяпредложению.Первые словаобычно представляютсобой сочетаниеоткрытыхповторяющихсяслогов. Болеесложные слова, могут бытьфонетическиискажены присохранениичасти слова: корня, начальногоили ударногослога. По мерероста словаряфонетическиеискаженияпроступаютболее заметно.Это свидетельствуето более быстромразвитиилексико-семантическойсторона речипо сравнениюс фонетической, формированиекоторой требуетсозреванияфонеметическоговосприятияи речевой моторики.
Речеваяактивностьребенка в этомвозрасте ситуативна, тесно связанас предметно-практическойдеятельностьюребенка и существеннозависит отэмоциональногоучастия взрослогов общении.
Произнесениеребенком словсопровождается, как правило, жестом и мимикой.
Скоростьовладенияактивным словаремв дошкольномвозрасте протекаетиндивидуально.Особенно быстропополняетсясловарь в последниемесяцы второгогода жизни.Исследователиприводят разныеданные по количествуслов, употребляемыхребен­ком вэтот период, что указываетна большуюиндивидуальностьв темпе развитияречи.
К концу второгогода жизни, армируетсяэлементарнаяфразовая речь.Существуюттакже большиеиндивидуальныеразличия всроках ее появления.Эти различиязависят отмногих причин: генетическойпрограммыразвития, интеллекта, состоянияслуха. условийвоспитания.
Элементарнаяфразовая речьвключает всебя, как правило,2-3 слова, выражающиетребования/ «мама, дай»,«папа, иди»,«Лиле питьдать»/. Если к2,5 годам у ребенкане формируетсяэлементарнойфразовой речи, считается, чтотемп его речевогоразвития начинаетотставать отнормы. (11, с. 15)
Для фраз концавторого годажизни характерното, что они большейчастью, произносятв утвердительнойформе и имеютособый порядокслов, при котором«главное» словостоит на первомместа. В этомже возрастедети начинаютгово­рить сигрушками, картинками, домашнимиживотными. Кдвум годам речьстановитсяосновным средствомобщения с взрослыми.Язык жестови мимики начинаетпостепенноугасать.
Речевоеразвитие ребенкаформируетсяоптимальнопри индивидуальномобщении егос взрослым.Ребенок долженощущать нетолько эмоциональноеучастие в егожизни, но ипос­тепеннона близкомрасстояниивидеть лицоговорящего.

Недостатокречевого общения с ребенкомсущественносказываетсяна его развитиине только речевом, но и общемпсихическом.
На третьемгоду жизнирезко усиливаетсяпотребностьребенка в общении.В этом возрастене толькостремительноувели­чиваетсяобъем общеупотребительныхслов, но и возрастаетвозникшая кконцу второгогода жизниспособностьк словотворчеству.
В речи трехлетнегоребенка постепенноформируетсяумение правильносвязыватьразные словав предложения.От простойдвусловнойфразы ребенокпереходит купотреблениюсложной фразыс использованиемсоюзов, падежных форм существительных, единственногои множественногочисла. Со второгополугодиятретьего годажизни значительноувеличиваетсячисло прилагательных.
В формированиисвязной речиотчетливовыступаеттесная связьречевого иумственногоразвития детей, развития ихмышления, восприятия, наблюдательности.Чтобы хорошо, связно рассказыватьо чем-нибудь, нужно яснопредставлятьсебе объектрассказа, уметьанализировать, отбирать основныесвойства икачества, устанавливатьпричинно-следственные, временные идругие отно­шениямежду предметамии явлениями.
Но связнаяречь — это все- таки речь, ане процессмышления, неразмышления, не просто "думанье вслух".Поэтому длядостижениясвязной речинеобходимоуметь не толькоотобрать содержание, которое должнобыть переданов речи, но ииспользоватьнеобходимыедля этого языковыесредства. Нужноуметь исполь­зоватьинтонацию, логическое/фразовое/ ударение/ударение/ выделениенаиболее важных, ключевых слов/, подбиратьнаиболее точноподходящиедля выраженияданной мыслислова, уметьстроить сложныепредложенияи перехода отодного предложенияк другому,
Связная речь- это не простопоследовательностьслов и предложений- это последовательностьсвязанных другс дру­гом мыслей, которые выраженыточными словамив правильнопостроенныхпредложениях.
Связная речькак бы вбираетв себя все достиженияребен­ка вовладенииродным языком, в освоении егозвуковой стороны, словарногосостава, грамматическогостроя. Это незначит, однако, что, развиватьсвязную речьребенка можнотолько тогда, когда он оченьхорошо усвоил звуковую, лексическуюи грамматическуюстороны языка.Формированиесвязной речиначинается, рань­ше.
Самые простыезадания напостроениесвязного высказыванияпредставляютк речи два важныхтребования:
1. связнаяречь должнастроитьсяпроизвольно, преднамереннов большей меречем, например, реплика в диалоге.
2. связнаяречь должнапланироватьсяи намечатьвехи, по которымбудет развертыватьсярассказ. Формированиеэтих способностейв простых формахсвязной речислужит основойперехода кболее сложнымее формам.
Связнаямонологическаяречь начинаетформироватьсяв нед­рах диалогакак основнойформы речевогообщения. В диалогесвязностьзависит отспособностейи умений неодного человека, а двух. Обязанностипо ее обеспечению, выполняетпрежде всеговзрослый, нопостепенноих учится выполнятьи ребенок.Разго­вариваясо взрослым, ребенок учитсязадавать вопросысамому себе.Диалог — перваяшкола развитиясвязной монологическойречи ребенка.
Связная речь, аккумулируяуспехи, достиженияребёнка в ус­воениивсех сторон, уровней языковойсистемы, вместес тем с первыхзанятий по ееформированиюстановитсяважным условиемовладе­нияязыком — егозвуковой стороной, лексикой, грамматикой, а также условиемвоспитанияумений пользоватьсяязыковымисредст­вамихудожественнойвыразительностьюречи.
Известныйсоветскийязыковед иметодистА.М.Пешковскийсчитал сознательнойпользованиеязыковымисредствамиоснов­нымотличием литературнойречи от речиобыденной. «Всякое осоз­наниефактов языкаосновано, преждевсего, на сознательномвыхватываниинад выхваченным, т.е. прежде всегона расчленениипро­цесса речи- мысли. Самособой разумеется, что там, гденет сно­ровкик такому расчленению, там, где речевыекомплексыдви­жутся вмозгу с ловкостьюмедвежьегопользования,- там не можетбыть и речи осознательномпользованиифактами языка, об их выборе, сличении, оценке.(9, с.32)
Звуки русскогоязыка появляютсяв речи ребенкав следую­щейпоследовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты.Позднее всегодети обычноначинают произноситьдрожащий „р“.Форми­рующиесянормативныеречевые звукипо началу крайненеустойчивы, легко искажаютсяпри возбужденииили утомленииребенка.
Артикуляционнаяпрограмм вонтогенезеформируетсята­ким образом, что безударныеслоги в процессеустной речиподвер­гаютсякомпрессии, т.е. длительностьпроизнесениябезударныхгласных значительноредуцируется.Ритмическойструктуройслова ребенокплохо управляетсвоим голосом, с трудом меняетего громкость, высоту. Толькок концу четвертогогода жизнипоявля­етсяшепотная речь.
Начиная счетырех летжизни, фразоваяречь ребенкаусложняется.В среднем предложениесостоит из 5-6слов. В речииспользуютсяпредлоги исоюзы, сложноподчененныеи сложносочиненныепредложения.В это времяребенок легкозапоминаети рас­сказываетстихи, сказки, передают содержаниекартинок. Вэтом возрастеребенок начинаеторечевлятьсвои игровыедействия, чтосвидетельствуето формированиирегулятивнойречи.

К пяти годамребенок овладеваеттипам усваиваетобиходныйсловарь.
В 5-6 лет ребеноковладеваеттипами склоненийи спряжений.В его речи появляютсясобирательныесуществительныеи новые слова, образованныес помощью суффиксов.
К концупятого годажизни ребенокначинает овладеватьконтексной речью, т. е.самостоятельносоздаватьтекстовое сообщение.
По мнениюР.Е.Левиной, вэтом возрастеаффективноенапряжениеребенка относитсяне только ксодержаниюконтекснойречи, но и к еелексико-грамматическомуоформлению.
Примернок шести годамформированиеречи ребенкав лексико-грамматическомплане можносчитать законченным/Р.Е.Ленина, 1969/.(29, с.25)
Ряд авторов/Н.М.Аксарина, Е.К.Каверина, Ф.И.Фрадкин/(30 с.25) выделяютфакторы, влияющиена развитиеречи:
1.Слуховое внимание.
2. моторноеразвитие.
3. интеллектуальныйрост.
4. эмоциональноеразвитие.
5. общение,
Пешковскийтакже отмечает, что жизненнаяобстановкаиграет большуюроль в полноценномразвитии ребенка.Для этого онадолжна бытьсоздана всоответствиис его возрастом.Строгое выполнениережима дняспособствуетхорошему физическомуразвитию издоровью. Создоровым ребенком, находящимсяв бодром и радостномсостоянии, легче установитьобщение, у негочаще и в большемобъеме проявляютсяречевые реакции.Правильноечередованиесна, питания, бодрствованияпозволяетпланомернопроводитьпедагогическуюработу, в первуюочередь поразвитию речи.
Режимныемоменты, самостоятельнаяигра и специальнооргани­зуемыезанятия спедагогическойточки зрения, как формыжизнедеятель­ностиотличаютсядруг от другапо типу взаимоотношенийвзрослого ималыша. Обучающаяроль взрослогонаиболее четковыражаетсяв режимных ина занятиях.
Важным вранние периодыразвития печиявляется общениеребенка с взрослым.Но при этом кречи взрослогопредъявляютсяособые требования.Речь логопедаявляется такжеобразцом дляпод­ражания, поэтому онадолжна бытьобразцовойво всех отношениях: грамматическиправильной, интонационновыразительной, не громкой, небыстрой, четкойи не многословной, богословиезатрудняетпо­ниманиевысказыванийвзрослого ипоэтому тормозитформированиеактивных реакцийу ребенка вответ на обращеннуюк нему речь. Исключительно, важное значениеимеет интонационнаявыразительностьречи учителя- логопеда.Установлено, что раньшевсего малышначинает пониматьи соответственнореагироватьименно на рече­вуюинтонацию.Бедность интонацииотрицательновлияет на развитиепониманиязначений слови усвоениеактивногословаря.
Такимобразом, подводяитоги изученияречевого развитиядетей раннеговозраста можноотметить следующиеосновные моменты:
1. В развитииречи детейведущая рольпринадлежитвзрос­лым: воспитателю- в детском саду, родителям иблизким — в семье.От культурыречи взрослых, от того, какони говорятс ребенком, сколько вниманияуделяют речевомуобщению с ним, во многом зависятуспехи дошкольникав усвоенииязыка.
2. Речь взрослогодолжна соответствоватьнормам литературногоязыка, литературнойразговорнойречи и в отношениизвуковой стороны/произнесениезвуков и слов, дикция, темп/, и в отношениибогатствасловаря, связности.Специальноевнимание должнобыть обращенона звуковуюсторону речи, так как ее недостаткипреодолеваютсясамим говорящимхуже, чем, например, недочетысловоупотребления.
3. Большоезначение дляразвития речиимеет жизненнаяобстановка, в которойвоспитываетсяребенок, — уход, отношениеокружающихвзрослых, ихвоспитательныевоздействия, а также собственнаяактивностьребенка в различныхвидах дея­тельности.
4. Воспитательныевоздействиядолжны проводитьсяпосте­пеннои направлятьсяна все сторонынервно — психическогоразвития детей.Только привсестороннемразвитии у нихбудет своевременноформироватьсяречь.

§2. Социально-психологическаядепривациякак факторнарушенияразвития детейраннего возраста

