Изучение драмы в школе на примере пьесы А.Н. Островского "Гроза"

Оглавление

Введение
 
Глава 1. Изучение драматических произведений
1.1.Специфика драмы
1.2.Чтение и вступительные занятия
1.3.Анализ драмы
1.4.Завершающие уроки
1.5.Вопросы теории литературы
 
Глава 2.Специфика изучения пьесы А.Н.Островского
2.1.Методические исследования о преподавании пьесы А.Н.Островского «Гроза»
2.2.Тематическое планирование  по пьесе А.Н. Островского «Гроза»
2.3.Конспекты уроков по изучению пьесы А.Н.Островского «Гроза»
 
Заключение
 
Литература

Введение
     Актуальность данной работысостоит в том, что знакомство  со спецификой драмы как особого рода литературы  иметодикой преподавания поможет  понять самобытность и ори­гинальность каждогоиз изучаемых драматургических произведе­ний, будет способствовать болееосмысленному его восприятию.
«Пьеса—драма, комедия—самая труднаяформа литерату­ры,—писал М. Горький.—… В романе, в повести люди, изображае­мыеавтором, действуют при его помощи, он все время с ними, он показывает читателю,как нужно их понимать, объясняет ему тай­ные мысли, скрытые мотивы действийизображаемых фигур, отте­няет их настроения описаниями природы, обстановки…управляет их действиями, делами, словами, взаимоотношениями… Пьеса тре­бует,чтобы каждая действующая в ней единица характеризова­лась и словом и деломсамосильно, без  подсказываний со сторо­ны автора...»[3,76].
Драматург не рассказывает о жизни, охарактерах своих ге­роев, а показывает их в действии. Отсутствие авторскойхарак­теристики, портрета и других компонентов образа, характерных для прозы,осложняет восприятие драмы учащимися. Поэтому необходимо искать такие приемы иформы работы, которые, с одной стороны, дали бы возможность познакомитьшкольников со спецификой драмы как особого рода литературы, а с другой— помоглибы им увидеть в изучаемых образцах произведения, предназначенные для сцены ипотому требующие значительно большего воображения и усилия со стороны читателя.
     Своеобразие драмы, ее отличие отэпоса и лирики дают ос­нование поставить вопрос о некоторых особенностях всоотно­шении методов и приемов работы, применяемых при анализе драматургическихпроизведений в средней школе.
Цель работы: выявление специфики преподаваниядраматического произведения(на материале пьесы А.Н.Островского «Гроза»
Реализация данной цели вызваланеобходимость постановки и решения следующих задач:
-осмысление   особенностей изучениядрамы в школе;
— рассмотрение методики преподаванияпьесы А.Н. Островского «Гроза».
 Работа состоит из введения, двухглав, заключения, списка литературы. 

Глава 1.Изучение драматических произведений
1.1.Спецификадрамы
Драма в системе литературы занимаетособое положение, так как она одновременно и полноправный литературный род, иявление, закономерно принадлежащее театру. Драма как род обладает специфическимсодержанием, сутью которого стало осознание противоречий действительности, и«прежде всего ее общественных противоречий через отношения людей и их инди­видуальныесудьбы»[6,91], В отличие от эпоса, в драме мы видим «подражание действию…посредством действия, а не рассказа»[4,30]. По точному и образному определениюВ. Г. Белинского, «драма представляет совершившееся событие как бысовершающимся в настоящем времени, перед глазами читателя или зрителя»[1,52].
Специфическими чертами драмы как родаявляются отсут­ствие повествователя и резкое ослабление описательного элемен­та.Основа драмы — зримое действие, и это сказывается на осо­бом соотношении в нейсобытийного движения и речей персона­жей. Высказывания героев и расположение,соотношение частей — важнейшие способы раскрытия мысли автора. По отно­шению кним другие способы выражения авторской позиции (пе­речень действующих лиц,ремарки, указания для постановщи­ков и актеров) играют подчиненную роль.
Важнейшей содержательной категорией вдраме является конфликт. Безусловно, конфликты существуют и в эпосе, они могутприсутствовать и в лирическом произведении, но их роль и значение в эпическом илирическом сюжете иные, чем в дра­ме. Выбор конфликтов и выстраивание их всистему во многом определяют своеобразие позиции писателя, драматические столк­новения— существеннейший способ выявления жизненных прог­рамм персонажей исамораскрытия их характеров. Конфликт во многом обусловливает направленность иритм сюжетного движения в пьесе.
Содержательное наполнение конфликтов,равно как и спосо­бы их воплощения в драматическом произведении могут носитьразличный характер. Традиционно конфликты драмы по их со­держанию,эмоциональной остроте и окрашенности подразде­ляют на трагические, комические исобственно драматические. Первые два типа выделены в соответствии с двумяосновными жанровыми формами драмы, они исконно сопутствуют траге­дии и комедии,отражая наиболее существенные стороны жиз­ненных конфликтов. Третий — возник надовольно поздней ста­дии драматургии, и его осмысление связано с теорией драмы,разработанной Лессингом («Гамбургская драматургия») и Дидро («Парадокс обактере»).
Разумеется, конфликт при всейсодержательной многозначнос­ти и разнообразии функций не единственныйкомпонент, оп­ределяющий специфику драмы как рода. Не менее важны спо­собысюжетной организации и драматического повествования, соотношение речевыххарактеристик героев и построения дей­ствия и др. Однако мы сознательнососредоточиваем внимание на категории конфликта. С одной стороны, анализ этогоаспек­та позволяет, исходя из родовой специфики драмы, выявить глубинухудожественного содержания произведения, учесть особенности авторского мироотношения.С другой — именно рассмотрение конфликта может стать ведущим направлением вшкольном анализе драматического произведения, так как для старшеклассниковхарактерен интерес к действенным столкновениям убеждений и характеров, черезкоторые откры­ваются проблемы борьбы добра и зла. Через исследование кон­фликтаможно подвести школьников к постижению мотивов, стоящих за словами и поступкамигероев, выявить своеобразие авторского замысла, нравственной позиции писателя.Выявить роль данной категории в создании событийной и идеологическойнапряженности драмы, в выражении социальных и этических программ героев, ввоссоздании их психологии — задача этого раздела.
Драма изображает человека только вдействии, в процессе которого он обнаруживает все стороны своей личности. «Дра­матизм,—подчеркивалВ. Г. Белинский, отмечая особенности драмы,—состоит не в одном разговоре, а вживом действии разговаривающих одного на другого»[1,127].
В произведениях драматургическогожанра, в отличие от эпических и лирических, отсутствуют авторские описания, по­вествование,отступления. Речь автора появляется только в ремарках. Все, что происходит сгероями драмы, читатель или зритель узнает от самих героев. Драматург,следовательно, не рассказывает о жизни своих героев, а показывает их в дей­ствии.?
Вследствие того что героидраматургических произведений проявляют себя только в действии, речь их имеетцелый ряд особенностей: она непосредственно связана с их поступками, болеединамична и экспрессивна, чем речь героев эпических произведений. Большоезначение в драматургических произведениях имеют также интонации, пауза, тон, т.е. все те осо­бенности речи, которые приобретают конкретность на сцене.
Драматург, как правило, изображаеттолько те события, которые необходимы для раскрытия характеров персонажей и,следовательно, для обоснования развивающейся борьбы между действующими лицами.Все остальные жизненные фак­ты, не имеющие прямого отношения к изображаемому,замед­ляющие развитие действия, исключаются.
Все, показанное в пьесе, трагедии,комедии или драме, за­вязывается драматургом, по меткому выражению Гоголя, «водин большой общий узел». Отсюда — концентрация изо­бражаемых событий ивторостепенных персонажей вокруг главных действующих лиц. Сюжет драмыхарактеризуется напряженностью и стремительностью развития. Эта особен­ностьсюжета драматургических произведений отличает его от сюжета эпическихпроизведений, хотя те и другие сюжеты строятся на общих элементах: завязке,кульминации и раз­вязке.
  Отличие драмы от эпоса и лирики выражаетсятакже и в том, что произведения драматургического жанра пишутся для театра иполучают свое окончательное завершение только на сцене. В свою очередь театроказывает на них влияние, под­чиняя их в какой-то степени своим законам.Драматургиче­ские произведения делятся, например, на действия, явления илисцены, смена которых предполагает перемену декораций и костюмов. Примерно втрех, четырех действиях пьесы, т. е. в течение трех, четырех часов, занимаемыхспектаклем, драма­тург должен показать возникновение конфликта, его развитие изавершение. Эти требования, относящиеся к драматургам, обязывают их выбиратьтакие явления и события жизни, в которых особенно ярко проявляются характерыизображае­мых людей.
Работая над пьесой, драматург видитне только своего ге­роя, но и его исполнителя. Об этом свидетельствуют многочис­ленныевысказывания писателей. По поводу исполнения ролей Бобчинского и Добчинского Н.В. Гоголь писал: «… создавая этих двух маленьких чиновников, я воображал в. ихкоже Щепкина и Рязанцова...»[4,71] Эти же мысли находим мы и у А. П. Чехова. Впериод работы Художественного театра над спектаклем «Вишневый сад» Чеховсообщал К- С. Станислав­скому: «Когда я писал Лопахина, то думалось мне, чтоэто ваша роль»[12,46].
Существует и иная зависимостьдраматургического произ­ведения от театра. Она проявляется в том, что пьесу сосце­ной соединяет в своем воображении читатель. При чтении пьес возникаютобразы тех или иных предполагаемых или дей­ствительных исполнителей ролей. Еслитеатр, по выражению А. В. Луначарского, является формою, содержание которойопределяет драматургия, то и актеры в свою очередь помо­гают драматургу своимисполнением дорисовать образы. Сцена в какой-то мере заменяет описания автора.«Драма жи­вет только на сцене,—писал Н. В. Гоголь М. П. Погодину.— Без нее онакак душа без тела»[2,82].
Театр создает гораздо большую иллюзиюжизни, чем ка­кое-либо другое искусство. Все, что происходит на сцене, вос­принимаетсязрителями особенно остро и непосредственно. В этом—огромная воспитательная силадраматургии, отли­чающая ее от других родов поэзии.
Своеобразие драмы, ее отличие отэпоса и лирики дают ос­нование поставить вопрос о некоторых особенностях всоотно­шении методов и приемов работы, применяемых при анализе драматургическихпроизведений в средней школе.
 
1.2.Чтениеи вступительные занятия
Начальный этап изучениядраматургического произве­дения в школе, —чтение пьесы, при­чем чтениевыразительное, чтение в классе.
 В средних классах необходимо читатьвсе драматургическое произведе­ние на уроке, в старших классах будут выделятьсядля чтения лишь отдельные действия или явления. Если в средних клас­сах чтениеучителя будет сочетаться с чтением учащихся, то в старших классах можноограничиться чтением только самих учащихся.
Подготовка учащихся к чтению «полицам будет также из­меняться в зависимости от возраста, знании и умений школь­ников.Если в средних классах необходима большая подгото­вительная работа, во времякоторой выясняются характе­ры героев, их история, внешний облик, манераговорить, дети учатся читать по лицам драматургическое произведение, то встарших классах многое будет сделано учащимися само­стоятельно.
