--PAGE_BREAK--Впровадження результатів дослідження у загальноосвітніх навчальних закладах підтверджено міськими і районними відділами освіти Кобеляцького району Полтавської області (довідка № 741 від 12.09.2007 р.), м. Полтави (акт № 149 від 11.02.08 р.), Новосанжарського району Полтавської області (довідка № 01-18/549 від 6.06.2007 р.), м. Хмельницького (довідка № 584 від 4.07.2007 р.), м. Харкова (довідка № 01-24/689 від 11.11.2007 р.). Основні результати дослідження використовували у навчальному процесі слухачів курсів підвищення кваліфікації вчителів природознавства 5–6 класів і біології при Полтавському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти імені М.В. Остроградського (довідка № 26 від 11.02.08 р.).
Особистий внесок здобувача у працях, опублікованих у співавторстві з В.Р. Ільченко, К.Ж. Гузом, Т.О. Півень, Л.Г. Яценко, В.С. Коваленко, Ю.Г. Рибалко, полягає у описі та обґрунтуванні ролі наступності у формуванні цілісних знань про живу природу між початковою, основною та старшою школами; втіленні ідеї цілісності знань про живу природу в змісті підручників і навчальних посібників з природознавства 6 класу та біології 7 класу; в розроблянні змісту і методичного апарату біологічної складової підручника «Природознавство-6», «Біологія-7» для 12–річної школи та «Біологія-7 (8)»; складанні схем узагальнення знань у навчальному посібнику з природознавства для учнів 6 класу та змісту робочого зошита з біології для 7 класу; участі у підготовці навчальної програми з довкілля для учнів 5–6 класів (біологічної складової). Розроблення та ідеї, які належать співавторам, у дисертації не використовувалися.
Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю його вихідних положень; використанням теоретичних і емпіричних методів, адекватних об’єкту, предмету, меті й завданням наукового дослідження; аналізом значної кількості першоджерел; застосуванням всебічного кількісного і якісного аналізу досліджуваних даних; впровадженням результатів дослідження у практику роботи експериментальних закладів освіти.
Апробація результатів дослідження здійснювалась у виступах на педагогічних зібраннях різного рівня, серед яких:
· міжнародні науково-практичні конференції: «Педагогічні засади формування гуманістичних цінностей природничої освіти, її спрямованості на розвиток особистості» (м. Полтава, 2003), «Підготовка майбутнього вчителя природничих дисциплін в умовах моделювання освітнього середовища» (м. Полтава, 2004), «Проблеми якості природничої педагогічної освіти» (м. Полтава, 2006), «Біорізноманіття: теорія, практика та методичні аспекти вивчення у загальноосвітній та вищій школах» (м. Полтава, 2008);
· всеукраїнські науково-практичні конференції (семінари): «Вивчення довкілля в загальноосвітній школі та ідеї В.О. Сухомлинського в освіті» (м. Полтава, 2000), «Проблеми вибору та експертної оцінки педагогічних технологій» (м. Полтава, 2001), «Науково-методичні підходи до викладання природничих дисциплін в освітніх закладах ХХІ століття» (м. Полтава, 2001), «Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя» (м. Полтава, 2002), «Проблеми інтеграції змісту освіти в загально освітній школі та педагогічному ВНЗ» (м. Полтава, 2002), «Природничо-наукова освіта школярів: реалії і перспективи» (м. Тернопіль, 2003), «Формування цілісності природничо-наукових знань школярів» (м. Полтава, 2003), «Педагогічні засади формування гуманістичних цінностей природничої освіти, її спрямованості на розвиток особистості» (м. Полтава, 2003), «Інтеграція змісту освіти в школі та ВНЗ: досягнення і перспективи» (м. Полтава, 2004), «Цілісна природничо-наукова освіта у 12-річній школі» (м. Полтава, 2005), «Теоретичні та методичні основи формування змісту освітніх галузей» (м. Полтава, 2007), «Роль освітньої програми “Довкілля” в формуванні особистості школяра» (м. Рівне, 2003), «Система навчально-методичного забезпечення освітньої галузі» (м. Полтава, 2008).
· всеукраїнські педагогічні читання: «Педагогіка математики і природознавства» (м. Полтава, 2000, 2001);
· звітні наукові конференції Інституту педагогіки АПН України «Зміст і технології шкільної освіти» (м. Київ, 2004, 2005, 2007, 2008);
· засідання лабораторії інтеграції змісту освіти Інституту педагогіки АПН України (м. Полтава, 2000–2008); курси післядипломної освіти вчителів біології та природознавства (м. Полтава, 2005–2008).
Крім цього, результати дослідження перевірялися у власній педагогічній практиці під час викладання довкілля (природознавства) та біології в ЗОШ № 18, АНШ № 37 м. Полтави.
Публікації. Основні результати дослідження відображено у 28 публікаціях. Серед них – одноосібні статті у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України (7), підручники (3), навчальні та методичні посібники (3), 1 програма, колективні монографії (2), матеріали наукових конференцій (12). Одноосібних публікацій – 20.