Проблематикапсихическихлишений представляетважную проблему в течение целыхстолетий. Мыузнаем о нейуже от древнихлетописцев.Так, например, у Салимбенаиз Пармы в 13 векемы читаем легендуоб императореФридрихе 2, отдававшемдетей нянькамсо строгим приказом кормитьдетей грудью, купать и мыть, однако избегатькаких бы то нибыло разговоров, ласк и нежностей.Императорпредполагал, что речь которойзаговорят этидети, если ихне обучатьновой речи, иявится, тойдревнейшей, изначальнойречью человечества.Его научнаялюбознательность, однако, удовлетвореннане была ибодети будто бывсе умерли — они не моглижить, как этокомментируетдревний летописец, без ласковыхслов и нежнойрадости на лицах своихнянек. Р. Шпицприводит вкачестве мотток своему „Госпитализму“запись из дневникаиспанскогоепископа от1760 года: „В приютеребенок становитсягрустным, и многие от грустиумирают.“
Потов и писателейтак же уже давнихвремен интересовала, и трогала судьбадетей покинутых, осиротевшихи воспитывавшихсябез материнскойнеги.
Таким образом, в художественной, литературе, в собственныхжизнеописаниях, газетных репортажах, в судебныхпротоколахи в сообщенияхследственныхкомиссий можно найти многоинтересногоматериала понашему вопросу.В науке даннаяпроблема оставаласьдолго почтинеизвестной, а в учебникахпсихологиии психопатологии- за исключениемучебников сней вообщевстречатьсяпочти не приходится.Если рассмотретьразвитие научногоинтереса кданному вопросуи методическогоподхода к последнему, то можно отметитьприблизительночетыре характерныхпериода.
Первыйпериод — »эмперический"- начинается приблизительносо второй половины прошлого столетия и продолжаетсядо тридцатых годов нашего века. Иногда преобладалсоциально-врачебный подход, иногда филантропический.Мощным стимуломдля интереса к данной проблеме стали последствияпервой мировой войны. Созданиепослевоеннойсоциальнойслужбы, значительноеулучшениегигиеническихусловий в детскихучрежденияхи прогресс вовсех областяхмедицины привелик важному выводу, что у детей, воспитываемыхв учреждениях, можно существенно понизить смертностьи предотвратитьгубительныеэпидемии, ночто эти детипо сравнению с детьми из семей — не смотряна все это-- менеестойки в отношении неблагоприятныхвнешних влияний, и развиваются они с задержкой и неравномерно.Решающее значениев данном неблагоприятномсостоянии приходитьсяотвести психическимфакторам.
Второй период- «мобилизующий».Он охватывает тридцатые годы нашего столетия.Его начальныйвехой сталиработы венскойшколы Ш.Бюлер, которая со своими сотрудниками систематическийизучала психическоеразвитие детейв различныхнеблагоприятныхусловиях жизни.Г.Гетцер рассматриваетвопрос депривациис несколькихточек зрения: она вела наблюденияза детьми, проживавшими в плохих социальныхи экономическихусловиях, за детьми " безсемьи" и из семей опекунов, а также за детьми, воспитываемыхв детскихучреждениях.
Для изученияпсихическойдепривациив детстве поворотнымпунктом явилась монографияБоулби «Материнскаязабота и психическое здоровье». ВсемирнойОрганизациейЗдравоохраненияв 1951 году, в которойсобранны результатыпроведенныхисследований.Заключения, выводимыеБоулби из собственныхи чужих исследований, можно подытожитьследующимобразом: ребенок в раннем возрастедолжен воспитыватьсяв атмосфереэмоциональнойтеплоты и долженбыть привязанк матери наоснованииинтимных истойких эмоциональныхсвязей, которыедля них обоих представляютисточникудовлетворенияи радости. Ситуация, при которойребенок страдаетот недостаткаподобнойэмоциональнойсвязи, приводитк целому рядунарушений психическогоздоровья, являющихсяв соответствиисо степеньюи стойкостьюданной депривациив различной, степени тяжелымии даже непоправимый.(36, с.89)
Как Боулби, такШпиц и Гелдфарбподчеркивали, главным образом, тяжелые последствиадлительнойполной депривации, ее дроматическоетечение, стойкостьи глубокоевмешательствов структуруличности, котораязатем формируетсяна значительносниженномуровне и со сдвигом, в смысле психопатического" бесчувственногохарактера.
Третийпериод — «критический».Приходитсяприблизительнона пятидесятыегоды.
Если впредшествующийпериод источникомдепривациисчиталось, прежде всего, проживаниеребенка безматеринскойзаботы, прототипчего представляетжизнь ребенкав детском учреждении, то ныне выясняется, что существуетцелый ряд иныхситуации, прикоторых можетвозникнутьдепривация.
Прежнихисследователейпривлекала, прежде всего, глубина иединообразностькартины нарушения.В отличиеот этого, многиеновые исследованияпоказывают, что лишь уменьшинствадетей развиваютcяболее грубые, нарушения иих картинавесьма разнообразна.Из опытов посенсорнойдепривации, и из новых теорийучения вытекает, что лишь в видеисключенияпри депривацииможет воздействоватьвсего одинфактор, и практическив каждой депривационнойситуации имеетместо неудовлетворениенескольких потребностейребенка, которыеу различныхдетей и в различныепериоды развитиянаходятся вразличныхвзаимоотношениях.
Четвертыйпериод — «экспериментально-теоретический'', который начинаетсяв шестидесятыегода и отличаетсяуглубленнымизучениемвзаимодействиямежду организмомк средой в условияхдепривации.
Экспериментальныйподход к вопросудепривацийотличается, конечно, болееглубокимикорнями. После1950 года мощноразвивалисьэкспериментально-психологическиеисследованияс нейрофизиологическойориентадией.Дальнейшийимпульс идетот экспериментально-психологическогоизучения последствийпсихическойдепривации, при значительномограничениираздражителейот органовчувств и присоциальнойизоляции. Данныеопыта производилисьвпервые влабораторияхканадскогопсихолога Д.Ог Хебба (37, с.71), а оттуда былиперенесенытакже в другиепсихологическиеи психотрическиеучреждения.Их значениедля теоретическоговыяснениямеханизмадействия психическойдепривациивысоко, хотясоотношениес клиническойпроблематикойдетей, подвергащихсялишениям, остаетсяпока еще невыясненным.Исключительнымзначениемотличаютсятакже работы, исходящие изклассическойпавловскойтеории обусловленности, причем речьможет идти какоб экспериментальномизучении наживотных, таки на детях.
Для практикиконцепцияпсихическойдепривацииимеет бесспорноезначение ужесегодня. Онаоказала своевлияние на нашипредставленияо воспитаниидетей в раннемвoзpacтe и воздействуетна заботу одетях во всехобластях навоспитаниев детскихучреждениях, в больницах, теперь дажев родильныхдомах, на организациюи планированиедальнейшегоразвития заботыо ребенке и накаждодневнуюработу врача, психолога исоциальногоработника.
Некоторыеисследователистараютсяустановитьразличие междуситуацией, когда ребенокс самого началалишен определенныхимпульсов, такчто некоторыеспецифическиепотребностивообще не возникают, и ситуацией, когда потребностьуже возникла, и только послеэтого из жизненнойсреды ребенка, исчезла импульсы, которые моглибы служить дляее удовлетворения.Первую ситуациюможно было быобозначитьв смысле терминологииГевирца в качестве»привации", тогда как вторуюв качестве«депривации», отождествляемойнекоторымиисследователямис сепарацией.(36, с.56).
Наиболееполно понятие«психическойдепривации»раскрываетсяв следующемопределении:«Психическаядепривацияявляется психическимсостоянием, возникшим врезультате таких жизненныхситуаций, гдесубъекту непредоставляетсявозможностидля удовлетворениянекоторых егоосновных психическихпотребностейв достаточноймере».
Одним факторомпри возникновениипсихическойдепривацииявляетсянедостаточноепоступлениестимулов социальных, чувствительных, а также сенсорных, что происходит, когда ребенокживет в ситуации«социальнойизоляции».
Предполагается, что другимфактором привозникновениипсихической депривации, является прекращениеуже создавшейсясвязи междуребенком и егосоциальнойсредой. Подобнаяситуация возникаетскорее всегопри оторванииребенка от техлиц, которыедо сих пор являлисьдля него источникомэмоциональногоудовлетворения.Боулби /1951/наиболеечетко, по-видимому, высказалпредположение, что долговременнаяразлука ребенкас матерью илис иным лицом, занимающим ее место, впервые три-пятьлет жизни приводит, какправило, к нарушениямпсихическогоздоровья ребенка, оставляя последствия, которые можнопостояннонаблюдать вовсем дальнейшемразвитии еголичности. Такв психологиюбыло введенопонятие сепарацияв качествепатогенногои исключительноважного обстоятельства.
Наиболеечастыми жизненнымиситуациям, когда ребенкав раннем возрастеотрывают отсемьи, являютсяследящиеобстоятельства: выписка матери, до сих пор кормившейребенка, изучреждениядля грудныхдетей, помещениеребенка изсемьи в больницуили в санаторий, в детдом илив недельныеясли, уход материили отца издома по причинеболезни, развода, службы в армии, эвакуация, смерть кого-либоиз родителейи т.д. Нами будутрассматриватьсяпервые двеситуации, которыетесно связаныс заботой, предоставляемойв учреждениях.
Исключительно тяжелые реакциидетей на уходматери, котораядо сих пор заботиласьо своем ребенкев учреждениях, описали Шпици Волф в качестветак называемогосиндромаПаклититическойдепрессии".Дети, бывшиедо этого времениулыбчивыми, милыми, спонтанноактивными инаходившиесяв дружеском, свободномобщении, с окружающейсредой, становятся весьма, заметноплаксивыми, грустными илибоязливымипри попыткеобщения ониотчаянно прижимаютсяк взрослому, требуют внимания, перестают активно играть.Апатия и аутизмв дальнейшемразвитии возрастают, ребенок приобретаетоцепеневшее«замерзшее»или меланхоличноевыражение, онисидят или лежатв течение долгихчасов неподвижнос широко раскрытымиглазами, летаргическиеОбщение с ребенкомстановитсявсе более трудными, наконец, невозможным.
За реакцией на разлуку ссемьей у детейна второй годжизни наблюденияфранцузскиеи английскиеавторы, работающиекоординированнопод защитойинтернациональногоцентра во Франции.
Исследовательницы Рудинеско, Давид и Пикола/1952/ вели подробныенаблюденияза 20 детьми ввозрасте 12-17месяцев, разлученнымисо своими родителями.Отсутствие материнскойзаботы продолжающеесяв течении длительноговремени приводитк серьезнымформам нарушения поведения, сильная задержкаразвития, неврозыстраха, илидаже психотическиесостоянияаутистскоготипа/, которыево всей пестротеобнаруживаютсяу детей, содержащихсяв учреждениях.(40, с.35).
Хейир приоценке умственныхнарушений удетей, содержащихсяв учреждениях, повторноподчеркивает, что до сих порсравнительномало принимаетсяво вниманиевозможностьсущественноговоздействияорганического поражения мозга.
То, чтообоснованиемсепарационнойсимптоматологиив поведенииребенка недолжна бытьтолько исключительноразлука с любящимматеринскимлицом, а можетбыть простоотрыв от целогокомплексажизненныхусловий, показываютлучше всегореакции детейна переходиз учреждениядля грудныхдетей в детскийдом для ползунков, а оттуда дальшев детский домдля детей дошкольного возраста. Уданных детейнельзя в общемпредполагатьналичия особенноинтенсивногоэмоциональногоотношения ккакому-либо«заместителюматери», ивсе же ихреакции наперемещениев новое учреждениебывают нередковесьма выразительнымии драматичными, они длятся, иногда весьмадолго. Сравниваяреакции детей, поступающихв детдом дляползунков изсемей, идетей изучрежденийдля грудныхдетей, хотя ивытекает, чтов 61% случаев
адаптациядетей из учрежденийбывает безкрупных нарушенийили необычностей, однако остающиеся39% с явными адаптационныминарушениями все еще представляютчисло, заслуживающееособого внимания.
Обычныйопыт показывает, что дети послепоступления в учреждениедля ползунковмногое «забывают», так что учреждениядля грудныхдетей попадаетпод подозрение, что поведениюсвоих детейпри их передачеоно дает оценкувыше действительной.Однако под тоже самое подозрениепопадает черезследующие двагода учреждениедля ползунковпо отношению к дошкольному детдому, а последний снова, черезследующие три года, по отношению к школьномудетдому.
0стаетсявопрос: можноли считатьудовлетворительнымто, что 61% детейиз детскихучрежденийникак не реагировална переход вновое учреждение.Ведь ясно, чтов категорию«хорошо адаптированных»здесь попадаюти такие дети, внимание которыхв младшем ползунковом возрастеконцентрируетсяеще преобладающимобразом напредметах икоторые проявляютинтерес к взрослыммаксимально как к «второстепенным вещам» — следовательно, у этих детейв их эмоциональноми социальномразвитии имеется, по-видимому, серьезнаязадержка. Отсутствиереакции наперемену средыучрежденияне всегда, такимобразом, означаетхорошую способность, к адаптации, но зачастуюпредставляет, наоборот, отсутствиедо этого какогобы то ни былоустановленияэмоцио- нальныхсвязей. (39, с.16).
М.Домборскапроизводилатщательноеисследованиегрудных детей, которым онаруководит втечение целогоряда лет, причемона проводилаэто исследованиев несколькихаспектах. Приначальномнаблюдении/1957/ за детьми изучрежденийи за детьми изсемей, обследованныхпо тесту Гезелла, она установиласледующее. До3 месяцев детииз учреждения для грудныхдетей по сравнениюс детьми изсемей не отставали.Во втором кварталезадержка развитияначинает проявляться, главным образом, в моторике, однако уже ив подготовительнойфазе речи. После6-го месяца детииз учрежденийотстают в сидении, однако большевсего бросаетсяв глаза задержкаречи. Физическоесостояние детейиз учрежденияв основномблагоприятное, но они все жеменьше прибавляютв весе, особенново 2 и 3 кварталах, причем у нихбывает большереспираторныхинфекций, вчастностидлительнопродолжающиесятипичные насморки.Наблюдая зазрительнымвосприятием, Дамборскаустанавливаетхорошее развитиена третьеммесяце, но ипервые признакизапаздыванияв этой области, а именно вспособностивосприниматьплоскости всидячем положении.Посредствомуглубленияухода, Дамброской/1961/удалось устранитьглавным образомзадержку детейв развитии, кроме развитияречи / в особенностиэкспрессивногокомпонента/, однако наиболеезаметнымсохранившимсяпроявлениемгоспитализмаостаются ещенарушения вэмоциональнойсфере. Производясравнение детейиз учрежденияи детей из семейв возрасте24-40 недель в случаяхнеобычно меняющейсяситуации икогда им предлагаютновые игрушки, она установилазначимо болееплохую адаптивностьиспытуемыхиз учреждениядля грудныхдетей. Сильныепроявлениянапряженияв необычнойтестовой ситуации, т.е., обедненнаявокализация, исчезновениеулыбки, ухудшениесосредоточения, ускоренноедыхание, плач- она отмечалау детей из учрежденияв три раза чаще, сильные жепроявлениястраха, когдаим предлагалинеизвестныйпредмет дажев семь раз чаще, чем у детей изсемей. (38, с.18).
М.Дамборска/1957/ изучала затемвесьма, подробноразвитие проявленийдетских чувств, в среде учреждениядля грудныхдетей в зависимости, от возрастаи самих различныхсоциальныхи практическихобстоятельств.Она устанавливает, что наиболееважным источникомположительныхи отрицательныхэмоций являлосьприсутствиеи поведениевзрослых. Наибольшеелишение длядетей представляянедостатокудовлетворенияпотребностив социальнойсвязи. Присутствие других детейявлялось, однако, для них скореенеприятным.Больше всегорадости имприносилонепосредственноеобщение совзрослыми, больше всегоих опечаливало, когда, данноеобщение прекращалось.
ИсследованияМ.Дамборскойвылилось затемв моног графиюоб эмоциональнойжизни и развитииречи у грудныхдетей в коллективныхучреждениях/1963/. (36, с.25).
Й.Кох /1961/ сравниваетразвитие грудныхдетей в семьяхс развитиемдетей в 9 нашихучрежденияхдля грудныхдетей и приходитк заключению, что на 5 месяцекритериямразвитиясоответствует90% детей из семейи лишь 70% из учрежденийдля грудныхдетей.
На основанииподробногонаблюденияза детьми вопределенныйограниченныйпериод можнобыло показать, что у другихдетей в семье75% периода бодрствованияприходитсяна общение слюдьми и активнуюигру, тогда как25% на слежениемза людьми и насостояниебездействия.У грудных детейв учреждениинепосредственноеобщение с людьмизанимает относительнонаименьшее время, при этомпассивноеслежение завзрослымибывает значительночаще. Кромеэтого былоустановлено, что примечательныеразличия вприведенныхпоказателяхимеются и междуотдельнымиучреждениями.Так например, в «наилучшем»учреждениидети находятсяв контакте свзрослыми вдва раза чаще, чем в «наихудшем».Такое же соотношениеотмечаетсяпри «слеженииза взрослыми», а в случае «состоянийподавления»соотношениепредставляетдаже1:4. Авторконстатирует, что период втечение которогодети остаютсяв состоянияхподавления, представляетпоказательуровня воспитанияв учреждении.Одновременноможно, однако, отметить, чтои отдельныедети в том жепомещении ис той же самойсестрой, обеспечивающейзаботу, получаютсовершенноиные стимулы.Так, например,«наиболеепривлекательныйребенок в группенаходился, вконтакте в трираза чаще, чемменее привлекательныйребенок, которыйв шесть разчаще находилсяв состоянииподавления.»Лучшие" учреждения: уже теперьпредоставляютдетям в некоторыхобластях воспитанияприблизительностолько, сколькопредоставляетсредняя семья, а «любимые»дети почти вовсех учрежденияхразвиваютсяпочти так же, как дети в семьях.В наших возможностяхеще достаточнорезервов, которые, как считаетавтор, дают намправо предсказывать, что происходящеесегодня с отдельнымидетьми и в отдельныхучрежденияхможет завтрапревратитьсяв явление общегохарактера.
Общий обзорразвития детейв восьми дошкольныхдетдомах привелаМ.Новикова/1957/,(38, с.31), исходившаяиз результатов2126 психологическихисследований, осуществленныхв 1953-1.954гг. Она заключает, что запаздываниеразвития вучрежденияхдля грудныхдетей бываетзаметнымприблизительноу половиныдетей. До возраста6 месяцев данноезапаздываниеявляется сравнительнонезначительным, однако после6 месяцев оноявно углубляется, поражая развитиепо всем компонентам, нагляднее жевсего речь испонтаннуюдеятельностьребенка. Вучрежденияхдля грудныхдетей с запаздываниемотличалисьуже две третивсех детей, причем степеньзадержкисоответствовалав общих чертаходной фазеразвития. Наиболеезаметным являетсязапаздываниеречи. У детейв возрастемежду 3 и 6 годамиуже заметнатенденция курегулированиюразвития, чтобывает наиболеебыстрым между5 и 6 годами. несмотря на это, припоступлениив школу этидети не достигают, по всей видимости,«школьнойзрелости»нормальнойдетской популяции.
На дальнейшемэтапе исследованиявниманиесосредоточилосьна период развития, который оказалсяособенно«угрожаемым», т.е. на возрастмежду 1 и 3 годами.В лонгитюдинальномисследованиив одном учреждениидля ползунковнами проводилисьв течений пятилет наблюдениеза всеми детьми.Они подвергалисьисследованию, осуществляемомуодним и тем жепсихологоми потому жеметоду / по методуГезелла/. Окончательнаяфаза исследованияохватывалав целом 82 ребенка.Исследования должны былипоказать соотношениеотдельныхкомпонентовразвития в ихпротеканииво времени, атакже их зависимостьот некоторыхизвестных иконтролируемыхфакторов среды.Результаты, показали, чтодети из учрежденийв данном возрастепри данныхусловиях большеотстают в весетела, чем в росте, далее, чтозапаздываниедвигательногоразвития неявляется ещезначительным, тогда какзапаздываниеинтеллектуальныхспособностейпредставляетсяуже серьезным, а запаздываниев социальномповедении ив развитии речиснимает их доуровня, которыйвообще приходилосьбы оценивать, как граничащийс дебильностью.Запаздываниепо всем показателямуглубляется, на втором годужизни ребенка, причем к концутретьего годауже четкопросматриваетсяснова тенденцияк возрастанию.Таким образом, запаздываниеявляется наибольшим, во первых, втех областях, развитие которыхбольше всегонуждается вэмоциональномконтакте ребенкасо взрослым, и во-вторых, втот период, когда при нормальныхобстоятельствахстремлениеребенка к такомуконтакту остроразвивается.Наличие данногосочетаниясчитаетсяособенно важным.