И выразительное чтение тут—могучеесредство приобщения учеников к миру мыслей и чувств героев пьесы. Ведь «слушать…означает видеть то, о чем говорят» [4,91].
Поэтому изучение драматургическогопроизведения в школе начи­нается, как правило, с чтения его в классе. На урокеже прочитываются лишь некоторые сцены, в которых раскрываются причиныстолкновений персонажей. Чтение должно сопровождаться не­большимикомментариями. Во время чтения и беседы о содержании произведения рекомендуетсяиспользовать иллюстра­ции и диапозитивы к произведению.
Завершается первоначальное знакомствоучащихся с со­держанием произведения чтением его по лицам. При такойпоследовательности в работе учащимся легче разобрать­ся в характерахдействующих лиц и правильно прочи­тать анализируемое драматургическоепроизведение. Одна­ко чтение по лицам может применяться не только в процессекомментированного чтения, но и во время разбора драмы, на заключительныхзанятиях и как самостоятельный метод ра­боты, используемый в различные моментыанализа произве­дения. Чтение по лицам вызывается самой формой драматур­гическогопроизведения и способствует, следовательно, глу­бокому раскрытию егосодержания.
Нельзя также забывать, чтовыразительное чтение воспиты­вает читателей художественной литературы, а этоодна из глав­ных задач преподавания русской литературы.Очень сэкономит учебноевремя чтение всей пьесы учителем. Но при всех несомненных преимуществахучительского чтения, оно имеет и очевидный недостаток — одному человеку оченьтрудно передать мысли и чувства всех действующих лиц пьесы.
Что же касается выразительного чтенияпьесы по ролям учащимися, то оно возможно только после понимания ими идей­но-художественногосодержания произведения, т. е. после дли­тельной подготовки — и в планеаналитическом, и в плане овла­дения ее языком.
Наиболее результативным оказываетсяпуть комбинации чтения учительского с чтением ученическим. Скажем, одну-двероли читает учитель, а в так называемых «массовых» сценах принимают участиешкольники.
Но даже для участия в «массовыхсценах» школьников исполнителей надо готовить заранее, до первого чтения пьесыс классом. Понятно, для этого избираются наиболее успевающие по русскому языкуучащиеся. Предварительная работа с «чте­цами», конечно, включает введение их восновы идейно-художественного содержания пьесы, и учительские образцы прочте­нияпоручаемых им ролей, и репетиционную работу с ними. Но затрата времени наподготовку этих нескольких учащихся оку­пается с лихвой при работе над пьесойкласса в целом. Харак­теризуя процесс познавания школьниками драматургическогообраза, Н. И. Кудряшев справедливо отмечал: «В сущности, бо­лее углубленноепонимание драматических образов достигается лишь тогда, когда изучающие ихстановятся хотя бы в некото­рой степени в положение исполнителя»[6,138] .
«Чтецами» пьесы должны стать в финалевсей работы над ней по возможности все или почти все учащиеся класса. Вотпочему коснемся, несколько забегая вперед, некоторых общих особенностейвыразительного чтения драматургического произ­ведения в классе.
«Встать в положение исполнителя» —это не только стре­миться словом передать самочувствие и внутреннее состояниесвоего «героя». Неизбежно возникает потребность и в иных средствах«сценической» выразительности — жесте, движении, улыбке, усмешке и т. п.
Понятно, учащиеся не актеры, ноэлементы «внешней» выра­зительности не только не помешают выразительному чтению,а будут способствовать его организации. И эти элементы должны быть обдуманыучителем, вытекать из его собственного анали­за произведения и лишь после этогообоснованно рекомендова­ны учащемуся.
Петя Трофимов в «Вишневом саде»обращается к Лопахину — на лице его полусочувственная, полунасмешливая улыбка,и в ней вся суть его отношения к Лопахину.
Лопахин, волнуясь, сообщает хозяевамвишневого сада, Ра­невской и Гаеву, весть, которая должна, по его убеждению, ихобрадовать: ведь он нашел панацею от всех их бед. К кому, однако, из двуххозяев сада он обращается, хотя формально речь его — к обоим? Конечно, кРаневской, ведь Гаева, как известно, он никогда не воспринимал всерьез. Идействительно, хотя он и слышит реакцию Гаева на свое предложение: «Изви­ните,какая чепуха», гаевская реплика нисколько не смущает его, не останавливает. Онвесь в нетерпеливом ожидании отве­та Раневской, ее решения, ее приговора». Ипотому, естествен­но, он и смотрит на Раневскую, он весь повернут к ней, неспускает с нее глаз.
Поворот к ней, взгляд на нее — жест,не просто иллюстри­рующий произносимое, а представляющий органически  связан­ноесо словом и потому необходимое действие.
Вступительные занятия, проводимыеперед анализом дра­матургических произведений, очень разнообразны по содер­жаниюи применяемым методам. Однако во всех случаях цель вступительных занятийодна—подготовить учащихся к глубокому восприятию произведения.
Применение тех или иных методовработы зависит как от возраста и подготовки учащихся, так и от задач, поставлен­ныхучителем.
При изучении, например, первого дляшкольников драма­тургического произведения особенно важно раскрыть непо­средственнуюсвязь его с театром. Поэтому наряду с расска­зом об эпохе создания произведениянеобходимо показать уча­щимся спектакль, фильм или диафильм, раскрывающие его сценическуюжизнь.
Таким произведением, изучаемым в VIIклассе, является комедия «Ревизор».
Из вступительной лекции учителяучащиеся узнают, как создавал Гоголь свою комедию, как высоко оценивал он рольтеатра в создании передового общественного мнения, в воспи­тании людей.
Чтобы подготовить учащихся к чтениюкомедии, необхо­димо рассказать им о русской действительности 30-х гг. XIX в.,о порядках, царивших в городах, о взаимоотношениях людей, принадлежавших кразличным слоям общества, либо прочитать соответствующие места изхудожественного произведения, в котором описывается жизнь уездного города 30-хгг. прошлого века. Чтение, например, отрывков из главы 27-й «Былого и дум»Герцена поможет учащимся понять, что представляли собой в большинстве своемгубернаторы, город­ничие, чиновники и купцы. В этом случае уже во время.пер­воначальногочтения «Ревизора» учащимся станет понятен его обличительный характер, итипичность действующих лиц.
Однако характер и содержаниевступительных занятий будут меняться в зависимости от поставленной учителемзадачи. Если он предполагает познакомить учащихся со спектаклем «Ревизор» дочтения комедии в классе, то, естественно, с его стороны потребуются сообщения оработе режиссера, худож­ника, актеров, об их участии в создании спектакля и отом, как смотреть спектакль. Обсуждение спектакля и всех его де­талейподготовит учащихся к чтению комедии.
Следует, однако, отметить, чтознакомство со спектаклем до изучения произведения в классе снижает в какой-тосте­пени глубину восприятия его, так как некоторым учащимся бывает трудноохватить сразу всех действующих лиц и разо­браться в их характерах и поступках.Подчас школьники ув­лекаются лишь внешним комизмом, не задумываясь над егообличительным смыслом. Поэтому в тех случаях, когда уча­щиеся недостаточноподготовлены к восприятию спектакля всей предшествующей работой и малоначитанны, лучше зна­комить их со спектаклем после чтения комедии или на заклю­чительныхзанятиях.
Задачи изучения драматургическихпроизведений в старших классах значительно усложняются в связи с изучениемоснов истории русской литературы.
Во вступительных лекциях учительзнакомит школьников  старших классов не только с событиями, отраженными в про­изведении,но и с историей его создания и теми обществен­ными вопросами, которые волновалиписателя и нашли худо­жественное разрешение в его произведении. Кроме того, впро­цессе изучения основ истории русской литературы учитель дает представлениешкольникам о путях развития реалистической драматургии и театра.
А. С. Пушкина в IX классе учительрасскажет о тех истори­ческих событиях, которые привлекали Пушкина своей акту­альностьюи помогали ему понять настоящее. Эпоха конца XVI и начала XVII, в. не была дляПушкина древней историей. Он работал над «Борисом Годуновым» в то время, когдаи декабристы думали о месте и роли народа в истории, о его положении и участиив восстании. «Борис Годунов» явил­ся своеобразным ответом Пушкина на вопрос ороли народа в борьбе с самодержавием.
Размышляя над содержанием трагедии,Пушкин писал: «Что развивается в трагедии? Какая цель ее? Человек и на­род.Судьба человеческая, судьба народная...».
Тема трагедии дала возможностьПушкину наиболее полно выразить волновавшие его вопросы о судьбе человека, ороли народа в истории, о взаимоотношении народа с господствую­щими классами исамодержавием.
Обращение Пушкина к драматургическойформе не было случайным. В предисловии к «Борису Годунову» Пушкин пи­сал онеобходимости преобразования театра. Состояние рус­ской драматургии, русскоготеатра, на сцене которого шли пьесы, искажавшие правду жизни, не моглоудовлетворить Пушкина. Пьесы, составлявшие репертуар театров в 20-е гг.,казались Пушкину безнадежно устаревшими, и он ставил пе­ред собой задачу создатьреалистическое драматургическое произведение.
Применяемые методы работы могут иметьв старших классах различное сочетание. Лекцию учителя или его рассказ  можносочетать с самостоятельной работой учащихся: докла­дами, небольшими сообщениямиили чтением по лицам отдель­ных сцен, являющихся иллюстрацией к тому или иномувы­сказанному положению. Лекцию о драматургии Чехова целе­сообразно сочетать,например, с небольшими устными сооб­щениями учащихся о пьесах Чехова,рекомендованных для са­мостоятельного чтения, лекцию о драматургии Горького— ссамостоятельными письменными работами учащихся о пье­сах, рекомендованных длячтения. Эти работы могут быть про­читаны учащимися на уроке или на внеклассныхзанятиях, могут быть использованы учителем в обзорной лекции.
На вступительных занятиях учащиесязнакомятся, кроме того, с некоторыми фактами, раскрывающими историю рус­скойдраматургии и театра. Так, например, о возникновении русского публичноготеатра, о первых его деятелях: Сумаро­кове. Волкове, Дмитревском—учительсообщает как в обзорной лекции о литературе XVIII в., так и перед анализом комедииФонвизина «Недоросль».                 
Перед изучением «Горя от ума» и«Бориса Годунова» учитель рассказывает о состоянии театрального искусства началаXIX в., о взглядах декабристов, Грибоедова и Пушкина, о роли театра в жизниобщества и воспитании людей.
Во время изучения биографии Н. В.Гоголя и его творче­ского пути учитель опирается, как правило, на знание уча­щимисякомедии «Ревизор». Поэтому он имеет возможность определить значение этойкомедии в истории русского театра и рассказать более подробно, чем это делаетсяв VII классе, о первых исполнителях ее и об отношении к комедии «Реви­зор»современников Гоголя.
Вступительные занятия, посвященныеобзору литератур­ной деятельности А. Н. Островского, дадут возможность по­знакомитьшкольников с целой эпохой в истории русского те­атра и с различными жанрамиреалистической драматургии и их особенностями. Учитель привлекает в этом случаепро­изведения, рекомендованные программой для самостоятель­ного чтения.