Структура дослідження. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (299 назв) на 24 сторінках, 8 додатків на 28 сторінках. Повний обсяг дисертації – 249 сторінок, з них 196 сторінок основного тексту. Робота містить 14 таблиць і 10 рисунків на 16 сторінках.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, її доцільність; визначено предмет і об’єкт дослідження; сформульовано мету, гіпотезу, завдання; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано відомості про експериментальну базу, апробацію і впровадження результатів дослідження.
У першому розділі «Теоретичні основи наступності у формуванні цілісних знань про живу природу в учнів 5–7 класів» проаналізовано стан досліджуваної проблеми в філософській, психологічній і педагогічній літературі (вітчизняній і зарубіжній) та в навчально-методичному забезпеченні предметів природничого циклу; конкретизовано поняття «наступність знань» і «цілісність знань»; визначено сутність і структуру поняття «наступність у формуванні цілісних знань про живу природу»; теоретично обґрунтовано педагогічні умови реалізації наступності у формуванні цілісних знань про живу природу в учнів 5–7 класів.
На основі аналізу філософських (В.Г. Афанасьєв, І.В. Блауберг, І.С. Добронравова, Г.М. Ісаєнко, С.Ф. Клепко, В.П. Кузьмін, І.З. Цехмістро, А.Ю. Цофнас), психологічних (Б.Г. Ананьєв, Л.В. Виготський, П.Я. Гальперін, Г.С. Костюк, Г.О. Люблінська, С.Л. Рубінштейн) та педагогічних (Т.Є. Буяло, К.Ж. Гуз, В.А. Ігнатьєв, В.Р. Ільченко, Г.А. Клековкін, А.А. Киверялг, В.М. Мадзігон, А.В. Степанюк) досліджень уточнено поняття «наступність» і «цілісність». Зокрема, під наступністю у навчанні розуміємо послідовність і системність у розміщенні навчального матеріалу, зв’язок і узгодженість ступенів і етапів навчально-виховного процесу, що забезпечується методично і психологічно обґрунтованою побудовою програм, підручників, дотриманням послідовності руху від простого до складнішого в навчанні. Цілісність деякі дидакти (С.У. Гончаренко, К.Ж. Гуз, В.Р. Ільченко, А.В. Степанюк) розкривають через поняття «інтеграція», яка передбачає об`єднання частин у ціле і підпорядкування їх цілому на основі внутрішніх міжсистемних зв’язків і взаємодій, або через поняття «система» як цілісний комплекс елементів, які перебувають у певних зв’язках і відношеннях.
Аналіз психолого-педагогічних досліджень дає змогу розглядати наступність як умову досягнення цілісності знань, їх розуміння і позитивної мотивації навчання учнів.
Для забезпечення наступності необхідні наскрізні закономірності, на основі яких пояснюються, систематизуються знання при переході від одного розділу, теми чи предмета до наступного, однієї ланки навчання до наступної. Водночас цілісність знань про той чи інший об’єкт, у тому числі і про живу природу, досягається шляхом виявлення однотипних сутностей в елементах знань і об’єднанням їх на основі сутнісних зв’язків. Сутнісні зв’язки наступності й цілісності знань виявляються на основі законів і закономірностей.
Під цілісністю знань про живу природу розуміємо результат сутнісної інтеграції біологічних знань на основі наскрізних закономірних зв’язків, якими постають загальні закономірності природи (збереження, періодичності, направленості процесів до рівноважного стану), тоді як під цілісністю живої природи – комплекс біологічних систем різних рівнів організації (від молекул до екосистем, біосфери), пов’язаних зв’язками і відношеннями, зумовленими їхньою структурою та функціональними властивостями на основі обміну речовиною, енергією, інформацією.
Ознакою цілісності знань про живу природу є розуміння учнями загальних закономірностей природи як основи пояснення явищ, властивостей об’єктів живої природи, їхньої взаємодії; як фундаменту, на якому базуються уявлення про взаємозв’язок компонентів живої природи. Обґрунтування елементів знань на основі спільних, єдиних для усіх частин, що становлять цілісність, закономірностей природи – необхідна умова розуміння учнем цілісності живої природи. Ніяке розуміння не відбувається інакше, як через введення незрозумілого предмета (нових знань) у цілісність, систему зрозумілих речей.
Наступність у формуванні цілісних знань про живу природу передбачає готовність учнів після початкової школи та 5–6 класів вивчати окремі предмети природничого циклу (зокрема, біології), що визначається їхнім інтелектуальним розвитком, формами мислення, умінням пояснювати і розуміти явища, процеси, закони та закономірності природи. Природничо-наукові знання 5–6 класів закладають фундамент, «перед розуміння» цілісності знань про живу природу. Наявність «перед розуміння» цілісності живої природи, виражене у попередньому уявленні про єдність систем живої і неживої природи, закономірності існування їх, зв’язки між їхніми об’єктами, забезпечує розуміння окремих фактів, понять, фрагментів знань шляхом введення їх у цілісність, відповідну систему знань.