При разделениигруппы, находящейсяпод наблюдением, на две подгруппы, из которыхпервую составлялидети, воспитывавшиесяв учреждениис грудноговозраста, авторую подгруппудети, поступившиеиз семей лишьпосле первогогода своейжизни, оказалось, что кривыеразвития вобеих группахпримечательнотождественны, причем тождественнойявляется иочередность, в которой запаздываютотдельныекомпонентыразвития. Начальныеданные детейпри поступлениииз семей были, однако, в среднемявно болеевысокими, сохраняясьтаковыми втечение всегопериода наблюдения, причем к третьемугоду они отличалисьболее четкойтенденциейк достижениюсредних данных, чем данныедетей, воспитывавшихсяв учреждениис грудноговозраста.
Наконец, всяисследуемаягруппа по временномупризнаку. Отдельнобыли обработаныисследованияза первые тригода, когда непредпринималисьособые усилияв смысле исправления, и за последующиедва года, когдаисправлениюуделялосьинтенсивноевнимание. Результатыданных усилийвесьма благоприятноотразилисьна развитииадаптивногоповедения ина развитиимоторики, однакоуже менее насоциальномповедении иедва заметнона развитии речи. Различиямежду наиболееи наименеезрелыми, компонентамивозросла всреднем ещебольше.
Данный результатчетко свидетельствуето том, что посредствомматериальных, техническихи организационныхмероприятийможно добитьсяв условияхучрежденийвесьма ценногопрогресса вразвитии детейи что надо, следовательно, подобные мероприятияразрабатыватьдальше и углублять.Для достиженияполного успеханадо было быеще, по-видимому, улучшить иуглубитьэмоциональныеотношения междуребенком ивоспитателемв учреждении.Наконец, высказываетсямнение, чтослишком большойдиапазон вразвитии отдельныхпсихическихфункций у наших детей из учрежденияв ползунковомвозрасте / моторикаи адаптивноеповедение стоятлишь незначительнониже среднего, тогда как речьотличаетсявесьма тяжелойзадержкой/является — каквообще всякаядисгармония- источникомопределенноговнутреннегонапряжения, а, тем самым, иповышеннойраздражимости, беспокойства, агрессивностии боязливо-тревожныхпроявленийу детей изучреждений.Занимаемыесоциальныеи трудовыеотношенияотличаютсязатем при этих: условиях тенденциейразвиваться«с отклонением, с особенностями», так что у ребенканет возможностихорошо применятьспособностисвоего интеллекта, хотя они, в сущности, и развились нормально.
Если рассмотретьрезультатывсех многочисленныхработ о развитиидетей в учреждениях, то можно отметить, во-первых, чтоих совершенно преобладающеебольшинствотождественноуказывает наневыгодныестороны учреждениякак воспитательнойсреды для ребенка.Сравнениеразвития детейиз учреждений, в области интеллекта, чувств и характера.В исследованияхво всех случаяходнозначноприводится, что неблагоприятнаясреда учрежденийзатрагивает, в особенности, детей самогораннего, возраста- до 3 или, до 5 лет.Дети, воспитывавшиесязначительнобольше, чем тедети, которыепоступают вучреждениетолько в школьномвозрасте.
Если однако, продвинутьсядальше этихобщих определений, то отмечаетсяуже значительноменьше тождествав конкретныхданных о размерах, серьезности, форме и длительностипоражений. Былоподтверждено, что определенноечисло детей, воспитываемыхв учрежденияхс раннего возрастав течение длительноговремени, остаетсяв психическомотношении еслине полностью, то хотя бы частичнохорошо приспособленныхв социальноми индивидуальном отношениях.Степень поражениясреднего ребенкаиз учрежденийв действительностивесьма различна, она видоизменяетсяв зависимостиот возрастадетей, от условийжизни в отдельныхучреждениях, проявляясьразлично приразличныхкомпонентахразвития.Предполагаетсяоднородностьгруппы «детейиз учреждений», описаннаяГолдфарбомили Боулби,(36, с.43), как «бесчувственныйхарактер»раствориласьв дальнейшихисследовательскихработах, показавшихдифференциациюклиническихпризнаков ужеу грудных детейи ползунков, тогда как вболее позднемвозрасте наличествуютуже весьмаразнообразныеформы.
Тот факт, чтоу детей, вырастающихв тождественныхдепривационныхусловиях, такжеустанавливаютсяразличные формыдепривационныхпоследствий, указываетнесомненнона то, что следуетсерьезно считатьсяс индивидуальнымифакторами, вносимыми самимребенком вдепривационнуюситуацию /свойстваконституции, пол, возраст, возможно ипатологическиепризнаки/. Вкаком соотношениистоят, основныеиндивидуальныепредпосылкик определеннымдепривационнымусловиям иликонстелляциямусловий, остаетсяпока" открытымвопросом.
Исследовательскиеработы хотяи сходятся натом, что приобычных условияхсуществующихв учреждениях, развитие детейзадерживаетсяболее всегов областиречи/особенно, в ее экспрессивномкомпоненте/и в социальномповедении, однако это неотноситсяабсолютно ковсем случаям, здесь бываютотклонениякак в связи свозрастом, таки с возможностьюучения, как этодоказываютнекоторыесоветскиеисследовательскиеработы Кольцовой, Лурия и других, о физиологическихосновах развитияречи. В последниегоды, такжеповторноподтверждаласьвозможность, далеко идущейрегуляциипоражений изадержек развитияв лучших условиях, причем либоспонтанно, либопосле направленноговмешательства.Новые работыв целом подтверждаютпринципиальноезначение отсутствияпостоянноголичного отношениявоспитателяк ребенку вэтиологиинарушений удетей из учреждений, как это подчеркивалиШпиц, Боулбии другие авторы.Одновременноэти работы, однако, вновьуказали такжена значениенедостаточнойсенсорнойстимуляциии вообще навлияние разнообразныхжизненныхусловий ребенка, в учреждении.
Сведения, полученныев работах Шпица, Боулби, Обрии др., (36, с.45), снискалиширокую популярностьи признание.Конференцияэкспертов/педиатров, психологов, педопсихиатрови социальныхработников/, устроеннаяв 1954 г. в СтокгольмеВсемирнойОрганизациейЗдравоохранения, пришла почти единодушнок заключению, что госпитализацияребенка, а этоявляется наиболеечастой ситуацией, при которойразвиваетсядальнейшаясепарацияребенка отсемьи, можетпредставитьопасность дляздоровогопсихическогоразвития ребенка.
Ребенок, который растети воспитываетсяне в семье, всегданежелательноепротивоестественноеявление. Всовременныхусловиях принизком уровнематериальнойобеспеченностибольшинстваслоев нашегообщества вдома ребенка, детские дома, приюты и интернатыпостояннопоступают дети, переходящиена попечениегосударствапо воле родителей.Среди воспитанниковдетских домовпреобладаютдети из семей, где родителилишены родительскихправ. Это свидетельствуето низком нравственномуровне многихтысяч матерейи отцов, которыеотказали своимдетям в заботеи тепле.
Дети, воспитывающиесяв детских домах, по своемупсихическомуразвитию, какправило, отстаютот ровесниковрастущих всемье. Темпразвития этихдетей замедлен.Их психическоеи физическоездоровье имеетряд негативныхособенностей, которые отмечаютсяна всех ступеняхразвития. Умногих дошкольниковиз детскихдомов выявляютсяпассивностьво всех видахдеятельности, обедненнаяречь, слабоевнимание, снижениепамяти.
Многочисленныеисследованияпоказали, чтоу большинствавоспитанниковинтернатныхучреждений, психическоеразвитие в тойили иной степенизапаздываетотносительновозрастнойнормы.
Изучениюособенностейразвития детей, воспитывающихсяв детских учрежденияхинтернатноготипа, посвящены, исследованияпсихологови педагогов, таких какИ.В.Дубровина, А.Г.Рузская, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Н.Н.Денисевич.(40, с.27)
Проведенныеими исследованияпоказали, чтодети испытываютдефицит общенияв интернатныхучреждениях, что вызываету них состояниепсихическойдепривации.
Ряд ученыхделают попыткиклассификациинаиболее типичныхпроявленииповедения детейв условияхограниченияосновных жизненныхстимулов. Онивыделяют разныетипы детей, имеющих последствияпсихическойдепривации.
Так Н.Н.Денисевич, принимая вовнимание тотфакт, что ситуацию, где помощь иподдержкаограниченыи не удовлетворенапотребностьребенка в любвии признании, можно считатькритическойвыделяет 3 типадетей с психическойдепривациейличности:
а/ стремящиесяк компенсации,
б/ хорошоприспособленные,
в/ подавленные.(39, с.16)
А.Ярулов приразработкепрограммыпсихолого-педагогическогосодействияразвитию личностиребенка, лишенногородительскогопопечения, основное вниманиеуделяет индивидуальномуподходу к каждомуребенку с учетомпричин егосиротства. Онусловно делитдетей-сиротна 4 группы.
П е р в а я группа- дети-примитивы, поступающие, как правилоиз домов ребенкав 3-4 года, большинствоиз них не умеютиграть, плохоговорят, испытываютстрах передновыми людьми.Для них характерны малая психическаяактивность, аффективныереакции нановое, пассивноеповедение вобществе.
В т о р а я группа- социальнозапущенныедети, выросшиев крайне неблагоприятных семейных условиях.Они подвижны, умеют говорить, но отягощеныотрицательнымжизненнымопытом. Их речьчасто пересыпананецензурнымивыражениями, им свойственнораннее половоелюбопытство.В играх они, восновном, воспроизводятсемейные пьяныесцены.
Т р е т ь я группа- дети, у которыхродители умерли.Они, как правило, превосходятсвоих сверстниковв развитии ине требуютособых коррекционныхвлияний.
Ч е т в е р та я группа — детис ЗПР и умственнойотсталостью, поступающиеиз домов ребенкаи неблагополучныхсемей.
Они нуждаютсяв медико-психолого-педагогическойпомощи.
Специфическиеусловия жизнив детском домечасто обуславливаютотставаниев психическомразвитии, детейпо ряду существенныхпараметров.В раннем возрастеу детей отмечаетсяапатичность, она выражаетсяв эмоциональнойневыразительностидетей. Значительнопозже они овладеваютречью, этосказываетсянеблагоприятнона развитии ранних форммышления, наконтактахребенка с окружающимилюдьми. У детей, воспитывающихсяв детских домах, узкий кругозор, они не знакомыс явлениямиокружающегомира, с предметамибыта. Наглядно-образное мышлениевоспитанников, которое формируетсяв дошкольномвозрасте иявляется основойуспешногообучения, значительноотстает отвозрастнойнормы, вследствиеобедненности чувственнойсферы. Крометого, у многихдетей выявленозначительноенедоразвитиеспособности, произвольноуправлять своимповедением, самостоятельновыполнятьправила приотсутствииконтроля состороны взрослых, что ведет кнесамостоятельности, неорганизованности.Эти дети отличаютсяповышеннойвозбудимостьюи утомляемостью, что обуславливаетсяпостояннымпребываниемв кругу сверстников, досугом спланированными организованнымвзрослыми.
В сфере общениятакже обнаруживаютсязначительныеотставания.Это сниженная инициативностьдетей, бедностьарсенала средствобщения.
Общение далеконе единственнаясфера, гдеобнаруживаютсясущественныеразличия ввоспитанииребенка внесемьи и в семье.Общение — этофактор, которыйопределяетмногие вторичныеразличия. Дефицитобщения порождаетотставаниеили отклонениев психическомразвитии. Дефицитобщения мешает детям, воспитывающимсявне семьи, своевременноовладеватьречью. Воспитанникинтернатныхучрежденийотличаютсясниженнойлюбознательностью, вялостью иапатией признакомствес новыми впечатлениями.Для дошкольников, живущих внесемьи, характерныдвигательнаярасторможенность, импульсивность, они не умеютпланироватьсвои действия, не могут сосредоточитьсяна. каком- либозанятии. Инымисловами ониплохо владеютсвоим поведениеми отстают поуровню произвольности.Низкий уровеньпроизвольностирегуляцииобъясняетсянедостаточнымразвитиемсамосознания.В дошкольномвозрасте детиуже начинаютосознаватьвнутренне, внеситуативныеаспекты своегосуществования, отделять себяот своих ситуативныхпроявлений.Это отделениепроисходитв двух основных, направлениях: осознаниесвоего отношенияк окружающим/предпочтений, желаний, стремлений/и установлениесвязи междупрошлыми, инастоящимии будущемисобытиями идействиями.У дошкольников, живущих в детскомдоме, осознаниесвоих действийпроисходитчерез те моменты, которые организуютсяи обозначаются,/еда, сон/, но этимоменты однообразны, примитивныи не становятся, персональнымдостояниемсамого ребенка, так как распространяютсяна всю группу.Дошкольникине выделяюти не фиксируютв сознании своидействия. Онине помнят, чтоделали, не знают, что будут делать.Временный плансобственныхдействий у них не развит.
Особенностипсихическогоразвития по-разномуи в неодинаковойстепени обнаруживаютсебя на каждомвозрастномэтапе. Но всеони чреватысерьезными, последствиямидля формированияличности ребенка.
Так, уже детипервого годажизни, воспитывающиесяв доме ребенка, отличаются, от ровесников, растущих всемье: они вялы, апатичны, лишеныжизнерадостности, у них сниженапознавательнаяактивность, упрощеныэмоциональныепроявления.Те предличностныеобразования, которые возникаюту детей на первойгоду жизни илежат в основеформированияличности ребенка, у воспитанниковдома ребенкадеформированы.У них не возникаетпривязанностик взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальныи пассивны.
У малышей второго и третьегогода жизни, воспитывающихсяв домах ребенка, к перечисленнымвыше особенностямдобавляютсяновые: пониженнаялюбознательность, отставаниев развитииречи, задержкаво владениипредметнымидействиями, отсутствиев развитииречи, задержкав овладениипредметнымидействиями, отсутствиесамостоятельности.У дошкольников3-7 лет из детскихдомов отмечаютсяпассивностьво всех видахдеятельности, обедненнаяречь, слабоевнимание, конфликтыво взаимоотношенияхсо сверстниками.
Психологическиподготовленныйк общению человек-этотот, кто хорошоусвоил, что, где, когда и скакой цельюможно и нужноговорить иделать, чтобыоказать напартнера пообщению хорошеевпечатлениеи нужное влияние.Что касаетсясредств общенияу воспитанниковдетского дома, то они не соответствуютмотивам ипотребностям, экспрессивно-мимическиесредства общениятакже достаточнобедны и однообразны, доминирующеесредство общения-речь. Однакоречь их отличаетсявесьма, беднымсодержаниеми лексико-грамматическимсоставом, даи контактыдетей в детскомдоме выражены слабее, чем вшколе, семье.Воспитанникидетского домапроявляютзначительноменьший интереск сверстнику, чем дети изсемей. Недостатокобщения с взрослыми приводит кобеднениюотношений междусверстниками.Сама по себедостаточнобогатая возможностьобщения сосверстниками, которую имеютдети в детскомдоме, не ведет к развитиюсодержательныхи эмоциональныхконтактов.Любопытство, восторг, радость, обиду, ожиданиедети из семьине могут переживатьв одиночку инепременнововлекают всвои переживаниясверстника.Дети же из детскогодома менеевнимательнык действиями состояниямпартнера, ичасто не замечаютобид, просьби даже слезсвоих товарищей.
Даже находясьрядом, они нередковедут себянезависимодруг от друга.
В интернатномучрежденииребенок постояннообщается содной и той жедостаточноузкой группойсверстников, причем сам он не властенпредпочестьей какую- либодругую группу, как это способенсделать любойдругой ученик обычной школы, но одновременноего нельзя иисключить изнее. Принадлежностьк определеннойгруппе сверстниковстановитсякак бы безусловной.Это ведет ктому, что отношениемежду сверстникамискладываетсяне как, приятельские, дружеские, апо типу родственных.Такую безусловностьв общении сосверстникамив детском учреждении.с одной стороныможно рассматриватькак положительныйфакт, способствующий эмоциональнойстабильности, защищенности, когда группасверстниковвыступаетопределенныманалогом семьи, с другой стороны, нельзя не увидать и заметныхиздержек -подобныеконтакты неспособствуютразвитию навыковобщения сосверстниками, умения наладитьравноправныеотношения снезнакомымребенком, адекватнооценить свои качества, необходимодля избирательного дружескогообщения. У этихдетей массапроблем, которыеневедомы ребенкув нормальнойсемье. Каждыйребенок, живущий в детском доме, вынужденадаптироватьсяк большемучислу сверстников.Его контактыс ними поверхностны, нервозны, поспешны: он одновременнодомогается внимания иотторгает его, переходя наагрессию илипассивноеотчуждение.Нуждаясь влюбви, он не умеет вестисебя такимобразом, чтобыс ним общалисьв соответствиис этой потребностью.Неправильноформирующийсяопыт общения приводит ктому, что ребенокзанимает поотношению кдругим негативнуюпозицию.
Сказанноеподтверждаетсярезультатамипрограмированногонаблюдения, проведенногоР.Бернсом поКарте Скотта.(36, с.36).
Многочисленныеисследованиясвидетельствуюто том, что внесемьи развитиеребенка идетпо особомупути, которыйне может интерпретироватьсякак простоеотставаниев психическомразвитии. Этоявление должнорассматриватьсякак многоуровневое, отражающеевлияние неблагоприятныхсоциально-психологическихфакторов, когдаони накладываютсяна раннее поражение центральнойнервной системыи на процесс развития вцелом/физическийрост, созреваниенервной системы, формированиепсихики/.
Эксперементальныеданные убедительнодоказывают, что для воспитанниковдомов ребенкас различнымипроблемамив развитиихарактерныв большей мере, чем для «домашних»детей, малаяподвижностьнервных процессов, преобладаниевозбуждениянад процессамиторможения, трудностиадаптации вразвитиипознавательнойдеятельности, упрощениеэмоциональнойсферы. В первыемесяцы жизнипоследовательностьи сроки формированияориентировочныхреакций, уменийи навыков удетей домаребенка с различныминарушениямив развитии итаких же детей, воспитывающихся в семье, какправило, не имеют существенныхразличий. Развитиедетей в этот возрастнойпериод определяютне социально-психологические, а биологическиефакторы риска, такие, как выраженныенарушениямозговогокровообращенияи ликвородинамики.Однако уже к3 месяцем у детейдома ребенка нарастаетотставаниев развитиизрительных, слуховых реакций, эмоций и социальногоповедения. Однаиз причин — ограниченностьновых впечатленийи отсутствиеэмоциональнонасыщенногои личностноориентированногообщения с взрослым.Разница в темперазвития детейиз дома ребенкаи из семьиувеличиваетсяк тому периоду, когда у детейдолжны активно развиваться общие движения/ ползание, умениесадиться, сидеть, вставать, стоятьи переступать/, подражание, первые предметныедействия, лепет, подготовительныеэтапы пониманияречи/ уровень, соответствующий7 -8 -му месяцу жизнинормальноразвивающегося ребенка/. Приэтом темп развитиябольшинствадетей, воспитывающихся в семье, значительноускоряется, в то время каку детей домаребенка к этомупериоду нарастаетотставаниев развитии. Всвою очередь, значительноеотставаниев развитиипредпосылокпонимания речи, в формированиилепета, подражания, первых предметныхдействий иобщих движенийприводит ктому, что становлениевсех взаимосвязанных с ними функциональныхсистем происходиттолько на втором- третьем годужизни.
В то же времячем раньше увоспитанниковдомов ребенкадиагностируетсяотставаниев развитии иосуществляетсянеобходимоекоррекционно-развивающеевоздействие, тем меньшевыражена степеньотставанияк концу первогогода жизни итем большаявероятностьтого, что дальнейшаякоррекционнаяработа даетположительныерезультаты.
Таким образом, ранее коррекционноевмешательствоможет изменитьвесь ход психическогоразвития ребенка.Целенаправленноекомплексное воздействиев условиях домаребенка должнобыть направленнона обогащениеэмоциональныхи личностныхконтактов детейсо взрослымии сверстниками, на удовлетворениепотребностидетей в разнообразномчувственномпознании иисследовании предметногомира вокругсебя, на реализациюпотребностиребенка вдоброжелательномвнимании состороны взрослого, а позднее — всотрудничествес ним.
Ребенок, обучение которого, вследствиезадержки вразвитии, происходитмедленнее, лучше освоитнеобходимыеумения, еслиформироватьих будут организованно, наиболее эффективнымиметодами иприемами, закрепляяполученныеумения и навыкив повседневнойжизни. Для этогодефектологунеобходимоуметь составлятьиндивидуальнуюпрограммуразвития конкретногоребенка.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
ГЛАВА2. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯРАБОТА С ДЕТЬМИРАННЕГО ВОЗРАСТАВ УСЛОВИЯХ ДОМАРЕБЕНКА.