Своеобразие драматургии конца XIX иначала XX в. будет раскрыто при изучении произведений Чехова и Горького. Всвязи с характеристикой драматургии Чехова перед учащи­мися целесообразнопоставить вопрос об отличии пьес Чехова от драматургических произведений Гоголяи Островского. Рассказ учителя о Художественном театре, которому удалосьраскрыть во всей полноте своеобразие чеховских и горьковских пьес, будетзавершать предыдущие сообщения из исто­рии русского театра конца XIX в.Целесообразно сообщить учащимся и о взглядах Горького на драматургию, так какони являются результатом наблюдений, теоретических обобщений и творческихисканий самого писателя.
1.3.Анализдрамы
     Метод беседы, применяемый приизучении эпических и ли­рических произведений, эффективен и длядраматургических. Большинство методистов  рекомендуют применять ее главнымобразом при ана­лизе развития действия, выяснении конфликта, проблема­тики иидейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться,так как беседа дает возмож­ность широко привлекать текст произведения,использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работынад произведением.
Особое значение при анализедраматургических произве­дений приобретает самостоятельная работа учащихся надтекстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикамразобраться в сущности их характе­ров и создать в своем воображении конкретноепредставление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того илииного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будетнапоминать работу актера над ролью.
Большое значение при анализе пьесыимеет выяснение подтек­ста реплик героев. Работу над выяснением подтекста речигероев можно прово­дить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1,явл. 7,—встреча Чацкого с Софьей).
Особое внимание в процессе анализадраматического произ­ведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогаетраскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека,его социальном положении.
Однако нельзя рассматривать речьперсонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не разоста­новить внимание учащихся на том, что каждая фраза действую­щего лица, каждаяреплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигатьпьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета»[5,241].
В пьесе человек, поставленныйдраматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике,герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к «роковому фина­лу».«С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы»,— писал А. Н.Толстой… Поэтому при чтении драматургических произведений у одних учащихсязрительные образы героев вообще не возни­кают, у других представлениярасплываются, контуры и крас­ки беспрерывно смешиваются, у третьих (таких, какправило, совсем немного) в основе возникающих в воображении образов лежатзрительные представления о каких-либо лицах. Так, учащиеся нередко воссоздаютоблик героя по внешним данным того актера, который играл его роль в спектаклеили кино­фильме.
Некоторые учащиеся пытаются«нарисовать» зрительный об­раз героя драмы, опираясь на понимание егохарактера. При этом различное понимание характера и различный «эмоциональ­ныйстрой» школьников рождают и различные портреты героев.
 В пьесах обо всем сообщается и всесовершается посредством речи самих героев. Автор лишь в исключительных случаяхуказывает на поведение персонажа и эмоционально-интонационную сторону его речив необычайно краткой форме (ремарки).
Многие учащиеся при чтении пьесывообще не могут воссо­здать в воображении ни поступков, ни поведения героев.Дру­гие, исходя из логико-смысловой стороны речи персонажей и воспринимая еекак источник сведений, воссоздают в вообра­жении лишь поступки героев.Некоторые учащиеся (таких, как правило, совсем немного) обращают при чтениипьесы внима­ние на ремарки, которые указывают на внешние действия ге­роев, и наэтой основе стараются «увидеть» внешнюю (физиче­скую) сторону их поведения,оставляя без внимания душевное состояние героев, которое и определяет ихвнешние действия. К тому же абсолютное большинство школьников совершенно незамечает ремарок, указывающих на психологическое состоя­ние героев. Но, «видя»только физическую сторону поведения действующего лица и не «видя» еговнутреннего состояния, уче­ники не представляют его как личность. Для них геройоста­ется бестелесным существом, рупором авторских идей, характер героя глубоконе познается.
Не могут школьники воссоздатьпсихофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и наоснове их речи, потому что принимают во внимание только ее содер­жательнуюсторону (то, что говорится) и упускают из поля зрения форму выражения этогосодержания (Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения»
учащимися поступков и поведениягероев драмы на основе вос­приятия содержательной стороны их речи. В лучшемслучае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкрет­ной ситуации,которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрытьподтекст этого поступка.
Опыт восприятия драматургическогожанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы,— важней­шееподспорье для восприятия драматургического про­изведения. Мы имеем в видусложившиеся у учащегося опре­деленные знания специфики жанра — его структуры,элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п.
Иное дело — круг историко-бытовыхреалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.
Так, купеческий быт, показанныйОстровским, или некая «свобода», с которой жена и дочь гоголевского Городничеговоспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специальногокомментария.
Порой для активизации воображенияучащихся следует об­ратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается втех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, нерасполагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своемвоображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундиргородни­чего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то уних не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значениеслова.
Стремления, настроения, чувстваперсонажа в ходе действия, диалога «движутся», изменяются. Все это выражаетсяего речью, поэтому при анализе наиболее важных моментов диало­га необходимоуяснить поведение персонажа, которое должно рассматриваться в своей «двуединой»природе, т. е. как психо­физическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургиимо­мент, как текст.
В «Дяде Ване» у Чехова действующиелица только что пе­режили весьма драматические события, крушение надежд, по­терюидеалов. А один из них, доктор Астров, вдруг, внешне будто бы никак немотивированно, подходит к висящей на сте­не географической карте и словносовсем невпопад произносит: «А, должно быть, в этой самой Африке теперь жарища— страшное дело!»
В горьковской пьесе «На дне» ВаськаПепел ведет важней­шее — и не только для себя — объяснение с Наташей. Бубнов вэтот момент вставляет: «А ниточки-то гнилые» — в это самое время ондействительно что-то шьет из тряпья. Но ясно ведь, что эта реплика не случайна,и несет отнюдь не тот смысл, ко­торый в ней лежит, так сказать, «наповерхности». И это сле­дует разъяснить учащимся.
«Первым условием анализадраматического произведения будет воссоздание в… их (школьников) воображенииспектак­ля… Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов,давших не только яркие, но и созвучные автору об­разы»[7,18]. Это бесспорно. Но«видеть» и «слышать», как персо­наж действует, говорит, чувствует, можноопираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения.
Вот последняя сцена «Ревизора».Только что все узнали, что Хлестаков «совсем не ревизор». Гнев и злоба овладеваютгородничим. Он (по ремаркам) повелительно «машет рукой», возмущенно «бьет себяпо лбу», кричит «в сердцах», «грозит сам себе кулаком», «стучит со злостиногами об пол». Скупые авторские указания должны быть бережно использованы причтении пьесы — уже они одни во многом рисуют психофизиче­ское состояние героя.
Русская драматургия занимает немалоеместо в репертуаре театров страны. И поскольку, как говорил А. Н. Островский,«только при сце­ническом исполнении драматический вымысел автора получает вполнезаконченную форму», конечно, «было бы очень хоро­шо, если бы с изучаемыми вшколе драматическими произве­дениями учащихся знакомил театр»[5,76].
Этим, однако, не ограничиваютсяособенности «видения»
учащимися поступков и поведениягероев драмы на основе вос­приятия содержательной стороны их речи. В лучшемслучае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкрет­нойситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, такимобразом, вскрыть подтекст этого поступка.
С другой стороны, по мнению многихметодистов, «предва­рять чтение просмотром спектакля было бы даже неправильно.Но посетить театр, любую другую постановку, побыть в атмо­сфере театральногозала, увлечься игрой актеров — как это важно!.. Испытавший театральныевпечатления школьник ско­рее представит, читая пьесу, как бы она выглядела насцене, представит внешность персонажей, обстановку действия. Он во­образитспектакль по этой пьесе!»[6,81]
Одновременно с выразительным чтениемпьесы или после него проводится анализ произведения. В основе этого анализалежит учет специфических особенностей построения драмы и раскрытия ее образови, конечно, особенностей восприятия это­го жанра читателями-школьниками.
Специфическим предметом изображения вдраме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именноцелостный анализ пьесы вслед за сценическим действием по­зволяет понять сутьэтого действия.
В пьесе, наряду с центральной линией,всегда есть линии неглавные, «побочные», которые «вливаются в основное руслоборьбы, усиливая ее течение»[14,193]. Не рассмотреть эти линии во взаимосвязи,свести все лишь к одной центральной линии зна­чит обеднить идейное содержаниедраматургического произве­дения. Разумеется, данное требование осуществимо лишьпри изучении пьесы целиком или в монтаже. В тех же националь­ных школах, вкоторых изучают только отрывки из драмы, о сюжете пьесы сообщает учитель.
Как уже говорилось выше, действиедрамы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя дра­му,надо рассматривать развитие действия и раскрытие харак­теров в органическомединстве. Еще В. П. Острогорский пред­лагал учителю, разбирающему драматическоепроизведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согла­суютсяпоступки людей с их характерами?.. Что побуждает героя действовать? Увлекает лиего идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в немсамом или вне его? 2
Целостный анализ драмы вслед заразвитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургиче­скогоискусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не толькопоступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения.Характеры в пьесе рас­крываются либо в борьбе за осуществление тех или иных це­лей,либо в осознании и переживании своего бытия. Весь во­прос в том, какое действиев данной драме выступает на пе­редний план. Учитывая это, преподаватель впроцессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев дра­мы,или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в центре вниманияокажутся «волевые акты» персона­жей, в то время как при анализе «Вишневогосада» — «подроб­ное поведение» действующих лиц.
При анализе образов пьесы не следуетограничиваться толь­ко выяснением поступков действующих лиц. Надо обратитьвнимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встаетперед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображенияучащихся.
Психофизическое поведение персонажадраматургического произведения — тем более при чтении пьесы, а не при воспри­ятииее со сцены — трудно представить и осмыслить из-за от­сутствия в драмеавторского комментария. Оно может вырисо­вываться лишь из диалога и скупыхавторских ремарок. Поэто­му, приступая к анализу речи героя, следует помнить,что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером,своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую этосодержание воплотилось.
Приступая к разбору сцены-диалога,прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и по­чемувозник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки,и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколькоони вооружи­ли учащихся.
Если авторские ремарки, как это зачастуюбывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего вооб­ражения,придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к«Грозе» Б. Кустодиева), то ав­торские пояснения (скажем, в письмах Чехова кСтаниславско­му о декорациях II акта «Вишневого сада»), то использовать книги(главу «Хитров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи»,фотографии ночлежных домов из альбо­ма «Московский Художественный театр» — кпьесе «На дне») и т. п.
Не следует упускать и возможностей,заложенных подчас в самом произведении. Так, в «Вишневом саде», следует указатьна то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участниковпроисходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце…Взгляните, мамочка, какие чу­десные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т.д.).
Понятно, что воспроизведение ввоображении учащихся кон­кретной обстановки событий не является самоцелью, аспособ­ствует раскрытию идейного содержания произведения.
Учитывая, что у школьников, какправило, отсутствуют зри­тельные представления о герое драматургическогопроизведе­ния, а процесс понимания образа героя связан со зрительнымпредставлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развитиядействия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят овнешности персонажа дру­гие действующие лица пьесы, что говорит о своейвнешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают егопроисхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются вего внешности.
Но, конечно, главный материал — самислова городничего, его монолог «Вот смотрите, смотрите, весь мир, все христиан­ство,как одурачен городничий...». Понимает ли он, что не Хле­стаков его одурачил, аон — сам себя? Ведь он «тридцать лет живет на службе; ни один подрядчик не могпровести, мошен­ников над мошенниками обманывал...».