Теоретико-методологічними основами формування цілісності знань про живу природу в учнів 5–7 класів в умовах дотримування наступності цього процесу та переходу на 12–річний термін навчання є такі положення:
· цілісність знань є умовою розуміння їх, досягнення високого рівня інтелекту учнів та позитивної мотивації навчання;
· експлікатом цілісності знань про живу природу є підлягання усіх елементів знань, що становлять цілісність, загальним закономірностям природи (закономірності збереження, періодичності й направленості процесів до рівноважного стану), які виконують функцію «випереджальних організаторів» знань, за допомогою яких формують узагальнені попередні уявлення про навчальний предмет, його цілісність;
· цілісність знань в учнів про живу природу обумовлюється змістом шкільної біологічної освіти, методами і формами організації навчання, контролем і корекцією знань.
У даному розділі розкрито сутність поняття «наступність у формуванні цілісних знань про живу природу» як зв'язок і узгодженість ступенів і етапів засвоювання цілісних знань про живу природу, які є результатом безперервної сутнісної інтеграції знань учнів на основі найзагальніших взаємозв’язків у природі, змісту загальних закономірностей природи і методів її пізнання. Визначено і теоретично обґрунтовано педагогічні умови реалізації наступності у формуванні цілісних знань про живу природу в учнів 5–7 класів, які забезпечують ефективність цього процесу:
· відображення взаємозв’язку наступності й цілісності знань про живу природу на рівні Державного стандарту базової і повної середньої освіти;
· передбачення у змісті програм природознавчих курсів основної школи (5–6 кл.) та біології (7 кл.) зв’язку наступності й цілісності знань через введення у зміст знань «випереджальних організаторів» знань, форм і методів навчання, що дозволяють здійснювати безперервне формування в учнів цілісних знань про живу природу;
· втілення у підручниках з природознавства 5–6 класів та біології 7 класу наступності через формування цілісності змісту знань на основі уявлень про загальні закономірності природи (збереження, періодичність процесів у природі та направленості процесів до рівноважного стану), поняття, пов’язані з ними, і методи пізнання природи;
· розкриття у методичних матеріалах для учителів зв’язку наступності й цілісності знань про живу природу;
· контроль і корекція знань, загальнонавчальних умінь учнів створювати цілісні знання про живу природу, які є основою встановлення наступності.
Визначені у дослідженні педагогічні умови можуть бути забезпечені відповідним змістом шкільної біологічної освіти, дидактичною моделлю навчального процесу, комплектом навчально-методичної літератури, методами і формами навчання.
У другому розділі «Методична система забезпечення наступності у формуванні цілісних знань про живу природу в учнів 5–7 класів та її експериментальна перевірка» розкрито технологію впровадження у навчально-виховний процес загальноосвітньої школи теоретично обґрунтованих у першому розділі педагогічних умов реалізації наступності: подано дидактичну модель забезпечення наступності і методику формування цілісних знань про живу природу в учнів 5–7 класів на основі еколого-еволюційного підходу до пояснення процесів і об’єктів живої природи; обґрунтовано форми і методи навчання, які сприяють формуванню цілісних знань про живу природу в учнів 5–7 класів; визначено критерії, рівні і показники сформованості цілісних знань про живу природу; розкрито методику організації, проведення педагогічного експерименту та його результати.
Дидактичну модель забезпечення наступності у формуванні цілісних знань про живу природу в учнів 5–7 класів ми розглядаємо як систему, до складу якої входять логічно пов’язані та взаємообумовлені складові: концептуальна, змістова, методична, технологічна та результативно-оцінювальна (див. рис. 1).
Подана дидактична модель обумовлює шкільній біологічній освіті:
· цілісність за змістом знань, яка реалізується шляхом наскрізної інтеграції знань на основі загальних закономірностей природи, загальноприродничих понять та методів пізнання природи; за навчально-виховним процесом, який у кожний момент є процесом становлення цілісної свідомості учня через формування цілісних знань про живу природу; за методами навчання, що послідовно орієнтують пізнавальну діяльність учнів на встановлення цілісності знань, переформулювання, систематизації, моделювання ціліс ності відрізків навчального матеріалу; за формами навчання, які ставлять учня в умови необхідності спостереження, дослідження у довкіллі за сис темами живої природи, порівняння систематизованих знань про живу природу з реальною дійсністю під час уроків серед природи;
· герменевтичність, оскільки біологічна освіта веде учня від початкової школи через 5–7 класи і далі до все глибшого і загальнішого розуміння живої природи, цілісного уявлення, до розуміння знань;
· особистісну орієнтованість, за якої учень активно розв’язує завдання, які він сам собі ставить чи йому ставить життя, формує чуттєво-ціннісне ставлення до живої природи, власний образ природи, завдяки якому екологічно виважено взаємодію з довкіллям.
Розроблено методику формування цілісних знань про живу природу, яка втілює педагогічні умови реалізації наступності цього процесу, основами якої є:
· обґрунтування і систематизація елементів знань про живу природу в навчальному процесі 5–7 класів на основі уявлень про загальні закономірності природи (збереження, спрямованості самочинних процесів до рівноважного стану, періодичності), взаємозв’язки організмів у екосистемах;
продолжение
--PAGE_BREAK--