§ 1. Изучениеречевого развитиядетей
в условияхдома ребенка

Для проведенияконстатирующегоэкспериментамы взяли двегруппы детей: контрольную/ 9 детей детскогосада номер 11«Журавушка»/и экспериментальную/ 9 детей домаребенка/.
17 февраля2000 года мы продиагностировалигруппу детейдетского сада, а 18 февраля 2000года — группудетей домаребенка.
В основупроведениянижеописанныхметодик былиположены следующиепараметрыизмеренияуровня речевогоразвития детейраннего возраста:
— выявлениеуровня восприятияречи, взрослого,
— выявлениепонимания речивзрослого,
— выявлениеобъема активногои пассивногословаря,
— выявлениесостояниязвукопроизношения,
определение уровня активного словарного запаса детей,
выявление состояния контексной речи,
— выявлениесостоянияграмматическогостроя речи.

Для изучения«развития речидетей раннеговозраста мыприменялиследующиеметодики:

МЕТОДИКА№ 1. „Изучениепониманияречи“.
Цель: выявитьуровень восприятияречи взрослого.Материал: куклаи 4-5 хорошо знакомыхдетям предметов/ чашка, погремушка, собачка/.
Процедурапроведения: исследованиебыло проведеноинди­видуальнос каждым ребенком
1 Ситуация.Проверяли, отзываетсяли ребенок насвое имя.
2 Ситуация.Просили ребенкауказывать наназываемыйпредмет.
3 Ситуация.Предлагалиребенку показатьу куклы какую-либо
часть лицаили тела.
4 Ситуация.Просили ребенканайти аналогичнуючасть лица или
тела у себя.
5 Ситуация.Просили ребенкадать называемыйпредмет.
6 Ситуация.Предлагалипроизвестис предметомопределенныедействия /положитькубики в коробку/.Задание усложняетсяв зависимостиот возрастаребенка.
7 Ситуация.Предлагалиребенку проделатьте или иныедвижения руками, ногами, головой, всем корпусом.
Формулировкузадания повторялинесколько раз.

Обработкаданных.
Все данныезаносили мыв таблицу, гдеотмечали числоповторенийформулировкизаданий, необходимыхдля того, чтобыребенок егопонял, числоправильновыполненныхзаданий. Числоповторенийопределилоколичествонабранныхребенком баллов:
1 раз — 2 балла,
2 раза — 1 балл/ при выполнениизадания/,
О баллов / приневыполнениизадания/. Более2 раз — 0 баллов.
Если ребенокнабрал от 11 — до14 баллов, то этовысокий уровеньпонимания речи.
От 7 до 10 баллов — Средний уровеньпонятия речи, от 6 до 0 баллов- низкий уровеньпонимания речи.
МЕТОДМКА№ 2. „Найди игрушку“.
Цель: выявитьпонимание речивзрослого.Материал: различныезнакомые предметы/игрушки, пирамидки, куклы и т.д./
Процедурапроведения: в процессеигровой деятельностимы наблюдализа тем, как ребенокреагирует напредметы: сосредоточенноли всматриваетсяв игрушки, беретли в руки, вызываетли игрушкаответную реакцию, улыбку, понимаетли обращеннуюк нему речь.
Обработкаданных.
Все данныемы заносилив таблицу, гдеотмечали всевышеперечисленныепараметрыоценки пониманияречи ребенкомвзрослого.Число выполненныхфрагментовопределилоколичествонабранныхребенком баллов: качество выполнения:
5 баллов — вречи ребенкавстречаютсявсе 5 приведеннныхфрагментов, определяющихрезультативность.

Такое количествобаллов соответствуетвысокому уровнюпонимания.Выполнены всепараметры.
3-4 балла — 3-4выполненныхфрагмента, определяющихпонима­ниеречи.
0-2 балла — 0-2выполненныхфрагмента, определяющихпонимание речи.Выводы об уровнеразвития речи.
5 баллов — высокийуровень.
3-4 — среднийуровень.
0-2 — низкийуровень.
МЕТОДИКА№ 3. „Ктоэто“.
Цель: выявитьобъем активногословаря.
Материал: предметныекартинки.
Процедурапроведения: для оценкисловарногосостава ребенкавесь предлагаемыйматериал мыусловно разделилина три группыпо степеничастотностиупотребленияслов в речи. Впервую группувошли слова, обозначающиепредметы, наиболеечасто встречающиесяв жизни ребенка.В качествеприме­ров мыбрали приблизительныекартинки изкатегорий: одежда / шапка, шарф, рубашка, юбка/, овощи /капуста, морковка, картофель, редиска/, домашниеживотные / кошка, собака, попугай, транспорт, игрушки, птицы.
Обработкаданных.
Все данныемы заносилив таблицу, гдеотмечали числоправильныхответов.
1 балл — наличиеправильногоответа.
О баллов — неправильныйответ.

Выводы обуровне объемасловаря.
10 баллов — высокийуровень объемасловаря,
7-9 -баллов — средний уровень,
2-6 балла — низкийуровень.
балла — очень низкий уровень.

МЕТОДИКАМ4 “Назови, что ты видишь”
Цель: Выявитьсостояниезвукопроизношения.
Материал: предметныекартинки.
Процедурапроведения: подбор предметныхкартинокосуществлялсятак, чтобы в ихназвания входилипроверяемыезвуки, в начале, в середине ивконце слова.Если ребенокнеправильнопроизносилзвук в слове, мы предлагалипроизнестиэто слово сданным звукомпо подражанию, а затем прямыеи обратныеслоги с этимзвуком.
Обработкаданных.
Все результатымы отмечалив таблице, гдефиксировалиошибки в произношениизвуков: в начале, середине и юнцеслова.
Такжемы отмечали, сокращают илиупрощают лидети слоговуюструктуру словили используютуже имеющиесяу него звуки, замещая имизвуки, еще несформировавшиесяв его произношении.
Оценка результатов.
Правильноепроизношениеоцениваетсяв 1 балл, неправильноев 0 баллов.
13 баллов — всезвуки произноситчетко, не сокращаети не упрощаетслоговую структуру, не замещает.
10-12 баллов — упрощает изамещает звуки, еще не сфор­мировавшиесяв его произношении:»р".
5-9 баллов — непроизноситзвуки «р»„смычные, щелевые.
0-4 баллов — ребенокпроизноситтолько гласныеи звуки раннегоонтогенеза.
Выводы обуровне развития.
13 — баллов — оченьвысокий уровень
10-12 баллов — высокий уровень.
5-9 баллов — среднийуровень.
0-4 балла — низкийуровень.