Один ли городничий понимает, чтоодурачил сам себя— ведь и Ляпкин-Тяпкин, судья, восклицает: «Как же это, госпо­да?Как это в самом деле мы так оплошали?» Выходит, и чи­новники поняли это. Потомузакономерна реплика городниче­го: «Чему смеетесь? Над собой смеетесь».
Одновременно с анализомпсихофизического состояния го­родничего, его поступков ведется словарнаяработа, без кото­рой невозможно понять его состояние. «Вон он теперь по всейдороге заливает колокольчиком! Разнесет по всему свету исто­рию. Мало того, чтопойдешь в посмешище — найдется щелко­пер, бумагомарака, в комедию тебявставит...»—тут нужен, помимо простого толкования неизвестных русских слов, иком­ментарий историко-бытовых реалий, и разбор языковой идио­матики.
Особого комментария, очевидно,потребует и конец комедии, ибо учителю придется подвести итоги дискуссии о том,что означает сообщение о приезде настоящего «ревизора», которая, очевидно,возникнет в классе.
В своей принципиальной схеме анализдиалога должен ох­ватить следующие вопросы: В какой обстановке начался и ве­детсядиалог? Каковы его причины? Каково содержание диало­га? Какие черты героевраскрываются в нем? Как ведут себя герои в продолжение диалога?
Нельзя рассчитывать, что у учащихсясложится полное пред­ставление о пьесе и ее героях в результате проведенного вклассе текстуального анализа. Необходима последующая рабо­та — синтезматериалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщениенаблюдений над образами ге­роев.
Эта работа в каждом конкретном случаеносит специфиче­ский характер, но можно указать и ряд общих вопросов, кото­рыевыясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общемпотоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах оннаибо­лее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предысторияи как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгля­ды, черты характера обнаруживаетгерой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя егоотношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.
Необходимо определить подлинныйконфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся несоздались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например,что в пьесе Горького «На дне» конфликт — в столкновении интересов Наташи иПепла, с одной стороны, и четы Костылевых — с другой. Между тем если б это былотак, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. Аконфликт пьесы — в столкновении мировоз­зрений, и исчезновение Луки, тоже втретьем акте, только под­черкивает продолжение духовной борьбы, борьбы со «спа­сительной»ложью, которая завершается в четвертом акте жиз­ненной проверкой«утешительства», крахом этой «философии», выявлением бесплодности и вредностираспространяемых Лукой иллюзий.
Выявляя основной конфликт пьесы,учитель показывает уче­никам, что в существе этого конфликта выражается мировоз­зрениеавтора.
1.4.Завершающиеуроки
Заключать изучение драматургическихпроизведений необ­ходимо посещением театра, просмотром фильма или школь­ногоспектакля.
Обсуждение спектакля потребуетпривлечения сценической истории изучаемого произведения и некоторых сведений изистории русского театра. О необходимости знакомить учащих­ся с важнейшимифактами из истории русского театра писали в своих работах мето­дисты. Сообщатьэти сведения лучше всего в лекциях, пред­варяющих и заключающих изучениедраматургических про­изведений.
 Беседа о про­смотренном спектаклепереходит в рассказ учителя о сцениче­ской судьбе пьесы. Незачем излагать всюсценическую историю от постановки «Вишневого сада» во МХАТе до его постановки в«Современнике», важно показать, как различное сценическое интерпретированиеможет углубить авторский замысел или, наоборот, повредить ему. Следуетотметить, как разнятся теа­тральные трактовки одной и той же пьесы в разноевремя, как зависят они от задач интерпретаторов.
Хорошо познакомить учащихся спостановкой произведений русской драматургии на сцене, с историей жиз­ни этогопроизведения в театре, с влиянием, ко­торое творчество русского драматургаоказывало на формиро­вание и становление драматургии.
Подводя беседу о просмотренномспектакле, учитель пред­ложит ученикам примерно такие вопросы: Наскольковнешность исполнителей ролей соответствует вашему зрительному пред­ставлению огероях? В каких сценах наиболее полно и ярко раскрывают актеры главные чертыгероев? Какими средствами внешней выразительности актеры обращают наше вниманиена эти черты? Какую роль сыграли музыка, декорации и свет в раскрытии замыслапроизведения? С чем в спектакле мы не можем согласиться? И др.
Таким образом, методы и приемыработы, применяемые при изучении драматургических произведений, не разнятся отметодов и приемов, применяемых при анализе эпических и ли­рическихпроизведений, но соотношение их несколько иное. В связи с этим необходиморассмотреть на конкретных при­мерах, как варьируются методы и приемы работы,используе­мые при изучении драматургических произведений, в зависи­мости отособенностей восприятия их, целей и задач изучения.
1.5.Вопросытеории литературы
Приступая к изучению драматическихпроизведения  учащиеся располагают не­которыми знаниями по теории литературы.Они знако­мились с такими понятиями, как образ и образное отра­жение жизни вхудожественном произведении, идея и ее воплощение в системе образов, композицияи сюжет ли­тературного произведения. Естественно, что эти знания ещенеустойчивы. Их следует постоянно закреплять, уг­лублять, расширяя одновременнокруг новых теоретико-литературных понятий.
«Тип» и «типическое отражение жизни»— самые сложные и в то же время очень важные понятия, от пра­вильного усвоениякоторых зависит успешное изучение всех последующих художественных произведений,преду­смотренных программой старших классов.
Впервые ставя перед учащимисяпроблему типиче­ского характера, представляется целесообразным оста­новить ихвнимание главным образом только на общем и индивидуальном как диалектическомединстве типическо­го образа. Всестороннее и более глубокое рассмотрение этоговопроса должно осуществляться в процессе изуче­ния образов героев напоследующих этапах историко-ли­тературного курса.
Чтобы учащиеся поняли отмеченные вышепризнаки типического характера, необходимо, во-первых, дать раз­вернутыйкомментарий к пьесе соотнести со­держание драмы с историческойдействительностью. Этот вид работы знаком учащимся по «Слову о полку Игореве».
Во-вторых, показать своеобразиедраматического ро­да, определить его отличительные признаки, иначе труд­нодовести до учеников особенности приемов типизации героев пьесы.
«Пьеса не допускает столь свободноговмешательства автора, в пьесе его подсказывания зрителю исключаются.Действующие лица пьесы создаются исключительно и только их речами, то естьчисто речевым языком, а не описательным. Это очень важно понять...»Эта выдержкаиз статьи Горького «О пьесах» приво­дится вовсе не для того, чтобы учительнепременно про­читал ее в классе. Надо донести до учащихся мысли Горького,сравнив пьесу с эпическими произведениями, изученными в курсе литературногочтения (например, с «Песней о вещем Олеге» Пушкина).
Закономерности построениядраматического произве­дения могут быть глубоко поняты учащимися только впроцессе умело организованного анализа пьесы. Своеобразие жанра требует особойорганизации классной работы. Опыт показывает, что учащиеся с ин­тересом изучаютпьесу в том случае, когда большая часть ее читается и комментируется в классе.При этом пояс­нения учителя не должны сводиться только к историче­скому илингвистическому комментарию. В процессе чте­ния накапливается материал дляхарактеристики дейст­вующих лиц, ведутся наблюдения за речью героев и ре­маркамиавтора, анализируется сюжет и композиция пьесы.
Однако известно, что в драматическомжанре разви­тие действия приобретает особое значение как для рас­крытияхарактера героя, так и для раскрытия идейной проблематики пьесы. Поэтому,следуя за сюжетом, нуж­но выяснить, как тот или другой персонаж действует всоответствующей обстановке, как раскрывается его лич­ность в столкновении сдругими действующими лицами, в речи и т. д.
При этом весьма важно, чтобы учащиесясами про­слеживали построение пьесы. Ведь они уже знают, что такое композицияхудожественного произведения и каково ее значение в раскрытии идейного замыслаписате­ля. Правда, они имеют очень смутное представление о композиции именнодраматического произведения. Учи­тель, опираясь на текст, поясняет, что такоеэкспозиция, завязка, кульминация и развязка. Учащиеся, как правило, работают сувлечением в клас­се и дома.
После того как учащиеся проследятразвитие сюже­та, познакомятся с композицией пьесы, учитель, обобщаянакопленный материал, раскроет, анализируя, образы, первые признаки типическогохарактера.
В типическом образе-характеренепременно отражается общее и неповторимое, общественное и лич­ное. Этогосплава общего и индивидуального мы не най­дем в образах положительныхперсонажей пьесы. Они построены по правилам классицизма.
Чтобы углубить понятие о типическомобразе-харак­тере, целесообразно сравнить приемы изображения отри­цательныхгероев с приемами изображения положитель­ных персонажей в пьесе.

Глава2.Специфика изучения пьесы А.Н.Островского
2.1.Методические исследования о преподавании пьесы А.Н.Островского «Гроза»
При изучении пьесы А. Н. Островского«Гроза» необходимо поставить следующие нравственные проблемы: нравствен­ныекачества самодуров как признак их приближающейся гибели; безволие, уступчивостьсамодурам—условия для их процветания; разоблачение семейного гнета; борьба зачело­веческое достоинство; гибель Катерины как ее нравственная победа над«темным царством».
Творчество А. Н. Островскогоприходится на 40—70-е годы XIX в., когда реакция сменилась демократическимдвижением 60-х годов, а затем снова пришло время политических реп­рессии изасилья реакционных идей.                      
Герои его пьес — купцы, чиновники,актеры, исторические деятели, сказочные герои. Это ханжи, самодуры, невежды илюди с большим талантом, богатой поэтической душой, щед­рым сердцем.
Как ни парадоксально, но многие, хотяи на­зывают Островского создателем русского национального теат­ра, не знают ниодной его пьесы, кроме «Грозы»
Но и пьеса «Гроза», особенно образКатерины, вызывает много противоречивых суждений. Причина этого кроется внеисторическом подходе к их анализу. Следовательно, нужно больше вниманияуделить тем условиям, в которых приходилось жить героям Островского и которыетак выразительно названы Доб­ролюбовым «темным царством».
Основное внимание рекомендуетсяобратить на характери­стику «темного царства» с точки зрения его материальных инравственных основ. По словам Н. А. Добролюбова, развра­щающее влияние «темногоцарства» настолько сильно, что даже самые неспособные заражаются духом самодурства.
В этой обстановке главная героинядрамы «Гроза» сразу выделяется своей искренностью и эмоциональностью, несмо­тряна ее необразованность и религиозность. Добролюбов посвящает Катеринедостаточно страниц своей статьи «Луч света в «темном царстве».
Наиболее полно исследована пьеса«Гроза» А. И. Ревякиным (А. И. Ревякин. «Гроза» А. Н. Островского. М.,Учпедгиз, 1962). В книге затронуты вопросы создания пьесы, поисков средстввыразительности, дан анализ дей­ствующих лиц, прослежена история постановок.Учитель мо­жет рассказать школьникам о том, что Академия наук при­судила А. Н.Островскому за «Грозу» большую Уваровскую премию, а композитор В. Н. Кашперовсоздал оперу на либ­ретто Островского. Все это должно способствовать появле­ниюинтереса к творчеству и личности драматурга.