МЕТОДИКАМ5. «Расскажи покартинке».
Цель: определитьуровень активногословарного запасадетей.
Материал: серия сюжетныхкартинок.
Процедурапроведения: ребенку показываютсерию сюжетныхкартинок:
1. «Мальчиквскапываетземлю».
2. «Мальчиксеет».
3. «Мальчикполивает цветы».
4. «Мальчиксобирает цветы».
Если ребенокотвлекался и не мог понять, что изображенона картинке, то мы разъясняли и специальнообращали вниманиена это.
После того, как рассмотреныкартинки, мыпредлагалирасска­затьо том, что онувидел на них.На рассказ покаждой картинкеотводилосьпо две минуты.
Обработкаданных:
Все результатымы отмечалив таблице, гдефиксировалисьналичие и частотаупотребленияребенком различныхчастей речи, грамматическихформ и конструкцийпредложений.
Оценка результатов.
10 баллов — вречи ребенкавстречаютсявсе десятьприведен­ныхв таблице фрагментовречи.

8-9 баллов — 8-9фрагментовречи.
6-7 баллов -6-7фрагментовречи.
4-5 баллов — 4-5фрагментовречи.
2-3 балла — 2-3 фрагментаречи.
баллов — не более одного фрагмента речи.
Выводы обуровне развития.
10 баллов — оченьвысокий уровеньразвития речи.
8-9 баллов — высокийуровень,
4-7 баллов — среднийуровень.
2-3 балла — низкийуровень.
0-1 балла — оченьнизкий уровень.

МЕТОДИКА№ 6. " Опиши картинку".
Цель: выявитьсостояниеконтекснойречи. Материал: сюжетные картинки.
Процедура, проведения: исследованиебыло проведеноиндиви­дуально.Мы предъявлялиребенку сюжетныекартинки:
«дети играютв жмурки», " мамаи папа учат Ирукататься налыжах", " Мишаи Саша бегаютна перегонки",«врач лечитОлю», «дядя Мишаухаживает зарозами». Предъявляетсяследующаяинструкция:" посмотривни­мательнона картинкуи расскажи, чтоты на ней видишь.Имена можешьменять по своемуусмотрению".Параметрыкачественнойоценки.
— у существительных / категории единственного и множест­венного числа/.
2-у глаголов / категории единственного и множественного
числа/.
3- категориисовершенногои несовершенноговида.
4 — предлоги.
5 — наличиеместоимений.

6 — связнаяречь.
Оценка результатов.
6 баллов — вречи ребенкавстречаются6 фрагментовречи,
4-5 баллов — 4-5фрагментовречи,
0-1 баллов — неболее одногофрагмента речи.
и Выводы обуровне развития.
6 баллов — высокийуровень.
4-5 балла — среднийуровень,
2-3 балла — низкийуровень,
0-1 балла — оченьнизкий уровень.

МЕТОДИКА№ 7.
" Опиши картинку".
Цель: выявитьсостояниеграмматическогостроя, речи.
Материал: сюжетные — картинки.
Процедурапроведения: ребенку предлагалисюжетную картинку, ответы на которуютребовалисостояниеразличных видовпредложений: простого, простогораспространенного- с употреблениемдополненияпрямого иликосвенногос употреблениемпредлогов.
Число выполненныхфрагментовопределилоколичествонабранныхребенком баллов.
1 фразы: короткие- 1 балл
элементарные- 2 балла,
развернутые- 3 балла,
свободные- 4 балла.
2. употреблениефраз, правильносогласованныев глагольных
и падежныхокончаниях- 2 балла.
3. употреблениепредлогов — 2балла.
Выводы обуровне развитияграмматическогостроя.

7-8 баллов — высокийуровень,
3-7 баллов — среднийуровень,
0-2 баллов — низкийуровень.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВИССЛЕДОВАНИЯ.
В результатеисследованиякаждый ребенокнабрал определенноеколичествобаллов, что иопределилоуровень развитияего речи. /Таблица 1/.
Сравнительныйанализ результатовисследованияпо развитиюречи детейэкспериментальнойи контрольнойгрупп./ График 1/.

В результатепроведенияэкспериментамы получилиследующиеданные

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯГРУППА.
Ф.И. М 1. М.2. M.3. М.4. М.5. М.6. М.7. Сумма баллов 1. Захаров 3. 11 5 9 9 3 3 40 2. Демидкин И. 12 5 4 4 2 1 3 28 3. Рябов. С. 11 5 5 8 . 3 5 3 40 4. Касьянова Т. 8 3 3 7 3 2 29 5. Письменно М. 4 2 1 6 2 15 6. Джаглаева М. 17 5 10 10 7 2 4 57 7. Сыщенко Н. 10 3 1 3 2 1 23 8. Васильев 0. 9 3 2 7 3 1 2 27 9. Мосесьянс С. 13 5 10 10 8 6 4 56

КОНТРОЛЬНАЯПУППА 7

Ф.И. М1. М2. М3. М4. М5. М6. М7. Сумма баллов 1 Семенов С. 13 5 8 10 9 4 6 55 2. Афанасьев М. 15 5 10 8 8 6 5 57 3. Петрова О.
14 5 7 13 7 5 7 58 4. Яичко Д. 13 5 6 8 9 5 4 50 5. Переверзева 0. 12 5 9 10 6 5 6 53 6. Павелко А. 12 5 10 8 8 5 3 51 7. Голубь В. 10 4 10 13 7 5 2 47 8. Трусранова Н. 13 4 8 13 10 5 2 55 9 Хохлов А. 13 5 10 8 8 3 3 5С

Для наглядностиоформим полученныеданные графически
ГрафикN 1
Результатыполученныево время констатирующегоэксперимента.К/>
онтрольнаягруппа
Количестводетей
50 и30-50 30-0
Набранныебаллы высокий, средний, низкий
Уровниоценки:66,5 % — высокий уровень
33,5% — среднийуровеньЭкспериментальнаягруппаК/>
оличестводетей
50 и30-50 30-0
Набранныебаллы Высокий средний низкий
Уровниоценки 22,5% — высокийуровень
22,5% — среднийуровень
55% — низкийуровень
В ходеэкспериментабыло отмечено, что высокийуровень развитияречи был выявлену 6 детей контрольнойгруппы /66% / и 2 детейэкспериментальной/22%. Этидети не испытывалиникаких затрудненийпри выполнениизадания. Детине испытывалисмущения ипроявляли явныйинтерес к заданиям.Уровень пониманияречи соответствуетвозрастнойнорме. Детисосредоточенновсматривалисьв предмет, бралиего в руки, игрушкивызывали ответнуюреакцию, детиулыбались ипытались локализоватьсвои действия, легко вступалив контакт ипонимали обращеннуюк ним речь. Такженаблюдалосьсоответствиевозрастнойнорме по уровнюобъема активного словаря. Детибезошибочноназывали всекартинки. Известно, что в 3-4 годазвукопроизношениееще не сформированов норме, поэтомутот ре­зультат, который продемонстрировалидети обеихгрупп, соответст­вовалнорме. Детистали болееобщительнымисо сверстниками, речь детейпроста длявосприятия, в речи детейнаблюдаласьпоследовательностьи связь междусодержаниемкартинок. Иногдавозникалитрудности входе рассказапо опорнымкартинкам, /см.Приложение1/.
Какправило, онивозникали удетей экспериментальнойгруппы, которыеникогда несталкивалисьс подобнымиситуациями, и следовательно, не имели представленияо том, какоедействие наней изображено.Дети ис­пользовалис нашей помощьюразличныефрагменты речи: существительные, глаголы, союзы, наречия, местоименияи предлоги.Были отмеченыхорошие показателисостоянияконтекснойречи. В речидетей наблю­далисьслова — существительныекатегорииединственногои множественногочисла / Например: моет — вымыл/, и у глаголов/ например: пилит-пилят/, категориисовершенногои несовершенноговида. Детипользова­лисьпредлогами, встречалисьв речи детейместоимения.В целом речьдетей приближенак связной. Состояниеграмматическогостроя в норме, что сказываетсяна свободноеобщении детей, и умении грамотностроить предложения.

Среднийуровень развитияречи был отмечену 3 детей конт­рольнойгруппы / чтосоставило 33 %/ и у 2 детейэкспериментальной/22%. Затруднения у этих детейвозникали восновном внедос­таточномпонимании речи.Дети справлялисьс заданиемчастично. Невсе дети внимательносдували заданиялогопеда, былипассивны ипрактически, не реагировалина вопросы, обращенныек ним. В оби­ходномсловаре детейне наблюдалисьобобщения, понятий, а восприятиебытовой фразыи дифференцировкадалеких звуковнаблюдалосьв изо­лированномположении.Такие наблюдалисьотклонения состояниезвукопроизношения.Дети заменялизвуки при помощипоследних, которые ужеимелись в речи.Иногда детисокращали ислоговую струк­туруслова. Такжевозникалитрудности вупотребленииприлагатель­ныхв превосходнойстепени, а такжев составлениисложных предло­женийи их конструкций.Трудностинаблюдалисьи в описании: рассказа. Придиагностикиуровня контекснойречи мы выявилиошибки, в употребленииместоимений, дети путали«он-она», «я-он».Наблюдалосьмножествоаграмматизмов.Речь детей скудная, невыразительная, элементарная.
Низкий уровеньразвития речибыл выявлентолько у детейэкспериментальнойгруппы — 5 детей/55%/., находящихсяв условиях домаребенка сильноотставали отвозрастнойнормы. У нихнаблюдалосьсильное смущениепри общении.Как правило, дети не понимализадаваемыевопросы, поэтомунеобходимобыло повторятьзадание несколькораз, но дажепри этом в несколькихситуациях / поМетодике N 1/ онооставалосьна выполненным.Удовлетворительноепони­маниеобращеннойречи ведет ктому, что у детейнаблюдаетсяогра­ниченныйэкспрессивныйсловарь, аграмматичнопостроенныефразы и отсутствуетсамостоятельныйрассказ. Этотуровень характеризуетсяочень сильнымотставаниемв развитиизвукопроизношения.В речи детейнаблюдалисьсплошныеаграмматизмы, речь труднадля восприятия.
У детей снизким уровнемнаблюдаетсяотсутствиеинтереса кпредложенномузаданию. Детине могли сосредоточиться, а также возникалитрудности впониманииинструкции.Каждая предъявленнаякартинка вызывалау данной категориидетей затруднения.Дети не мог­лисразу рассказатьо том, что видят.Только с помощьюнаводя­щихвопросов онимогли описыватьсодержаниекартинок. Некоторыедети не улавливалисвязи междуизображеннымина картинкахдействиями, вследствиичего последовательностив рассказахне наблюдалось.
Таким образом, нами экспериментальнобыло доказано, что уровеньразвития речидетей раннегодетского возраста, находя­щихсяв условияхсоциально-психологическойдепривацииявно отстаетот развитияречи детей, воспитывающихсяв домашнихусловиях. Длятаких детейнеобходиморазработатьспециальнуюкоррекционнуюпрог­рамму, которая всестороннеразвивала быребенка и, главнымобразом, активизировалабы коммуникативныепотребности.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
§ 2.
ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕКАЯРАБОТА -ПО РАЗВИТИЮРЕЧИ ДЕТЕЙ ВУСЛОВИЯХ ДОМАРЕБЕНКА.
Намибыла разработана программаформирующегоэксперимента.ЦЕЛЬ формирующегоэксперимента: развитиедиалогическойи монологическойречи.
ЗАДАЧИ формирующегоэксперимента:
1. Развитиесловаря.
2. Формированиеграмматическойстороны речи.
3. Формированиеразговорной/ диалогической/речи.
4. Обучениерассказыванию / монологической/речи.

Основныенаправленияпрограммы:
Совершенствования предметного и глагольного словаря. Совершенствование активного и пассивного словаря.
Обогащениесловаря прилагательных, местоимений, наречий, предлогов.
2. Развитиеграмматическогостроя речидетей: рода, числа, падежныхокончаний.
Умение составлять простые, элементарные фразы.
Активноеразвитиедиалогическойречи.
4. Умение строитьпредложения.
Умениепоследовательноизлагать какие-либособытия.
Умения составлятьплан высказывания.
Осуществлениепрограммыпредполагалоследующиепринципыкоррекционнойработы:
1. Принципгенетическогохода развитияпсихическойдеятельности.
в том числе, познавательнойи практической.
2. Развивающийхарактер обучения.Развивающееобучение должноучитывать какособенностивозраста, таки особенностиструктурынарушения. Онодолжно бытьнаправленнона возможноболее раннеекоррекционно-воспитательноенаправлениепроцесса обучение, ускорение темпаразвития ипреодолениеотклоненийв развитии.
ОсновныеМЕТОДЫ обучения, как и содержаниеобучения, определяетсянаглядно- действенными наглядно-образным пилениемдетей раннеговозраста. Подборприемов, составляющихметод обучения, осуществляетсяна основе учетаособенностейвсех психическихпро­цессовданной возрастнойгруппы детей: необходимостьопоры на нагляд­ныйматериал, действенноеучастие в познаниипредметов иявлений окружающегомира, т.е., вовлечениев процесс познаниявсех или многиханализаторовребенка, обязательноесоотнесениеслова с обозначеннымпредметом, слова — с действием, слова — признаком, многократностьповторениянового словавзрослым, выполнениедействий детьмис пред­метами, которые обозначаютсясловом. Развитиеречи детейосуществляет­сяв процессеознакомленияих с предметамиокружающегомира.

УСЛОВИЯЭФФЕКТИВНОСТИКОРРЕКЦИОННОЙРАБОТЫ.

Успех коррекционнойработы прямозависит отположительнойэмоциональнойустановки. Впамять поступаюттолько те, чтомы восп­ринимаем, а измененияпроисходящиев восприятии, связаны ссодержа­ниемэмоций: отрицательноеэмоциональноесостояние ведетк негатив­нойустановке.Поэтому необходимоучитывать, чтопри некоторыхусло­виях, положительныеэмоции могутспособствовать, снижению уровнявыполняемызаданий.
Тщательноразработаннаяпрограммадолжна основыватьсяна точном определениитого, что можети чего не можетделать ребенокс проб­лемамив развитии.Хорошая программата, котораядаст ребенкувозможностьпродвинутьсявперед и добитьсяуспеха.
Слишкомтрудная программане позволитребенку проявитьсебя. Слишкомлегкая не будетстимулироватьего психическуюактивность.Программадолжна основыватьсяна анализеданных из историиразвития ребенка, на объективнойоценке» уровняи темпа развитияребенка, егоповеденческихреакций.

Коррекционнаяпрограмма вусловиях домаребенка должнарешать задачиадаптациималыша к новымусловиям воспитания; профилак­тикираннего отставанияи нежелательныхтенденций в личностномразвитии, обусловленныхпсихическойдепривацией; ранней коррекциейотклоненийв развитии наоснове созданияоптималь­ныхусловий дляразвития личностного и интеллектуальногопотенциаларебенка.
Таким образом, адекватныйвыбор приоритетнойзадачи являетсяглавным условиемэффективностипедагогическойработы в домеребенка.
Все вышеперечисленное, а также высокийпрофессионализмлогопе­да позюлят повыситьэффективностькоррекционнойработы.
Дети раннеговозраста приознакомленииих с предметамии яв­лениямиокружающейдействительностине всегда могутсамостоятельнодостаточнополно воспринятьречь окружающихи с пользой дляразви­тияпереработатьполученныевпечатления.Только благодаряразвитию пониманияречи и познавательнойдеятельностиребенка, ре­гулируяего поведение, и осуществляетсявесь процессвоспитания.
С помощьюречи взрослогоможно датьребенку элементарныезнания об окружавшемих предметноммире, научитьигровым дейст­виям, т.е. осуществитьдоступноевсестороннееразвитие сучетом воз­растадетей.
Воспитаниедетей в домахребенка предполагаетрешение простей­ших, но очень важныхзадач, благодарякоторым закладываютсяпред­посылкифизического, умственного, нравственногои эстетическоговоспитания.Одной из главныхзадач умственноговоспитанияявляется развитиеречи детей.
Работа поразвитию речидетей раннеговозраста строитсяпоэтапно. Выделениеэтапов осуществляетсяна основепсихологическогопринципа развития, сущность которогосостоит в том, что ребеноковладеваетречью в определеннойпоследовательностис соблюдениемобщих закономерностейи при условиитесного взаимодействияречи с развитиемвсей психикиребенка.
Исходя изобщих психологическихзакономерностей, в работе поразвитию речивыделяютсядва этапа: развитиедо речевогообще­ния иразвитие речевогообщения. Этапыимеют различияв содержанииобучения, вметодах обученияи в формахорганизациидетей.
Содержаниемобучения наПЕРВОМ этапеявляется развитиеу детей голосовыхреакций и пониманиеобращеннойречи, на второмэтапе — активнойречи. К содержаниюобучения детейраннего возрас­та, относитсяпрежде всеговоспитаниепотребностив речевом общении, что являетсяосновой дляпоявленияречевой активности.По мере появленияактивной речинеобходиморазвивать удетей, самостоятель­ностьв пользованиисловом, желаниеупотреблятьего в коммуникативныхцелях, т.е. вобщении.
На первомэтапе обучениямы развивализрительноеи слуховоесосредоточениедетей, вниманиек обращеннойречи взрослыхи ее понимание./см. Приложение2/.
Развитиеу детей зрительногои слуховогососредоточения, внимания к речии ее пониманиеосуществляетсяв процессепознания ребенкомпредметов иявлений окружающейдействительности, т.е. развитиеречи и развитиепознавательныхспособностейребенка осущес­твляетсяодновременно.Для успешногоразвития зрительногои слухо­вогососредоточения, внимания к речии ее пониманияребенок долженвидеть предмети одновременнослышать егоназвание, потрогатьего, понюхать/если он имеетзапах/, попробовать/если предметсъедобен/, выполнитьс ним некоторыедействия: подержатьв руках, погладить, покатать вмашине и т.д.Чем большеребенок будетсоприкасатьсяс предметом, опираясь наразличные видыдеятельности, тем успешнеебудет развиватьсяего реакцияна слово, обозначающееэтот предметстоит на одноми том же месте, обозначает­сяодним и тем жесловом. По мереусвоения словаребенок учитсянаходить предметыв разнообразнойобстановке/ находить куклув разных местах, кормить, баюкать/.
Особо мыуделяли внимание, усложнениюпонимания, развивая способностьобобщать. Усложнениепониманиясочетаетсяс активнойречью и дажеопережает ее, поэтому, называязнакомые предметы, приз­наки, действия высказываниястроились вформе предложенийили сло­восочетаний.
На первомэтапе для развитияу детейcлухо-зрительногосос­редоточениянами былииспользованииследующиеприемы:
— внезапноепоявление ибыстрое исчезновениепредмета. Сэтой целью мыбрали наборигрушек: мяч, мишка, кошка, кукла, машина, зайка и корзина.Необходимобыло достатьигрушку из-заширмы и быстроспрятать ееобратно. С цельюразвития речив момент появленияигруш­ки мыкаждый разназывали ее, привлекаявнимание ребенка.Действие содной игрушкойповторялосьна одном занятиимногократно.
Неожиданноепоявление иисчезновениеигрушки вызываету детей ответнуюреакцию: улыбку, притягиваниерук, вокализацию.Это свиде­тельствуетоб установленииконтакта сребенком ипоявленииэмоциональ­нойформы общения, что, в свою очередь, является предпосылкойк раз­витиюпониманиясловесной речиокружающих.
На первомэтапе нами былипроведеныпреимущественноиндивиду­альныезанятия. Позжедети были объединеныв подгруппыпо 2 человека, затем по 3-4 человека.
В одну группубыли объединеныдети с разнымиречевыми возможностями, т.к. дети с лучшимречевым развитиемявляются образцомдля подражанияостальным.Например к двумдетям, пользующимсяактивной речью, присоединяетсяодин ребенокс пассивнойрачью. С каждымребенком напервом этапебыло проведено10 занятий.
Из них 5 индивидуальных/см. Приложение3/ и 5 фронтальных
/ См. приложение4/.

На занятияхна первом этапемы применялиследующиеметодическиеприемы:
— показ предмета/игрушки/ с названиемего,
— показ предметовв действии сих называнием,
— показ рядапоследовательныхдействий спредметами,
— показ выполнениепорученийдетьми, рассматриваниепредметов,
— показ картинокс изображениемотдельныхпредметов, и
— целевойпоказ предметовв помещениидошкольногоучрежденияи за его пределами,
— осмотр предметов,
— наблюденияза живыми объектами.
Все перечисленныеприемы направленыглавным образомна раз­витиеслухового изрительногососредоточения, внимания к речии пони­маниеобращеннойречи. Чтобыребенок могвслушиватьсяв речь, в ком­нате, гдепроходят занятия, должна бытьтишина. Занятияпроводилисьв игровой форме.

На ВТОРОМэтапе обученияна логопедическихзанятияхпреиму­щественноразвивалиактивную речь.Развитие активнойречи осуществля­лосьв тесной связис развитиеммышления наодном и том жепознава­тельномматериале.Принцип единстваформированияречи мышленияна одном и томже познавательномматериале былположен в основувсего процесса, обучения детейречи.
На ряду, сразвитиемактивной речимы продолжаливоспитыватьу детей вниманиек обращеннойречи, ее понимание.Развитие толькопонимания ещене обеспечиваетумения говорить, и наоборот, если ребенкатренироватьтолько в произношениислов, а не уделятьвнимание усложнениюпонимания, тоне разовьетсяспособностьобобщения, умение ориентироватьсяв окружающеми устанавливатьпричинно-следственныесвязи.
В содержаниеобучения активнойречи мы включилиразвитие речевыхсредствахформированиеобщения, т.е.коммуникативнойфункции.
Развитиеу детей речевыхсредств состоитв постепенномрасширениипассивногои активногословаря / накоплениеего количества/, раз­витиелексическихи грамматическихзначений слов.Накоплениесловаря мыосуществлялиза счет слов, обозначающихпредметы, действия, приз­наки. Приэтом необходимоучитыватьследующее:
— у детей вактивном словарномзапасе по количествупреобладают слова с предметнымзначением/существительные/, но частотаупотребленияслов в активнойречи самимребенком падаетна глаголы, т.е., хотя в речиребенка запассуществительныхзначительнобольше, они всеже реже употребляютсяв коммуникативныхцелях, чем глаголы.
— глаголыимеют большоезначение припереходе кфразовой речи, поэтому нельзянакапливатьсловарь поочередно/ сначала существитель­ные, затем глаголы, прилагательные/.
Поэтому мыобращали нато, как ребеноквоспринимаетпредмет в целом: его название, признаки, возможностьпроизводитьс ним дейст­вия.
Также мыобращали вниманиена то, чтобыребенок предметысоп­ровождалне просто называниемотдельных слов, а связнымповествова­нием, сообщением, т.е. рассказомвзрослого, чтобы ребенокполучил общеепредставлениео предмете, аслово, обозначающеепредмет, сочеталосьбы в его рассказес другими словами.
Одновременнос расширениемсловаря мыпроводилиработу по развитиюпониманиязначений слов: ребенок начиналпонимать, чтокаждый предмет, действие имеетсвое название, что об одномпредмете и омногих говорятпо-разному, начинает вычленятьокончания слов, передающиеграмматическоезначение.
Формированиекоммуникативнойфункции — функцииобщения включалоработу надразличнымивысказываниями: обращение — побуждение, просьба, обращение- сообщение, фразовой речью./СМ.Приложение6/. Словарь ребенкамы активизировалив следующемпорядке:
— слова изповторяющихсяслогов / ляля, дядя, тата/.
— звукоподражания/ аф-аф, би-би/.
двусложные слова с открытыми слогами / Ната, вата, Вова, Нина, вода, рука, нога, коза/.
Для формированияфразовой речиприменялисьследующиеприемы:
— обучениеобращеннойречи / выразитьпросьбу 2-З-мясловами:
«Да то-то»или «Тетя дайто-то»/. —детейучили выражатьпредложенияк совместнойдеятельности:
«Давай играть»
— сообщение:«Мишка плачет». Где ляля?". «Гдебыла?»
Указанныеэтапы отражаютобщее направлениев развитии речидетей. В зависимостиот ряда причин, связанных сдругими сторонамипсихическогоразвития каждогоотдельногоребенка., — у однихдетей развитие сосредоточенияна предмете, внимание к речии ее понима­ние, появлениеактивной речипроисходитраньше, у других-позже. Поэтомунельзя проводитьчеткую граньмежду 1 и 2 этапомобучения.Искусственноеделение можетпривести кзадерживаниюразвития активно? речи отдельных, доступных имслов, звукоподражаний, вызывать у нихактивную речевуюреакцию. Присоздании такихусловий детис разными речевымивозможностямиодновременнополучают запас: одни — активной, другие — пассивнойречи в процессеодного занятия.
Все приемы, характерныедля первогоэтапа обученияна 2 этапе использовалисьнами с цельюактивизацииречи детей.Чтобы ребеноквместо мимики, жеста или молчаливоговыполнениядействия могупотребитьслово, использовалисьспециальныеприемы, способст­вующиеактивизацииречи детей. Ихиспользованиесочеталосьс приемами, побуждающимидетей к ответнойреакции словом.В основе всехприемов, способствующихактивизацииречи детей, лежит подражаниеречи взрослых.
Мы пользовалисьследующимиприемами:
— Внезапноепоявление ибыстрое исчезновениепредмета, сопровож­даемоесначала называнием, а затем вопросами: кто это?.., чтоэто?.., кто спрятался?/«Вотпетушок. Покажи, где петушок? Кто это?.., Каккричит?/.
— просьба, предложениепроизнестислово,
— совместное проговариваниеслова.
— отраженноепроизнесениеслова.
— самостоятельноепроизнесениеслова,
— договариваниеслова в известнойребенку ситуации, подсказывающейнужное слово.
— ответы наконкретныевопросы: » Ктоэто?", " Что это?"," Что делает?"," Какой предметпо величине?/ по форме, цвету/,
— образецобращеннойречи / " Пойдик Саше, скажи, давай играть"/.
Для второгоэтапа обучениябыло характерносочетаниеиндиви­дуальныхи подгрупповыхзанятий.
Индивидуальныезанятия мыпроводили 3раза в неделюс каждым ребенком.Длительностьзанятия неболее 10 минут.В течении занятияс ребенкомпроводилось2 игры — упражненияс игрушками, предметамиили картинками.
Основнаязадача индивидуальнойработы состоитв развитии удетей зрительно-слуховогососредоточенияи внимания, кречи взрос­лого.Подгрупповыезанятия с детьмипроводились3 раза в неделю.Сначалав них участвовалачасть детей, способныхпо своемусосре­доточениювнимания иусидчивостизаниматьсяколлективно. Количестводетей, охваченныхподгрупповымизанятиями, зависит отпсихолого-педагогическойхарактеристикиразвития детейкаждой конкретной группы. Длительностьподгрупповыхзанятий 8-10 минут.
Основныезадачи подгрупповыхзанятийcocтояли в развитииу детей пониманияобращеннойречи к воспитаниипотребностив словесномобщении.
Фронтальныезанятия с детьмипроводилось1 раз в неделю.Длительностьодного занятияот 10 до 15 минут.Фронтальныезанятия проводилисьтогда, когдабольшая частьдетей имелауже достаточноразвитое зрительно-слуховоесосредоточениена предметеи не менее половиныдетей группыимели активнуюречь. На фронтальныхзанятиях решалисьзадачи развитияпонимания иактивной речидетей. Началопроведениефронтальныхзанятий совпалосо второй декадойформи­рующегоэксперимента, так как именнов это время удетей сформиро­валосьзрительно-слуховоесосредоточениеи активнаяречь.
Фронтальныезанятия проводилисьв групповойкомнате, аподгрупповыеи индивидуальные- в логопедическое кабинете.
Главная задачана всех логопедическихзанятиях — развитиеречи детей вее коммуникативнойфункции. Дляуспешного еерешения в занятиявключалисьеще несколькозадач, подготавливающихоснову дляосуществленияглавной задачи.Включениенесколькихзадач в од­нозанятие необходимобыло для сменывидов деятельности.
Чтобы на одномзанятии решать, несколькозадач, игрыупражнениямы подбиралиследующимобразом:
— развитиезрительногоили слуховогососредоточения.внимание к речивзрослого иразвитиецеленаправленныхдействий./игра“ Скажи, что звучит"." Угадай, ктоэто"./
— Привлечениевнимания детей/ к речи взрослого/развитие еепонимания. /Игра " Слушайи выполняй"/.
развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики./ Игра «Кто внимательней», игра «Запомни слова»/ (см. Приложение 5)
Основойпланированиязанятий длянас был тематическийплан. Занятияпо теме планировалисьпоследовательноодно за другимна протяжениитрех недель. ( см. Приложение6).
Тема, выбраннаядля изученияс детьми, располагаласьв виде
цепипоследовательныхзанятий. Накаждом последующемзанятии уточняетсяили закрепляетсяпознавательныйи речевой материалтемы.Дляизучения темывключаютсяразные видыдеятельности:
— ознакомлениес предметом,
— выполнениедетьми определенныхдействий спредметами,
— игры с предметами/сюжет/,
— дидактическиеигры на развитиеразличныханализаторов/ сенсорики/,
— игры состроительнымматериалом, Задачи, связанныес развитиемречи, располагалисьв следующемпорядке:
1. Ознакомлениес новыми словами.
2. Уточнениелексическихзначений новыхслов.
3. Закреплениелексическихзначений слов, связь словас обозначаемымпредметом, признаком, действием.
4. Активизацияновых слов вречи детей.
Данная программабыла проведенас пятью детьми, находя­щимисяв доме ребенка.Детям былоинтересно, иони с удовольствиемвыполнялизадания предложенныенами.
Таким образом, данная коррекционнаяпрограмма напротяжениивсего формирующегоэкспериментавыполнилапоставленнуюперед ней цельи задачи. Намибыли соблюденыусловия эффективностикоррекционнойработы, что ипозволилоповысить уровень педагогическойработы в Домеребенка. Посколькуигра для детей3-4 лет являетсяосновным видомдеятельности, то все занятия индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, мы проводилис детьми в игровой форме.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
§ 3.
АНАЛИЗЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХДАННЫХ.
Для подтверждениянеобходимости описаннойвыше программыдля детей раннеговозраста, находящихсяв условияхсоциально-психологическойдепривации, и выявлениястепени ееэффективностинами был повторнопроведен контрольныйсрез с цельюизучения динамикипроизошедшихизменений вразвитии речидетей.
При проведенииконтрольногосреза мы использовалиту же системуметодик. / см.Глава 2. §1/.
Оценка результатов, соответсвуетколичествунабранныхребенком баллов.Приведем параметрыбаллов.
От 0 до 30 баллов- низкий уровеньразвития речи.
От 30 до 50 баллов- средний уровеньразвития речи.
От 50 и выше- высокий уровеньразвития речи.
Исследованиеохватило группудетей из девятичеловек, принимавшихучастие в формирующемэксперименте- экспериментальнаягруппа. Нам показалосьцелесообразнымпровести сражениеуровня развитияречи детейэкспериментальнойгруппы / 9 детейДома ребенка/, после констатирующегоэкспериментаи по завершениюформирующегоэксперимента.Такое сравнениерезультатовисследованияпоз­воляетнагляднеепродемонстрироватьдинамику произошедшихизменений: фиксироватьпрогресс, илиже напротив, регресс.
Итак, проанализируемполученныеданные. Длябольшей дос­товерностии наглядностипостараемсясравнить данныедвух срезов-исходного-/данные констатирующегоэксперимента/и повторного/ данные формирующегоэксперимента/.Сопоставимпоказателидиагнос­тикиуровня речиэкспериментальнойгруппы до проведения, коррекционнойработы, разработаннойнами специальнодля детей раннеговозраста, находящихсяв условияхсоциально — психологическойдепривации, и по окончанию.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВЭКСПЕРИМЕНТА.
СВОДНАЯТАБЛИЦА
Экспериментальнаягруппа / доформирующегоэксперимента/.Ф.И. М.1 . М.2. M.3. М.4 Д.5. М.6. М.7. Итого 1. Захаров 3. 11 5 9 9 3 3 40 2. Демидкин И. 12 5 4 4 2 1 3 28 3. Рябов С. 11 5 5 8 3 5 3 40 4. Касьянова Т. 8 3 3 7 3 2 29 5. Письмен ко М. 4 2 1 6 2 15 6. Джамаева М. 17 5 10 10 7 2 4 57 7. Сыщенко Н. 10 3 1 3 2 1 23 !8. Васильев 0. 9 3 2 7 3 1 2 27 9. Мосесьянс С. 13 5 10 10 8 6 4 56