2.2.Тематическое планирование  по пьесе А.Н. Островского «Гроза»
Определяя путь изучения Островского вшколе, мы преж­де всего решаем для себя, каким бы мы хотели запечатлеть его всознании учащихся, какой круг знаний мы хотим им дать. При этом, конечно,нельзя говорить о каких-то канонах в рабо­те над темой. Различны системыуроков. Многообразны приемы и методы. Мы рассказываем об одном из путей,оправдавших себя на практике.
Драма «Гроза», предлагаемая длятекстуального изучения, дает возможность поставить ряд проблем, интересных дляуче­ников сегодня, проблем, которые потребуют глубокого вчитывания в тексты,раздумий. Однако девятиклассники должны уви­деть пьесу и глазами современниковОстровского, понять за­мысел драматурга.
Идейно-художественный замыселдраматурга в этой пьесе воплощается прежде всего в образе Катерины, поэтомухарактер Катерины—в Центре внимания в течение всей нашей ра­боты. Именно в этомобразе заключены огромные возможности воспитательного воздействия пьесыОстровского.
Специального урока для работы надотрывком из статьи Н. А. Добролюбова не выделяется. На первом уроке учительрасскажет о статье в целом, затем в разных формах статья привлекается впроцессе изучения всей пьесы.
Работа над драматическим произведениемдолжна быть по­строена так, чтобы помочь ученикам восполнить в своем воо­бражениипри чтении то, что делают в театре режиссер, актер, декоратор. Ученику даетсявозможность самому представить и, опираясь на текст пьесы, нарисовать отдельнуюсцену, распо­ложение действующих лиц, их поведение, обстановку. Возмож­но иширокое привлечение воспоминаний о сценическом вопло­щении пьесы. Сопоставлениеразличных трактовок всегда про­буждает мысль и воображение ученика.
При изучении драматического произведениябольшое значе­ние имеет чтение по ролям, прослушивание магнитофонных за­писей ипластинок. Практически все выделенные для работы явления должны прозвучать вклассе.
Пожалуй, не требует доказательствположение, что наибо­лее целесообразная последовательность изучениядраматическо­го произведения—работа по действиям. Но ясно и то, что не можетбыть сплошного, одинакового подробного изучения тек­ста, которое в конце концовразрушает целостность впечатления. Поэтому необходим отбор явлений и выдвижениев каждом ак­те центральной проблемы. Некоторые из выдвинутых проблем могутотноситься не только к данному акту, но и ко всей пьесе в целом. Постановкатаких проблем в связи с определенным действием объясняется тем, что в нем онизвучат особенно от­четливо. Конечно, при обсуждении их привлекается материал издругих действий. Вообще следует сказать, что работа над отдельными действиямине может идти плодотворно, если уче­ники не имеют представления о пьесе вцелом. Исходя из ска­занного, предлагаем такую систему уроков:
1-й урок. Островский—создательрусского национального театра.
2-й урок. «Гроза» в восприятииучащихся. Вступительная бе­седа к «Грозе». Споры вокруг «Грозы».
3-й урок. Обзор пьесы в целом.
4-й урок. Неизбежность конфликта.(Работа над I дейст­вием.)
5-й урок. Компромисс илибескомпромиссность? (Работа над II действием.)
6-й урок. На чьей стороне драматург?(Работа над III дей­ствием.)
7-й урок. Сила или слабостьхарактера? Победа или пора­жение? (Работа над IV—V действиями.)
2.3.Конспекты уроков по изучению пьесы А.Н.Островского «Гроза»
1-й урок. А. Н. Островский—создательрусского нацио­нального театра
Главная часть урока посвящаетсялекции учителя о взгля­дах Островского на театр. Однако очень важно, чтобыученики увидели подлинное новаторство драматурга, стали в своем во­ображениизрителями и читателями середины прошлого века.
Трудно понять, как велико быловпечатление от первых пьес Островского, если не представить, как необычны былиони в ре­пертуаре той поры, состоявшем преимущественно из пустых во­девилей ипереводных душещипательных мелодрам.
И сразу же после появления первыхпьес Островского вспых­нули горячие споры. Выражались две противоположные точкизрения. «Воплощенная.правда», «На сцене началась новая  эра»,—говорили свосторгом одни, другие возмущались, счи­тали, что успех комедий Островского и«восторг публики» дока­зывают «совершенное падение искусства и вкуса». «Сценапро­воняла полушубком Островского», «Надеть на актеров поддев­ку и смазныесапоги—еще не значит сказать новое слово».
В 1859 году после выхода в светдвухтомного собрания со­чинений Островского появилась знаменитая статьяДобролюбо­ва «Темное царство». Эта статья была поворотной и решаю­щей в оценкеОстровского русским обществом.
Домашнее задание к следующему уроку можетбыть раз­личным. В некоторых классах—сочинение на тему «Мои впе­чатления отКатерины Кабановой». В других предлагались во­просы, на которые надо былоответить письменно:
1. Кто из героев пьесы больше всехвызывает вашу симпа­тию?
2. Как вы объясняете развязку драмы?
3. Почему Остров­ский назвал своюпьесу «Гроза»?
2-й урок. «Гроза» в восприятииучащихся.  Урок начинается с чтения некоторых сочинений или пись­менных ответовна вопросы, выполненных дома.
В сочинениях «Ваши мысли о Катерине»большинство уча­щихся не оценивают этот характер положительно. Девятикласс­никине могут примириться с тем, что Катерина кончает жизнь самоубийством. Они невидят в смерти Катерины моральной победы над темным царством. Их возмущает,-что Катерина покорилась Кабанихе, «раскаялась», «умирает», а Кабаниха«остается». «Все же характер у нее неустойчивый и слабый»,— заключают некоторыеиз них. Отрицательное отношение вызы­вают у школьников и религиозность Катериныи ее экзальти­рованность. Многие обвиняют Катерину в том, что «она изме­ниламужу, который был неплохим человеком», некоторые срав­нивают Катерину сТатьяной Лариной, считая героиню Остров­ского гораздо ниже в моральномотношении». В сцене с Бори­сом Катерина кажется неестественной и даже«ломакой». Резко отрицательное отношение вызывают последние монологи. Оченьнемногие отмечают поэтичность Катерины. И совсем мало гово­рят о красотегероини, внешней и внутренней.
Основной причиной неправильногопонимания характера Ка­терины при самостоятельном чтении, а отсюда и невернойоцен­ки ее является психологическая сложность образа; ее характер кажетсяученикам противоречивым, ее переживания, внутрен­ний конфликт им глубоко чужды.Кроме того, в возрасте 15— 16 лет подростки очень прямолинейно определяютпонятие «положительный герой». Мешает верному пониманию характера Катерины инедостаточность у учащихся исторических пред­ставлений; знания их об эпохеповерхностны, схематичны.
Все это учитывается в процессе работынад пьесой.
Прослушав несколько сочинений или жеписьменных отве­тов на вопросы, словесник не стремится на данном этапе обо­стритьточки зрения и вызвать спор. Начинается беседа о ха­рактерных чертах эпохи, вкоторую создавалась «Гроза», о раз­межевании русского общества, о проблемах,волновавших его в то время. При этом выделяются два вопроса: о русском на­циональномхарактере и об эмансипации женщин.
Затем идет речь об истории создания«Грозы», о статье Добролюбова «Темное царство».
Заканчивает свой рассказ учительпримерно так:
«После спектакля появились рецензии.Как вы думаете, по каким линиям шли рецензии?»
Ученик. Оценка либералов и оценкареволюционных де­мократов.
Учительница. Все эти оценки стоят втесной связи с во­просом о русском национальном характере, о том, каков он.типичное ли явление отразил Островский. Консервативные, да и либеральные,критики говорили, что Островский показал не­типичное явление, что Катеринабросилась в воду не потому, что таковы условия жизни, а потому, что она поприроде такая. Они подняли крик, что Островский отразил жизнь маленькогозахолустного городка, нетипичную для всей России.
Революционные демократы утверждалиобратное; от их име­ни выступил Добролюбов. Он писал, что Островский изобразилне частный случай, а типичное явление русской жизни. Но главные спорыразгорелись вокруг характера Катерины. Что это за характер? Слабый или сильный?
У некоторых критиков на первый план вее характере вы­двигалась экзальтированность, религиозность, переходящая вмистицизм, впечатлительность. Характер ее объявлялся слабым, а трагический конецее был, по мнению этих критиков, след­ствием особенностей ее натуры:«Катерина—женщина высоких поэтических порывов, но вместе с тем и преслабая». Впротиво­вес критикам либерально-консервативного лагеря Добролюбов доказывал,что характер Катерины «сосредоточенно решителен и самоотвержен в том смысле,что для него лучше гибель, не­жели жизнь при таких началах, которые ещепротивны, что это «решительный, цельный русский характер». В то же время—«светлый, любящий, созидательный, идеальный».
Наша задача—выяснить в процессе всейработы над пье­сой, кто прав в оценке Катерины. Каким задумал характер Катеринысам драматург? Размышления над этим вопросом заставят учеников вчитаться вдраму и таким образом углубить или изменить свое первоначальное суждение о Катерине,свое отношение к ней.
Домашнее задание: Прочитать похрестоматии отры­вок из статьи Добролюбова «Луч света в темном царстве», датьписьменные ответы на вопросы:[5,89]
1 Какого характера, по мнениюДобролюбова, требовала эпоха?
2. Почему Добролюбов считал, чтохарактер Катери­ны—«шаг вперед не только в драматической деятельности Ос­тровского,но и во всей нашей литературе»?
3. Почему Добро­любов придает большоезначение тому, что сильный русский характер является у Островского в женскомтипе?
3-й урок. Обзор пьесы в целом.
   Урок начинается с разговора ожизни в Калинове. Важно, чтобы ученики поняли, что Калинов—это не толькоКабаниха и Дикой, это и Катерина, и Кулигин, и Варвара, и Кудряш. В «Грозе»изображен переломный момент в жизни России. Же­стоки нравы Калинова, великпроизвол его хозяев, но им не­спокойно, иссякает терпение их жертв. Отсюдаестествен пере­ход к беседе о непримиримости двух миров, об их несовмести­мости,об основном конфликте произведения.
Катерина—главная героиня пьесы. Но,чтобы понять ее, характер, поступки, судьбу, надо знать тех, кто ее окружает.Вопрос о значении других действующих лиц ставится так: к каждому изчетырнадцати действующих лиц «Грозы» могут быть отнесены слова, сказанные оФеклуше: «Выкиньте Феклушу, и вам покажется, что вы отрезали кусок из живойчасти драмы....»? Почему?
Вот некоторые ответы:«Феклуша—уважаемое лицо среди купцов, ее новости слушают всерьез, а это говоритоб их бескуль­турье». «Кабаниха ее слушает как равную, следовательно, она непонимает комизма ее речей». «Феклуша дает положитель­ную оценку нравамкупечества, называет их «благолепием». «Без Феклуши мы гораздо меньше знаем обинтересах темного царства и об уровне культуры». В этом же плане шел разговор ио других действующих лицах.
Затем ставились вопросы о группировкев пьесе действую­щих лиц, об основном конфликте произведения. Конфликт, ле­жащийв основе «Грозы»,—борьба молодых сил со старым миром.