Экспериментальнаягруппа / по окончаниюформирующегоэксперимента/.
Ф. И. М.1 .
М.2 М7 М.4. М.5. М.6. М.7. сумма 1. Захаров 3. 12 5 10 9 4 2 3 45 2. Демидкин И. 12 5 5 4 3 2 3 34 З.Рябов С. 11 5 5 8 4 5 3 41 4.Касьянова Т. 9 4 4 7 3 3 1 31 5.Письменко М. 5 3 2 6 3 1 1 21 6.Джамаева М. 17 5 10 10 8 3 4 57 7.Сыщенко.H 11 3 2 3 2 2 6 27 8. Васильев О 9 3 3 7 3 2 2 29 9.Мосесьянс С 13
5
10 10 8 6
4

5

График 2.
Сравнительныйанализ экспериментальныхданных
Итогиконстатирующегоэксперимента.
К/>
оличестводетей
50 и выше 30-50 30-0
Набранныебаллы высокий, средний, низкий
Уровниоценки:22,5 % — высокий уровень
22,5% — среднийуровень
55% — низкийуровеньИтогиформирующегоэкспериментаКоличестводетей
/>
50 и выше 30-50 30-0
Набранныебаллы Высокий средний низкий
Уровниоценки 33% — высокийуровень
44% — среднийуровень
23% — низкийуровень
Данныеконстатирующегоэксперимента:
5 детей — низкийуровень развитияречи, 55%
2 детей — средний уровень,22,5%
2 детей — высокийуровень, 22,5%
Данные формирующегоэксперимента:
3детей –низкий уровень,33,5%
4детей –средний уровень,44%
2детей — высокийуровень, 22,5%

Дети находившиесяна высокомуровне развитияречи по окончаниюформирующегоэкспериментапоказали теже результаты.Двое детей, находящиесяна низком уровнеповысили результаты, и перешли насред­ний уровеньразвития речи.
По результатамэтих данныхмы пришли квыводу о том, что уровеньразвития речидетей хотя ине достиг возрастнойнормы, но все-такиповысил качественнуюрезультативность.Дети сталисосре­доточеннее, внимательнее, активнее, вырособъем активногои пассивногословаря, в речидетей чащестали появлятьсяфрагменты речи: существительные, глаголы, местоимения, предлоги.
Теперьсравним результатыуровня развития, речи детейэкспери­ментальнойгруппы / 9 детейдома ребенка/и контрольнойгруппы / 9 детей/, с которымине проводиласьвышеописаннаянами коррекционнаяпрограмма.
Таблица 3, График 3.
Экспериментальнаягруппа:
3 детей — низкийуровень развитияречи, 33,5%
4 детей — среднийуровень развитияречи, 44%
2 детей — высокий уровень, 22,5%
Контрольнаягруппа:
6 детей — высокийуровень, 65%
3 детей — среднийуровень, 35%

Таблица3.
Ф.И. М.1. М.2. M.3. М.4. М.5 М.6. М.7 Сум­ 1.Захаров 3. 12 5 10 9 4
2 3 45 2.демидкин И. 12 5 5 4 3
2 3 34 . З.Рябов С. 11 5 5 8 4 5 3 41 4.Касьянова Т. 9 4 4 7 3 3 1 31 5.Письменно М. 5 3 2 6 3 1 1 21 б.Джамаева М. 17 5 10 10 8 3 4 57 . 7. Сыщенко Н. 11 3 2 3 2 2 6 27 8. Васильев 0. 9 3 3 7 3 2 2 29
9.Мосесьянс С.
— 13 5 10 10 8 6 4 56









Ф.И. М.1. М.2, M.3 М.4. М.5. М.6. М.7 Сумма 1Семенов С. 13 5 8 10 9 4 6 55 2.Афанасьев М. 15 5 10 8 8 6 5 57 З.ПетроваО. 14 5 7 13 7 5 7 58 4.Пичко.дд. 13 5 6 8 9 5 4 50 5.Переверзева 0. 12 5 9 10 6 5 6 53 б.Павелко А. 12 5 10 8 8 5 3 51 7.Голубь В. 10 4 10 13 7 5 2 47 б.Труфанова Н. 13 4 8 13 10 5 2 55 9.Хохлов А. 13 5 10 8 8 3 3 50
График3.
Сравнительныйанализ экспериментальнойи контрольнойгрупп.

Экспериментальнаягруппа.
К/>
оличестводетей
50 и выше 30-50 30-0
Набранныебаллы высокий, средний, низкий
Уровниоценки:22,5 % — высокий уровень
44 % — среднийуровень
33,5 % — низкийуровеньКонтрольнаягруппаК/>
оличестводетей
50 и выше 30-50 30-0
Набранныебаллы Высокий средний низкий
Уровниоценки 66,5% — высокийуровень
33,5% — среднийуровень
Таким образом, нами экспериментальнобыло доказано, что уровеньразвития речиу детей, находящихся
Эти данныелишний раздоказывают, что детям, находящимся
в условияхсоциально-психологическойдепривадии, необходимапрог­рамма, которая развивалабы их всесторонне.Дети экспериментальнойгруппы поднялисьс низкого уровня, на средний.Благодарякоррекционнойработе, проводимойс детьми экспериментальнойгруппы, результатыстали выше иприблизилисьв к возрастной: норме, что отразилосьв ответах детей.
Таким образом, нами экспериментальнобыло доказано, что уровеньразвития, речиу детей, находящихсяв условияхсоциально-психологическойдепривации, необходимазаметно отстаетв развитии.Поэтому программабыла построенас целью развитьречь детейраннего возрастаи приблизитьее к норме.
Мы видим, чтоотставаниев развитии речидетей, находящихсяв условияхсоциально-психологическойдепривации, от речи детей, воспитывающихсяв домашнихусловиях, явные.Но все же коррекционнаяработа далаположительныйрезультаты.
Таким образом, подобный эффектобусловленшироким уровнемработы персоналаучреждения, но и немаловажное значениеимеет и коррекционнаяработа с детьми, находящимисяв условиях Домаребенка. С введениемв действиепредложеннойработы программывозросла нетолько эффективностьлогопедическихзанятий, но изначительноулучшился общийрезультатработы. Объективноэто подтверждаетсяпроведенныманализом состоянияуровня развитияречи.
Следовательноможно утверждать, что разработаннаянами коррекционнаяпрограмма, развивающаяречь детейраннего возраста, в условияхсоциальнойдепривации, являетсяцелесообразной, достаточноэффективнойи практическиоправданной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Теоретическийанализ проблемыцелесообразностии необходи­мостивключениякоррекционныхмероприятийв комплекслогопеди­ческиймер по преодолениюотставанияв развитии речиу детей рапно­говозраста, находящихсяв условияхсоциально-психологическойдепривации.
Изучивтеоретическийаспект онтогенезаречевого развитиямыпришлик выводу о том, что развитиеречи возложенотолько в теснойсвязи с взрослым.Недостатоктакого общениясущественносказывает­сяна развитииу детей речии психики. Этапроблема отраженав тру­дах отечественныхи зарубежныхисследователей, в облаете педагоги­кии психологии.Такое ограниченноеобщение прослеживаетсяу детей, находящихсяу в учрежденияхинтернатноготипа. Поэтомуцелью на­шегоисследованияявилось определениепсихолого-педагогическихусловий успешногоречевого развитиядетей, воспитывающихсяв услови­яхдома ребенка.На базе СтавропольскогоСпециализированногодома ребенка, мы провелиэксперимент, в котором участвовалидети 3-4 лет исравнили полученныеданные с контрольнойгруппой детейДетского сада.№1 «Журавушка», того же возраста.Предметомнашего исследо­ваниявыступалипроцессы речевогоразвития детей- сирот дошкольноговозраста. Жизненнаяобстановка, в которойвоспитываютсядети. Уход, отношениеокружающихвзрослых, ихвоспитательныевоздействия, а также собственнаяактивностьребенка в различныхвидах деятель­ности, имеет большоезначение дляразвития речи.В этой связивоспитательныевоздействиядолжны, на нашвзгляд, проводитьсяпостепенно:
и направлятьсяна все сторонынервно — психического, педагогическо­гои психологическогоразвития детей.Только привсестороннемразвитии у нихбудет своевременноформироватьсяречь.
В процессеизучения влияниясоциальнойдепривациина рече­воеразвитие детеймы лишние разубедились втом, что у детей, на­ходящихсяв учрежденияхинтернатноготипа наблюдаетсясильное отставаниев развитии.Особенно этоотражаетсяна детях раннеговозраста. Впоследние годапроблема психическихлишений сталанаиболее актуальной.Изученные намиэкспериментальныеданные / 39.с72/убедительнодоказывают, что для воспитанниковдома ребенкас раз. личнымиотклонениямив развитиихарактерныв большей мере, чем для " домашних"детей, малаяподвижностьнервных процессов, преобладаниевозбуждениянад торможением, трудностиадаптации вразвитиипознавательнойдеятельности, уплощениеэмоциональнойсфе­ры. Надоотметить, чточем раньше увоспитанниковдомов ребенкади­агностируетсяотставаниев развитии иосуществляетсянеобходимоекоррекционно-развивающеевоздействие, тем меньшевыражениестепень отставанияна начальныхэтапах развитияи тем большаявероятностьтого, что дальнейшаякоррекционнаяработа даетположительныерезуль­таты.
Раннее коррекционноевмешательствоможет изменитьвесь ход психическогоразвития ребенка.Целенаправленноекомплексноевоз­действиев условиях домаребенка должнобыть направленона обо­гащениеэмоциональныхи личностныхконтактов детейсо взрослымии сверстниками, на удовлетворениепотребностидетей в разнообразномчувственномпознании иисследованиипредметногомира вокругсебя.
Ребенок, обучение которого, вследствиезадержки вразвитии, происходитмедленнее, формироватьих будут организованно, наиболее эффективнымиметодами иприемами, закрепляяполученныеумения и. на­выкив повседневнойжизни.
Для выявленияуровня развития; речи детейраннего возраста, детей социальнодезадаптивныхи констатациифакта отставанияот речи детей, воспитывающихсяв доме ребенка условиях, мыпровели эк­сперимент.
В основупроведенныхметодик былиположены следующиепараметры: выявлениеуровня восприятияречи взрослого, выявлениепонимание речивзрослого, выявлениеобъема активногои пассивногословаря, выявлениесостояниязвукопроизношения, определениесостоянияконтекснойречи и грамматическогостроя. В своемэкспе­риментемы использовали7 методик. Врезультатеисследованиямы по­лучилиданные, доказывающееявное отставаниев развитии речидетей двухгрупп, что отразилосьв качественноми количественноманализе. Дляотставаниядетей необходиморазработатьспециальнуюкоррекционнуюпрограмму, которая всестороннеразвивала быребенка и, главнымобразом, активизировать коммуникативнуюпотребность.
Нами быларазработанапрограммаформирующегоэксперимента, в котором принималиучастие дети3-4 лет, находящиесяв доме ребенка, с рождения.Целью формированияэкспериментабыло развитиедиалоги­ческойи монологическойречи. Для достиженияпоставленнойцели мы решалиследующиезадачи: развитиесловаря, формированиеграмматическойстороны речи, формированиеразговорнойречи, обучениерассказыванию.Воспитаниедетей в домахребенка, предполагалоре­шение простейших, но очень важныхзадач, благодарякоторым постепеннозакладывалисьпредпосылкифизического, умственного, нравст­венногои эстетическоговоспитания.Одной из главныхзадач умственно­говоспитанияявилось развитиеречи детей.
В ходе формированияформулирующегоэкспериментанами были ей, проведеныиндивидуальные, подгрупповыеи фронтальныезанятия.
В результатеданная коррекционнаяпрограмма напротяжениивсего формирующегоэкспериментавыполняла, поставленнуюперед ней цельи задачи. Намибыли соблюденыусловия эффективностикоррекционнойработы, что ипозволилоповысить уровеньпедагогическойработы в домеребенка.
Анализэкспериментальныхданных подтвердилнеобходимостьданной программы.
Нами былпроведен контрольныйсрез. где №использовалиту же системуметодик.
Дети экспериментальнойгруппы повысилиуровень развитияречи
и дали результаты, подтверждающиеэффективностьразработаннойнами программы.
Для наглядностимы также сопоставилирезультатыэкспериментальнойгруппы и контрольной.Конечно, контрольнаягруппа в своемразвитии заметнопревосходитэкспериментальную, но тем, не менеекоррекционнаяработа далаположительныерезультаты.С введениемв действиепредложеннойпрограммывзросла нетолько эффектив­ностьлогопедическийзанятий, но изначительноулучшился общийрезультатработы. Объективноэто подтверждаетсяпроведеннымана­лизомсостоянияуровня развитияречи.
Следовательно, можно утверждать, что разработаннаянами коррекционнаяпрограмма, развивающаяречь детейраннего возраста, находящихсяв условияхсоциальнойдепривации, являетсяцелесообраз­ной, достаточноэффективнойи практическиоправданной.

ЛИТЕРАТУРА:
1 АвдееваН.Н., МещеряковаС.Ю. Вы и младенец. -М., 1991.
2.Астапов В.М.Введение вдефектологиюс основаминейро — и пато­психологии,-М., 1994.
3. БарановА. Реальнаяугроза будущемунации.// Народноеобра­зование,1996. N 6, с. 18-28.
4.БеляковаЛ.И. ДьяковаЕ.А. Речевыепаузы в нормальнойречи и призаикании.// Вопросыпсихологии.N 3, 1993. с.88-94.
5.БуяновМ.М. Ребенок изнеблагоприятнойсемьи.-М, 1988.
6.БородичА.А. СтребелеваЕ.А. Дошкольнаяолигофренопедагогика.-М.,1998.
7. ВыготскийЛ.С. Мышлениеи речь.-М., 1982.
8. ГальперинП.Я. Методы обученияи. умственноеразвитие ребенка.-М., 1967.
9. Жинкин Н.И.Речь как проводникинформации.-М.,19827
10.Жукова Н.С.Отклоненияв развитиидетской речи.-М., 1994.
11.Динкин Н.И. Механизмыречи.-М., 1958.
12. Зимняя И.А.Основы теорииречевой деятельности.- М., 1974.
13. Исаев Д.Н.Психическоенедоразвитиеу детей. -М., 1982, с.81.
14. КатаеваА.А., СтребелеваЕ.А. Дошкольнаяолигофренопедагогика.-М.,1998.
15. КатаеваА.А., СтребелеваЕ.А. Дидактическиеигры и упражненияв обученииумственноотсталыхдошкольников.- М., 1991.
16. ЛангеймейерВ.Й, Матейчек3. Психическаядепривацияв дошкольномвозрасте. Прага,1984, с.5-19, 26-40.
17. Левина. Р.Е.Заикание удетей // В кн: Преодолениезаикания удетей. Под ред.Левиной Р.Е.-М., 1975. — с. 3-22.
18. ЛеонтьевА.А. Психолингвистическиеединицы и порождениеречевоговысказывания.- М… 1969.
19. Лисина. М.И.Проблема онтогенезаобщения.-М… 1986.
20. ЛубовскийВ.И. Развитиесловеснойрегуляциидетей. — М., 1978.

21. Лурия А.Р… Юдович Ф.А. Речьи развитиепсихическихпроцес­совребенка. — М, 1956.
22. Материнскаядепривация,- Хейир, Пикола.-1979.
23. МироноваС. А. развитиеречи дошкольниковна логопедическихзанятиях.-1991.
24. МухинаB.C. Психологическаяпомощь детям, воспитывающимсяв учрежденияхинтернатноготипа //Вопросы психологии.1989 N1.
25. Манова- ТомоваB.C., ПирьевГ.Д., Пенушлиева, Психо­логическаяреабилитацияпри нарушенияхповедения вдетском возрасте.София, 1981.
26. Нарушениеречи у дошкольников.//Под. ред.Р.А.Белова-Давыдо­ва,-М., 1997.
27. ОбуховаЛ.Ф. Детскаяпсихология: теория, факты, проблемы. -М…1995.
28. Организациялогопедическойработы с детьмив домах ребенка.-М1987.
29. ПравдинаО.В. Логопедия.-М., 1973.
30. Проблемыдошкольнойигры: психолого-педагогическийаспект/ Подред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Мйхаиленко. -М., 1987, с.56.
31. Психологиядетей дошкольноговозраста. // Под. ред.
ЗапорожцаА.В., ЭльконкнаД.Б.-М., 1964.
32. Психическоеразвитиевоспитанниковдетского дог/а.// Под ред.
И. В. Дубровиной, А.Г. Рузской.-М.,1990.
33. Психическая, реабилитацияпри нарушенияхповедения, вдетском возрасте.// Под. ред.B.C. Манова- Тожва, Г.Д. Пирова. Р.Д. Пенушлиева.-С., 1981.
34. Психолингвистикаи современнаялогопедия. //Под ред. Л.Б.Халиловой.,-М., 1997.
35. Ниаже I… Речьи мышлениеребенка. -М., -Л.,1932.
36. Развитиеобщения удошкольников.// Под ред. ЗапорожцаА.В., ЛисинойМ.И. — М., 1963.

37. Развитиесоциальныхэмоций у детейдошкольноговозраста / Подред. А.В. Запорожца, Я.З.Неверович.-М., 1986. с.32.
38. Расстройстворечи у детей.- М., 1969.
39. Розенгарб- Пупко Г.И. Формированиеречи у детейраннего возраста.-М., 1963.
40. Руководстводля врачейяслей и домовребенка...- М., 1954.Дети с задержкойпсихическогоразвития. -М.,1984.
41. Сенсорноевоспитаниедошкольников./Подред. А.В. Запорож­ца.А.П. Усовой.-М.,1963, с.69.
42. СеливерстовВ….Речевые игрыс детьми. -М., 1994, с.32,35,39, 40.
43. Сидорова.Л. К. " Программ«Дети России»-надежды к реальность// Народноеобразование.1996. В 6., с. 10-17.
44. СлеповичЕ.С. Психологическаяструктура ЗПРв дошкольнойвозрасте: Автореферат,-М., 1994.
45. СимерницкаяЭ.Г. Мозг человекаи психическиепроцессы вонто­генезе.-М., 1985. с.29.
46. СтребелеваЕ.А., КатаеваА.А. Дошкольная, олигофренопедагогика.-м.,1988.
47. Худик В.А.Психологическаядиагностикадетского развития:
методыисследования.-К., 1992.
48. ЧистовичЛ.А., Венцов А.В., Грансгрем М.Н.Физиологияречи. Восприятиеречи человеком.- Л. ,1976.
49. ШиницинаЛ.М., ИвановE.G., ВиноградоваА. Д., КоноваловаН. Л., КрючковаЛ.Л. / Развитиеличности ребенка-в условияхматеринс­койдепривации,-Санк.-Петер,1997, с. 5-10.
50. ЩеловановН.М. Предисловие//Ш.Бюлер, Г.Гетцер.Диагностиканервно- психическогоразвития детейраннего возраста.-М.,1935, с.15-16.
51. ЭльконинД.Б. Психическоеразвитие вдетском возрасте//Под ред. Д.И.Фельдштейна- М., -В.,1995.
52. ЯкобсонС.Г., ПрокинаН.Ф. Организованностьи условия еефор­мированияу младшихдошкольников.- М… 1967, с. 27-29.

ПРИЛОЖЕНИЕN2
ФОРМИРОВАНИЕФОНЕМАТИЧЕСКОГОВОСПРШТИЯ.
1 этап- развитиеу детей слуховоговнимания ислуховой памяти.
Предлагаетсяпослушать звукиза окном: «Чтошумит? — Деревья.Что гудит? — Машина.Кто кричит? — Мальчик.»
Игра:
Дети встаютв круг. Незаметнодля водящегоони передаютза спиной другдругу колокольчик.Водящий долженотгадать ипоказать, зачьей спинойзвенел колокольчик.
2 этап — различениевысоты, силыи тембра голоса, ориентируясьна одни и те жезвуки, звукосочетания, слова.
Игра:
Логопедпоказываетдетям игрушечногокотенка и проситвни­мательнопослушать изапомнить, какон мяукает, когда находитсяблизко/громко/, и как, когдадалеко / тихо/.Затем произносит" мяу"' меняясилу голоса, а/дети отгадывают, близко илидалеко находитсямяукающийкотенок.

ПРИЛОЖЕНИЕN 3.
План индивидуальныхзанятий.
1-е занятие.Развитие восприятиеречи в процессеознакомленияребенка с новымипредметамиокружающейдействи­тельности.
Цель: развитиезрительногои слуховогососредоточенияна предмете.
Материалдля занятия: погремушкиили другиезвучащие игрушки.
2-е занятие.Развитие восприятияречи в процессеэмоционального
общения.
Цель: вызываниеголосовыхреакций путемподражания.
Материал: образные илизвучащие игрушки.
3-е занятие.Развитие восприятияречи в процессенепроизвольных
действийдетей с предметами.
Цель: узнаваниезнакомых предметов, развитиеуказательногожеста. На болееранних стадияхразвития — переведениевзгляда с одногопредмета надругой. Материал: образные игрушки.
4-е занятие.Развитие восприятиянеречевыхзвуков.
Цель: развитиеслуховых реакцийна неожиданновозникаю­щиезвуки. Материалдля занятия: звучащиеигрушки, инструменты,
5-е занятие.Развитие зрительноговосприятия.
Цель: развитиезрительныхреакций, прослеживание
движенийпредмета взглядом.Материал длязанятия: яркоокрашенныеигрушки.

ПРИЛОЖНИЕN 4.
Планфронтальногозанятия
Тема: Развитиекоммуникативнойдеятельности.
Цель: Накоплениесловаря и развитиефразовой речи.
Задачи: 1. развитиесловаря.
2. развитиефразовой речи.Ход занятия:
1. Организационныймомент. Знакомствос темой занятия.
2. Знакомствос новыми еловамив процессеигровой деятельности.
3. Дидактическаяигра «Кто чтоуслышит?»
Оборудование: ширма, разныезвучащие предметы, звонок, молоток, трещотка скамешками илигорохом, труба.
Описаниеигры: логопедза ширмой стучитмолотком, звонитв звонок, а детидолжны отгадатькаким предметомпроизведензвук. Звукидолжны бытьясные и контрасные.
4. дидактическаяигра " Скажи, что ты слышишь".
Цель: Накоплениесловаря и развитиефразовой речи.Описание игры: Логопед предлагаетдетям закрытьглаза, внимательнопослушать иопределить, какие звукиони услышали/щебет птиц, сигнал машины, шорох падающеголиста, разговорпрохожих/. Играпрово­диласьна прогулке.
5. Подведениеитогов занятия.

ПРИЛОЖЕНИЕN 5.

ИГРА " СКАЖИ.ЧТО ЗВУЧИТ".
ЦЕЛЬ. Развитиеслуховоговнимания.
Оборудование.Колокольчик, барабан, дудочка.
ОПИСАНИЕИГРЫ. Дети сидятна стульяхполукругом.Логопед сначалазнакомит ихсо звучаниемкаждой игрушки, а затем предлагаеткаждому поочереди отвернутьсяи отгадатьзвучащий предмет.Для усложненияигры можноввести дополнительныймузыкальныеинструменты, например, треугольник, металлофон, бубен.
ИГРА. " УГАДАЙ. КТО ЭТО".
ЦЕЛЬ. Воспитаниеслуховоговнимания.
Описаниеигры. ДЕТИ стоятпо кругу. Водящийвыходит в сере­динукруга, закрываетглаза и затемидет в любомнаправлении, пока не натолкнетсяна одного издетей,, который.должен податьголос заранееусловленнымобразом: "ку-ку-ре-ку", "ав-ав" или «мяу».Водящий дол­женугадать, ктоих детей кричал.Если угадает, то становитсяв круг.
ИГРА. " СЛУШАЙИ ВЫПОЛНЯЙ".
Оборудование.Различныемелкие предметыили игрушки.
Описаниеигры.
Вариант 1-.Педагог называет2-3 раза несколькоразличных
движений/одно- пять/, непоказывая их.Ребенку нужнопроделатьдвижения в тойпоследовательности, в какой онибыли названы.А затем самомуперечислитьпоследо­вательностьпроделанныхупражнений.За правильное, точное выполнениезадания ребенокпоощряется: за каждое правильноевыполненноедействие-очко.Наб­равшийбольшее количествоочков — победитель.
Вариант 2.Логопед даетодновременнодвум- трем детямзадания":
«Петя, побегай»,«Ваня, пойдив зал, откройтам форточку.Коля, подойдик буфету, возьмичашку и принесиТане воды».Остальные детиследят заправильностьювыполнения.Неправильно выполнившийзадание отдаетполученныйбалл.
ИГРА «Запомнислова».
Цель. Накоплениесловаря, развитиепамяти.
Описаниеигры. Ведущийназывает пять-шестьслов, играющие
должны повторитьих в том же порядке.Пропуск словаили перестановкасчитаетсяпроигрышем.В зависимостиот возможностейдетей словаподбираютсяразной сложности.

ПРИЛОЖЕНИЕN6.
Планфронтальныхзанятий

1-е занятие: Развитие речидетей в процессеознакомленияих с предметамиокружающегомира.
Цель: сообщениеновых знанийо предмете, ознакомлениес новыми словами.Материал: кошка/ желательноживая/.

2-е занятие: Развитие речидетей в процессевыполненияде­йствий спредметами.
Цель: уточнениезнаний детейо кошке, уточнениелекси­ческихзначений новыхслов.
Материалдля занятия: игрушечныекошки, машинагрузовая,
кукольнаямебель.
3-е занятие: Развитие речив игре с предметами.
Цель: закреплениеновых слов иих значений.
Материал: игрушечнаякошка/ резиновая, или пластмассовая, вода, мыло, полотенце.
4-е занятие: Развитие речина занятияхс дидактическимиигруш­ками.
Цель: развитиеконструктивныхумений детей, закреплениеновых слов, ихактивизация.
Материалдля занятия: разные картинки, чудесный мешочек, знакомые игрушкии в их числе — кошка.
5-е занятие: Развитие речив играх состроительнымматериалом
Цель: развитиеконструктивныхумений, моторики, закрепленеслов и их активизация.
Материалдля занятия: кирпичики /дорожа/, игрушечнаякошка / идет подорожке:, «топ-топ»./

ПРИЛОЖЕНИЕN 7.
ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕРАЗЛИЧНОЙИНТОНАЦИИ.
На слове «мама» в произвольном порядке.
МАМА! МАМА!
МАМА! МАМА?
МАМА? МАМА.
Упражнения, направленныена воспроизведениеразной инто­нациина словах: НА, НЕТ, НУ, НО.
НА — сердито, резким движениемвытянуть рукивперед/что-тодаю/.
НА — Мягким, плавным движениемвытянуть рукивперед. Лого­педпроизноситслова с просительнойи сердитойинтонацией, повер­нувшиськ детям спиной, рассчитываяна их слуховоевосприятие.Дети повторяютс соответствующейинтонацией.
НЕТ — жалостно, правая рукасогнута науровне груди, локоть опущен.Отрицательныйжест рукойперед собой, одновременноплав­ным, мягкимдвижениемпокачиватьголовой.
НЕТ — отрицательно, резкий отрицательныйжест правойрукой, передсобой.
2. Упражнениена различениеинтонаций вэтих словахс опорой наслуховое восприятиедетей. Детивоспроизводят слова НА, НЕТс соответствующейинтонацией.
На болеепозднем этапев работу включаютсяпредложения, корот­кие фразы:
Например:
Сказала тетя:- повествователнно,
Фи, футбол!- восклицательно, с оттенкомбрезгливости.
Сказала мама:- повествовательно,
Фу, футбол!- восклицательно, с оттенкомпренебрежения,
Сестра сказала: повествовательно,
Ну, футбол!- восклицательно, с оттенкомрастерянности,
А я ответил:- повествовательно,
Во, футбол!- восклицательно, радостно.