Такой конфликт, являющийся типичным,служит отражени­ем ожесточенной борьбы, развернувшейся в годы революцион­нойситуации, и выражением настроений передовых сил об­щества. .  Далее на этом жеуроке прослеживаем ход действия, устанавливаем значение отдельных сцен,выясняем, что можно считать завязкой, кульминацией и развязкой, в чемособенности экспозиции в пьесе.
При этом учитываем, что ко всемвопросам будем возвра­щаться в процессе анализа по действиям. На данном этапенужно как бы наметить контуры пьесы, ее проблематики, дать то общее, в связи счем будет разбираться отдельное.
Домашнее задание. Прочитать Iдействие и, подгото­виться к ответам на вопросы:         
 1. Какая картина должна предстатьперед глазами зрителя, когда открывается занавес? Что должен подчеркнутьпостанов­щик? 2. Какое значение имеет для понимания последующих со­бытий разговорКулнгина, Кудряша, Шапкина? Что вы можете сказать о каждом из них? 3. Какподготовлен зритель к появ­лению семьи Кабановых? Какое значение имеют первыечеты­ре явления? 4. Для чего на сцене появляется полусумасшед­шая барыня? 5.Почему I действие заканчивается грозой?
4-й урок. Неизбежность конфликта(работа над I дейст­вием).                                            
Предлагаем ученикам мысленноперенестись в театр и вос­создать устно картину, развертывающуюся перед глазамизри­телей, когда открывается занавес.
Рисуя сцену I действия,девятиклассники говорят о широ­ких далях Заволжья, о просторах Волги,заставляющих Кулигина воскликнуть: «Вид необыкновенный! Красота! Душа ра­дуется».«Когда занавес открывается,—говорит ученик,—не­сколько моментов зритель смотритна рощи, деревни, луга над Волгой, на родную русскую природу, затем слышитслова Кулигина, и ему кажется, что жизнь должна быть такой же пре­красной вэтом благословенном уголке. Но вот видим, появ­ляется Дикой, начинают говоритьо нем, и сразу становится грустно». «Красотой природы Островский подчеркиваетбезоб­разие диких»,—отмечает другой.
Подведя итоги высказываниям,подчеркиваем также, что, выбрав местом действия общественный сад на высокомберегу Волги, очевидно, в тот час, когда в церкви кончается служба, Островскийсделал совершенно естественным появление всех действующих лиц. Через бульварлежит путь из собора домой, бульвар — излюбленное место прогулок горожан.Отсюда от­крывается вид на Волгу, и потому понятно, что здесь любуется ВолгойКулигин. Напоминаем, что основная борьба в пьесе идет между Кабанихой иКатериной, а семья Кабановых появ­ляется лишь в 5-м явлении. Какое значениеимеют первые че­тыре явления?
Живым встал перед нами хищник иругатель Дикой. Уже завоевали симпатию разудалый дерзкий Кудряш и гуманныйКулигин. Все пожалели Бориса, узнали о том, что он безна­дежно любит замужнююженщину. Посмеялись над сладкими речами Феклуши… Теперь зритель не толькоосведомлен об отдельных лицах, но знает жизнь города. Перед ним «не зави­сящаяот людей обстановка, определяющая их жизнь»,—объ­яснение характеров и судебгероев.
5-е явление имеет особое значение: внем мы знакомимся и с Катериной и с Кабанихой и, внимательно вслушиваясь в речькаждой из них, получаем отчетливое представление о их характерах, онеизбежности конфликта между ними. Явле­ние желательно прослушать в грамзаписи.
Учащиеся рассказывают, как, по ихмнению, должна по­явиться семья Кабановых на сцене. Наиболее часто возникаюттакие мнения: «Кабаниха должна идти важно впереди осталь­ных членов семьи»,«Катерину, как героиню, надо выделить», «Она должна держаться скромно, но сдостоинством», «Тихон идет за маменькой, сняв фуражку, уговаривая», «Варварескуч­но, она держится в стороне, на глаза матери не может пока­заться», «Она нехочет вмешиваться». Поможем ученикам пред­ставить внешний облик, манерудержаться той и другой. С этой целью обратимся к сценической истории: артисткаРыкалова, современница драматурга, идеально исполняла роль Кабанихи. Когда онаважно выходила во главе всей семьи, высокая, пол­ная, с суровым властным видом,и начинала скрипучим голосом свои упреки и поучения, которые, «как капля закаплей, равно­мерно падали на одно и то же место», казалось, что она спо­собна«даже камень проточить, как ржа железо».
Великолепно играла Катеринузнаменитая русская артист­ка Стрепетова.
Перечитаем 5-е явление. Спрашиваем,какое впечатление у нас осталось от Кабанихи. Кабаниха сразу же вызывает ужас,она грубый деспот, ханжа, фанатически отстаивающая старое.
И все эти выводы мы делаем,«вслушиваясь» в ее речь. Во всей сцене Кабаниха играет активную роль, она«ведет раз­говор», упрекает, наставляет, угрожает и ругает. В чем упре­каетКабаниха своих домашних? «Она упрекает детей в не­почтительности по отношению кродителям», «Изводит Тихона за то, что он предпочитает жену матери, что онхочет жить своим умом». «Укоряя, Кабаниха зорко следит за своей жерт­вой.Малейшая оплошность, ответ не по той форме, которая требуется, вызывает еестрашный удар. Так, на неосторожную реплику Тихона: «Зачем же ей бояться, сменя достаточно, что она меня любит»,—следует ее суровый окрик. Упрек переходитв угрозу. Но если вдуматься в них, то становится ясным, что Кабаниха упрекаетдомашних в том, в чем они неповинны, а уп­реки ей нужны для того, чтобы начатьугрозы и наставления,
Она наставляет, как надо жить, какойпорядок должен быть в семье».
Что означает в устах Кабанихи слово«порядок», который страстно ею защищается? Беспрекословное подчинение млад­шихстаршим. Молодые должны испытывать постоянный страх и трепет, а старшие обязанывнушать младшим именно эти чувства.
Кулигин, говоря о Кабанихе, называетее ханжой. Чем мож­но подтвердить эти слова? Учащиеся отмечают, что ханжескуюокраску ее речи придают, во-первых, ласкательные слова: «Мой друг, мой милый» ит. д.; во-вторых, самоунижение: «мать ста­ра», «мать глупа, ну да вы людимолодые, ученые не должны с нас стариков взыскивать», в-третьих, ссылки народитель­скую любовь: «Ведь от любви-то родители и строгие к вам» или «Что жеделать-то, я вам не чужая, у меня об вас сердце болит», в-четвертых, стремлениепредставить себя несчастной: «Ну что же, дождетесь, поживете на воле, когдаменя не будет. Вот уж тогда делайте, что хотите, не будет над вами старших. Аможет, и меня вспомните».
И все это—в сочетании с откровеннойгрубостью: «Что ты выскочила в глазах-то поюлить?» или «Ну да так и есть раз­мазывай».Ее речь—сочетание грубости, холодного повели­тельного тона с елейным смирениеми вздохами. Создается ощущение бесконечного потока слов. Ведь ей не надо поводадля упреков и наставлений, она их создает сама.
Из слов Кабанихи отчетливо видно ееотношение к домаш­ним: она презирает Тихона, холодна к Варваре и ненавидитКатерину.
Почему же именно Катерина вызываетненависть Кабани­хи? Можно ли дать ответ на этот вопрос, опираясь только на этоявление? Катерина так мало говорит, и все же всем своим поведением она бросаетвызов темному царству, сама не подо­зревая об этом. В чем он заключается?
Катерина протестует противоскорблений Кабанихи, считает их незаслуженными. Терпеть напраслину привыкли иТихон и Варвара, а она, невестка, не имеющая никаких прав в семье, смело-поднимает свой голос в защиту своего человеческого до­стоинства. Но вызовомявляется не только это. Уже с первых реплик Катерины Островский показывает, чтоее слова являют­ся вызовом тому порядку, который утверждает Кабаниха. Ееобращение к Кабаннхе на «ты», в то время как Тихон и Вар­вара говорят «Вы»,должно раздражать Кабаниху.
Подумаем, почему Катерина такговорит?
7, 8, 9-е явления предлагаются длясамостоятельной работы на уроках трем группам учеников в классе.
Задание 1.
1. Как мотивировано возникновениеоткровенного разговора между Катериной и Варварой? 2. Проанализируйте речь Кате­рины.Как речь открывает нам ее внутренний мир? 3. Какой характер придают всемумонологу Катерины слова: «Отчего люди не летают?»
Задание 2.
1. Как вспоминает Катерина свою жизньв доме родителей? 2. В чем она видит различие между жизнью в родительском домеи у Кабанихи? 3. Почему Варвара не поняла Катерину?
Задание 3.
1. Почему Катерина с ужасом отвергаетпредложение Вар­вары? 2. Как в речи Катерины проявляется внутренняя борьба,
происходящая в ее душе? 3. Какоезначение для понимания характера Катерины имеет ее страх перед грозой?Сопоставьте ее поведение сейчас с тем, какой она была в 5-м явлении?
Выполнявшие первое задание отвечают:«Катерина ушла домой. Тихон, воспользовавшись случаем, побежал выпить к СавелуПрокофьевичу, Варвара и Катерина остаются на буль­варе его ждать. Начинаетсяразговор». Дополняем. Мотивиро­вано и то, почему сокровенными мыслями ичувствами Кате­рина делится именно с Варварой. Она близка Катерине по воз­расту,жалеет ее, а для Катерины это самое главное: «Жале­ешь меня. Так ты, сталобыть, любишь меня?». Катерина рас­трогана участием Варвары. За доброе отношениеона платит безгранично щедро: «Я сама тебя люблю до смерти». Как до­казательствосвоей любви она дарит Варваре такой редкий, такой необычайный в темном царстведар — свою откровен­ность.
Знаменитые слова Катерины: «Отчеголюди не летают?»— дают настрой всему, разговору, являются своего рода эмоцио­нальнойувертюрой к образу героини: «Знаешь, мне иногда кажется, что я птица. Когдастоишь на горе, так тебя и тянет лететь».      
В ответах по 2-му заданию особое вниманиеобращаем на рассказ Катерины о родительском доме.
Ученики отмечают, что жизнь вродительском доме была схожа в отношении быта с домом Кабановых: те жестранницы, посещение церкви, чтение жития святых. Но эту бедную содер­жаниемжизнь она восполняла своим душевным богатством. Весь рассказ проникнутнежностью к прошлому и ужасом перед настоящим. «Таково хорошо было», «У вас язавяла совсем». Но самым ценным, теперь утраченным, было ощущение воли. «Яжила… точно птичка на воле», «Маменька работать не при­нуждала, что хочу,бывало, то и делаю», «… здесь все как будто из-под неволи».
Дополняем. Просто, как чувствует,рассказывает Катерина. Только два ласковых народных слова: «клочок» и «водица»,повторение местоимения,—подчеркивают, как ей хорошо было, с каким удовольствиемона поливала цветы, с какой нежно­стью относится к прошлому. Но наряду снародной струей в ее речи есть много слов и выражений, связанных с религиознымипредставлениями и бытом: храмы, молюсь, ангелы, грех. Рели­гиозность Катериныотличалась от обрядового фанатизма ди­ких и кабаних не только своейискренностью, но и тем, что все, связанное с религией и церковью онавоспринимала эстетиче­ски. «Грубые суеверные рассказы странниц превращались унее в золотые поэтические сны воображения, не устрашающие, а ясные добрые»,—пишет Добролюбов.
В ответах по 3-му заданию ученикиговорят, что от свет­лых воспоминаний Катерина переходит к тому, что переживаетсейчас. Она говорит о том чувстве, которое овладело ею, с,.ко­торым онаборется. «Сколько я, бедная, плакала, чего уж я над собой ни делала, не уйтимне от этого греха...» «Ведь это не­хорошо, ведь это страшный грех. Варенька,что я другого люб­лю». Катерина знает, что она не сможет жить двойной жизнью:
«Если я с ним хоть раз увижусь, яубегу из дому, я уж не пойду домой ни за что на свете».
Совсем иначе считает Варвара: «Вотпогоди, братец завтра уедет, подумаем; может быть, видеться можно будет».
Появление барыни и разыгравшаясягроза завершают дей­ствие. Испуг Катерины психологически мотивирован ее душев­нымсостоянием—ощущением греховности своих мыслей, а в связи с этим — предчувствиембеды. Религия не только напи­тала образами ее фантазии и сны, она опутала еедушу стра­хом—страхом геенны огненной, страхом греха. Смелая, реши­тельнаяКатерина, не робеющая перед грозной Кабанихой, бо­ится возмездия за грех: «Мнеумереть не страшно, а как я подумаю, что вдруг я явлюсь перед богом такая,какая я здесь с тобой, после этого разговору-то,— вот что страшно».
Домашнее задание. В чем различиевзглядов на жизнь Катерины и Варвары? Как можно сформулировать их точки зрения?
5-й урок. Компромисс илибескомпромиссность? (Работа над II действием.)                
Урок начинается с беседы по заданию,к которому ученики готовились дома. Эта беседа может вылиться в диспут.
Катерина и Варвара появляются во IIдействии. Они про-. должают начатый за сценой разговор о душевном состоянииКатерины, из которого Варвара делает вывод: «Молоду тебя замуж-то отдали,погулять-то тебе в девках не пришлось: вот у тебя сердце-то и не уходилосьеще». На ее слова следует реплика Катерины: «И никогда не уходится». И дальше:«Та­кая уж я зародилась, горячая». Различным пониманием обеи­ми выражения«сердце не уходится» Островский тонко подчер­кивает различие Варвары иКатерины.  Постоянная жажда справедливости и правды, неумение терпеть обиды—вотчто присуще Катерине.
Варвара высказывает то, в.чемКатерина сама себе боит­ся признаться. Внутренняя борьба, происходящая вКатерине, выражается в разных формах: она старается убедить себя, что ничего непроизошло: «Не говори мне про него, сделай ми­лость, не говори! Я его и знатьне хочу!» И тут же словами «Я буду мужа любить» Катерина, сама не сознавая,призна­ется в том, что не любит Тихона и лишь последними усилиями пытаетсязаставить себя относиться к нему, как требует, по ее понятиям, долг жены.
Напряженность эмоций, выражающаяся вкороткой воскли­цательной фразе, в повторении, свойственна Катерине так же, каки прозрачная простота рассказа.
Примечательно, что Катерина, котораятак много говорит о своем душевном смятении, не упоминает о внешних препят­ствиях,которые ее ждут; для нее важно внутренне победить се­бя, поэтому она апеллируетк своей воле: «И хочу себя перело­мить, да не могу никак». «Я и думать-то нехотела...» Путь об­мана, такой обычный в темном царстве, неприемлем для Кате­рины.В ответ на предложение Варвары: «А по-моему: делай, что хочешь, только бы шитода крыто было»—Катерина от­вечает: «Не хочу я так. Да и что хорошего. Уж ялучше буду терпеть, пока терпится».
Катерина не знает компромиссов. Илитерпеть, «пока тер­пится», или: «Я уйду, да и была такова», «А уж коли оченьмне здесь опостылет, так не удержат меня никакой силой». Слова ее говорят оцельности, о способности идти до конца:
«В окно выброшусь, в Волгу кинусь. Нехочу здесь жить, так не стану, хоть ты меня режь!» «Вот истинная силахарактера, на которую во всяком случае можно положиться! Вот высота, до которойдоходит наша народная жизнь в своем разви­тии...»— восхищается Добролюбов.
Наказ Тихона и сцепа клятвы открываютКатерине глаза на свекровь и мужа.
3-е явление может быть прочитано поролям учащимися. Важно, чтобы в этом чтении было подчеркнуто, что Кабаниха нетолько соблюдает порядок, но и стремится унизить невест­ку, показать ей, какплохо о ней думают, ни в чем ей не верят, и в то же время—как у Катерины растетчувство оскорблен­ного достоинства.
Вопросы для самостоятельного анализа4-го явления на уроке:
1. Почему для Катерины был так важенразговор с Тихо­ном?
Что она поняла? 2. О чем говорятремарки к 3-му и 4-му явлениям? 3. Почему Катерина решила дать клятву Тихону?
Смысл ответов учеников по заданию к4-му явлению сво­дится к следующему: все время, пока Тихон произносит поддиктовку матери наказ, Катерина молчит, только ремарка ав­тора «Катерина строговзглядывает на него»-, стоящая после слов «Не заглядывайся на парней», говорито том, как Катери­не оскорбительно слышать эту «напраслину». Обида подчерки­ваетсяи ремарками в 4-м явлении: молчание, после непродол­жительного молчания,покачав головой, все в том же состоя­нии, слегка покачивая головой и т. п.
Весь разговор с Тихоном проникнутстрастным желанием найти опору в муже, это последняя отчаянная попытка сохра­нитьв себе чувство к нему. Она умоляет его остаться или взять
се с собой. Ответ Тихона показываетКатерине все его ничто­жество, и она с ужасом восклицает: «Как же мне любить-тотебя, когда ты такие слова говоришь?» Катерина в отчаянии. Почва ускользает унее из-под ног. И особенно ранит ее серд­це упоминание Тихона о матери: «Неговори ты о ней, не ти­рань ты моего сердца. Ах, беда, моя беда!» Последнее, зачто пытается ухватиться Катерина,—это дать клятву. Ведь нару­шитьклятву—страшный незамолимый грех. И она произносит свою клятву.
Простившись, Тихон уходит, Катерина иВарвара за ним покидают сцену. Через некоторое время они возвращаются. И когдаКабаниха начинает упрекать Катерину в том, что она не «воет», проводив мужа,Катерина отвечает: «Не к чему! Да и не умею. Что народ-то смешить'» Стоитрассказать ученикам, как Стрепетова проводила эту сцену. Очевидец вспоминает,что, услышав голос Кабанихи, Катерина как бы уходит в себя, дви­гается, какавтомат. Только в смелом взгляде, обращенном на свекровь, и в словах: «Не кчему! Да и не умею. Что народ-то смешить!», произнесенных глухим, злым голосом,чувствуется протестующая сила.
Наступает момент, о котором Катеринаговорила Варваре:
«А уж коли очень мне здесь опостылет,так не удержат меня никакой силой».
Монолог с ключом — необычайно емок исложен. Лучше его прослушать в грамзаписи: чтение его даже подготовленнымиучениками обычно не передает всей гаммы чувства и глубины содержания, в немзаключенных.
На вопрос, что им кажется самымглавным в этом моноло­ге, ученики обычно прежде всего говорят, что для Катерины' стало ясно, что в безвыходном положении, в котором она очу­тилась, виноватаКабаниха: «Сокрушила она меня… от нее мне и дом-то опостылел, стены-то дажепротивны».
Катерине никто не помог в борьбе сохватившим ее чувст­вом. Прощание с Тихоном показало, что ее верность и предан­ностьне нужны мужу.
Но не всегда замечают ученики, что взнаменитом монологе с ключом Катерина, говоря о себе, связывает свою долю с до­лейвсех русских женщин из народа. «Ах, горька неволя, ох, как горька! Кто от неене плаче г, а пуще всех мы, бабы». В простых словах Катерины, где «маюсь»становится синони­мом слова «живу», показана тяжелая доля русской жен­щины.
Монолог с ключом полон разнообразныхоттенков чувств и настроения. Отчаяние, ужас, страх сомнения побеждаются не­преодолимымстремлением к счастью.
Домашнее задание. 1. Как Островскийзаставляет зри­теля, смотрящего 3-е действие, оправдать Катерину? 2. В чемзначение 1-й сцены для понимания последующих событий?
3. Подготовить чтение по ролямдиалогов Феклуши и Кабанихи, Дикого и Кабанихи и дать к ним комментарии.Сравнить речь Дикого в I и III действиях.
6-й урок. На чьей стороне драматург?(Работа над III дей­ствием.)
Островский все делает для того, чтобызритель не только разумом, но и сердцем оправдал Катерину. Все действие пост­роенона контрастах. Контрастны 1-я и 2-я сцены. В 1-й— жизнь Калинова с произволомкупцов, темнотой и жестокими 'нравами; во 2-й—ночной Калинов.
Контрасты и во 2-й сцене. Беззаботнаяи простая любовь Кудряша и Варвары подчеркивает сложность любви Катерины иБориса. На сцене почти все время звучит песня. Песня часто входит в пьесыОстровского, который считал, что хорошая пес­ня не только вызывает симпатию кисполнителю, но говорит о самом человеке. И то, что Варвара и Кудряш поютширокие, удалые песни, — свидетельство их положительной оценки дра­матургом.Знаменитая актриса Садовская—исполнительница роли Варвары,—казалось, в этойсцене «дышала песней, а не пела ее, как поют все, у нее сердце стучало песней».Красота природы и песни в этой картине подчеркнута репликой Бориса:
«Точно я сон какой вижу! Эта ночь,песня, свидания!» Они уси­ливают мотив всей картины—торжество жизни, любви. Ноне может быть прочным счастье Катерины.
Предлагаем ученикам подумать, какиепреграды стоят на пути Катерины к счастью. В беседе устанавливаем, что, поми­мочисто внешних препятствий, есть непреодолимые преграды в самом характереКатерины. Страх греха, ужас перед геенной огненной еще вернутся к ней—старое неуходит мгновенно. Но не только это—честная, цельная Катерина никогда не сможетжить двойной жизнью.
Мы начали разговор со 2-й сцены,полной подлинного дра­матизма. С какими мыслями и чувствами остается зрительпос­ле 1-й сцены? Вспомним ее. В чем ее значение? Ученики чита­ютподготовленное дома 1-е явление III действия.
Разговор с Феклушей посвящен вопросам«общественной» жизни. По существу, Феклуша излагает взгляды «темного цар­ства»на общественную жизнь. Кабаниха преимущественно слу­шает, но отдельные репликиее показывают полное доверие к словам странницы. Кабаниха настольконевежественна; что ее не смущает несообразность речей Феклуши. Даже то, что«вре­мя приходит в умаление», удивляет Кабаниху только в первый момент. Затемона быстро удовлетворяется разъяснениями Фек­луши. И смеется зритель надрассуждениями странницы, и страшно ему от темноты и суеверий.
Ученики в лицах читают сцену «Дикой иКабаниха».
Пьяный Дикой бродит по городу, наводяна всех ужас. «Напившись», он идет к куме. Она одна может разговорить егосердце—так мотивировано появление Дикого у дома Кабанихи. О подробностях его«путешествия» по городу мы можем су­дить по первым репликам в разговоре сКабанихой. Дикой еще «не перестроился», увидев Кабаниху, он продолжает с ней го­ворить,так, как обычно. Каждая фраза—окрик, утверждение своего права на произвол. «Акто же мне запретит?» Цель— запугать вопросами. На них никто не смеет ответить,но все должны чувствовать трепет перед Диким.
Отпор Кабанихи, сознание того, что еене запугаешь, сразу приводят Дикого в себя. «Самодур дуреет, ломается,артачится, пока не встретит себе противодействия» (Добролюбов).
Начинается разговор, в котором Дикойникого не устрашает и стремится быть откровенным. Этот разговор показывает, чтовозможность благодаря богатству безнаказанно издеваться над людьми, бесправие ипокорность его жертв извратили понятия Дикого о себе и об окружающих.
Привычка к своеволию разучила Дикогомотивировать свои поступки. «Никакого дела нет—а я хмелен, вот и все» и т. д.
В состязании самодуров преимуществоостается на стороне Кабанихи. Спокойно и насмешливо ведет разговор с ДикимКа-баниха. Она видит кума насквозь. Кабаниха, только что серь­езно слушавшаярассказы Феклуши, здесь умна и наблюда­тельна. И может быть, многие из первыхзрителей «Грозы», встречавшие не раз диких, феклуш, кабаних в жизни, теперь,смеясь над ними в театре, узнали им настоящую цену и в то же время всем сердцемощутили трагедию Катерины.
Дома учащиеся обдумывают вопросы:
1. Почему Островский местом 4-годействия избрал старую, полуразрушенную галерею? 2. Какой смысл имеет здесь «гроза»?3. Какое место в идейном содержании драмы занимает диалог Кулигина и Дикого?
7-й урок. Сила и слабость характера?Победа или пора­жение? (Работа над IV—V действиями.)
IV действие происходит в узкойгалерее со сводами старин­ной, начинающей разрушаться постройки. Мрачныеразвалины, тяжелые удары грома, темнота и невежество' людей создают гнетущеевпечатление. Кажется, нет просвета в «темном царст­ве». Но диалог Кулигина иДикого говорит о том, что идет борьба между мраком и светом. Этотдиалог—знамение вре­мени, он воссоздает атмосферу тех лет. На Кулигина не дейст­вуютобычные для Дикого методы устрашения. Грубому высо­комерию самодура онпротивопоставляет чувство человеческого достоинства, гордость своим честнымименем. «А я вам вот что доложу, ваше степенство: «И в рубище почтеннадобродетель!» Воинствующему невежеству купца противостоит вера в науку, в силучеловеческого разума.
Однако сцена говорит и о слабостиКулигина. Он верит в си­лу убеждения. А разговор его с Диким показывает, чтопрось­бами и уговорами не победить диких и кабаних.
Напряженность действия нарастает.Катерина еще не появи­лась на сцене, но из разговора Варвары и Бориса зрительуз­нает о ее душевном состоянии. Входят Кабанов, Кабанова и Катерина. Зрительчувствует: должно произойти что-то страш­ное. Об этом свидетельствуют репликидействующих лиц.
Признание Катерины—кульминация. Но нео слабости Ка­терины говорит оно. Понадобилось много внешних толчков, что­бывырвать его из уст женщины. Разразилась страшная гроза, которой она всегдабоялась, она увидела Бориса, потом услы­шала кем-то случайно сказанные слова:«… гроза даром не прой­дет», затем пророчество барыни. И наконец, самоестрашное для Катерины, когда она видит изображение геенны огненной.
И опять, как в предыдущем действии.Островский, застав­ляет зрителя в этот страшный для Катерины момент быгь на еестороне, сочувствовать ей. Ее жалеет Варвара, и даже Ти­хон пытается помочь ей.
И все же в конце IV действия зрителямкажется, что Ка­терина сломлена, что в ее душе победит страх греха.
И вот начинается V действие. Учительведет беседу по во­просам: какие возможные «выходы» намечает Островский? Ка­койиз них был бы победой Кабанихи? Почему можно счи­тать, что борьба в драмезакончилась поражением Кабанихи? Кто виноват в гибели Катерины?
Из разговоров Тихона и Кулигина, изслов самой Катерины мы узнаем о той жизни, которую создала ей Кабаниха. ЗнаяКабаниху, зритель понимает, что ей важно не только заставить мучиться Катерину,ей надо наказать непокорную так, чтобы другим неповадно было. А происходитобратное—семья Каба­нихи разваливается.
А Катерина — что могло ожидать еедальше? Островский намечает возможные для Катерины выходы и тут же показы­ваетих неосуществимость.
Кулнгин советует Тихону проститьКатерину и не поминать никогда о ее проступке. Но это немыслимо—слишком безво­ленТихон: «… я-то бы ничего, а маменька-то… разве с ней сго­воришь!..»
Катерина просит Бориса взять ее ссобой. Но он отступает от нее. И причина не только в законах и нравах царскойРос­сии, но и в самом характере Бориса: «Нельзя мне. Катя, не по своей я волееду...»
Смириться, терпеть, принять страданиепри жизни. Медлен­ное увядание в результате постоянных истязаний и издева­тельствКабанихи. Как раз это нужно для полного торжества «порядка» Кабанихи. «Загнатьв гроб...»—победа Кабанихи. Но Катерина не может жить в неволе. «Куда теперь?Домой
идти? Нет, мне, что домой, что вмогилу—все равно. Да, что домой, что в могилу!.. что в могилу! В могилелучше...» Нена­висть к неволе у нее сильнее страха перед грехом.
Последние монологи Катерины полныпечали и душевного благородства. Даже горе не делает ее эгоистичной. Прощаясь сБорисом, она ни о чем не просит, стремится его успокоить, во всем винит себя.
В этих же монологах Островскийпоказывает, что и послед­нее страшное испытание не убило любви Катерины кжизни. Уходя из жизни, она продолжает страстно любить ее. В ее во­ображениивозникает весна—время пробуждения природы, тор­жества жизни. Все у нее светлое,радостное—и травы, и дож­дичек, и цветочки.
Но самоубийство—незамолимый грех,путь в геенну огнен­ную. О самоубийцах нельзя даже молиться. Все эти мысли про­бегалив сознании Катерины: «Грех! Молиться не будут?»— задает она вопрос и твердоотвечает: «Кто любит, тот будет молиться...» В предсмертные минуты Катеринаразрывает по­следние путы темного царства — страх перед грехом. Не раз­лука сБорисом заставила Катерину сделать последний шаг к обрыву, а самая страшная длянее мысль, что ее поймают… да вернут домой насильно, где и люди противны, идом противен, и стены противны.
Развязка семейной драмы Кабановыхпроисходит на улице, становится гласной. Таким образом, семейная драмаприобрета­ет общественное звучание, выносится на общественный суд, и этот судне только на сцене, но и в зрительном зале.
Среди тем, предлагаемых нами длядомашнего сочинения, завершающего изучение пьесы, были:
1. Темы, рассчитанные на анализ пьесыв целом, на выяс­нение идейно-художественного замысла: «Гроза»… самое ре­шительноепроизведение Островского» (Добролюбов), «В «Гро­зе» есть… что-то освежающее иободряющее» (Добролюбов). «Положительный идеал Островского в «Грозе», «На чьейсто­роне драматург?», «Смысл заглавия «Гроза», «Поражение Ка-банихи»,«Островский—обличитель темного царства», «В «Гро­зе» особенно виднанеобходимость так называемых «ненужных лиц» (Добролюбов) и т. д.
2. Темы, побуждающие сосредоточитьсяна характере Кате­рины: «Характер Катерины соответствует новой фазе нашей на­роднойжизни» {Добролюбов), «Характер Катерины составляет шаг вперед… во всей нашейлитературе» (Добролюбов), «Ду­шевное богатство Катерины», «Сильный или слабыйхарак­тер?», «Представление о Катерине у других действующих лиц и пониманиеэтого характера зрителями наших дней».
3. Темы, предполагающие анализотдельного акта: «4-й акт— кульминация пьесы», «Пятый акт «Грозы» составляетапофеозу этого характера» (Добролюбов) и т. д.
Заключение
Воспитание хорошего читателя связаноименно с развитием способности понимания своеобразия читае­мого  произведения,   творческой   индивидуальности писателя. И чем шире иразнообразнее круг сознатель­ного чтения, при котором читатель воспринимает иоценивает различные идейно-эстетические и стилисти­ческие особенности авторов,тем глубже будет его ли­тературное развитие, понимание общих законовхудожественного творчества.
Усвоение каждого художественноценного литератур­ного произведения оказывает влияние на развитие читателя.Каждая ступень в обучении связана с расширением и углублением развитияучащихся.
В чем же заключается литературноеразвитие уча­щихся, их рост и совершенствование в процессе изуче­ниялитературных произведений?
Литературное развитие нередкопонимается как сте­пень знакомства с художественной литературой, разно­сторонностьлитературной образованности.   Широко начитанного человека называют в этомсмысле литера­турно развитым. Однако едва ли целесообразно в этом смыслепользоваться термином «литературное развитие», так как это совпадает спонятиями «круг знаний», «сте­пень знания литературы».
В процессе  изучения литературыосуществляется, конечно, развитие не только собственно литературное, но инравственное, и общеэстетическое, тесно, органиче­ски связанные одно с другим.Это развитие дают чаще всего уроки литературы, где дети приобщаются к мируисскуства. А именно драматические произведения тесно связывают и литературу, итеатр.

ЛитератураВладимиров С. Действие в драме – М.: Просвещение, 1972. – 127с. Голубков В.В. Методика преподавания литературы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1995 -647с. Зепалова Т.С. За творческое изучение литературы. – М.: просвещение, 1968. -171с. Карягин А.А. драма, как эстетическая проблема. – М.: Просвещение, 1974. – 520с. Корст Н.О. Анализ драматического произведения // Преподавание литературы в старших классах: Сб. статей. – М.: Просвещение, 1983. – С.172-176.Медведев В.П. Пьесы А.Н.Островского в школьном изучении. – М.: Просвещение, 1971.- 144с. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 166-176. Методика преподавания литературы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов  по специальности №2101 «Рус. яз. и литература» / Под ред. З.Я. Рез – М.: Просвещение, 1977 – С.230-243. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов. – М.: Просещение, 1971. – С.162-165 Попов А. Спектакль и режиссер. – М.: Просвещение, 1961. – С.15 Практикум по методике преподавания литературы: Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред.О… Ю Богдановой. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.82-88.
Тема: Нравственный облик Катерины вдраме А.Н. Остров­ского «Гроза»
 Метод: эвристическая беседа всочетании с другими дидактическими приёмами.
Цель урока -создать целостноепредставление о нравственном облике ге­роини драмы «Гроза» — Катерины.
Оборудование: запись на доске: «Кто,по-вашему, Катерина — беззащитная жертва «темного цар­ства» или человек,сопротивляющийся ему»?
Возможны другие варианты задания.Например: Какие ка­чества характера Катерины проявляются в ее трагическом кон­фликтес «темным царством»? Или: Что такое самоубийство Ка­терины — протест?Невозможность жить под гнетом Кабанихи? Взрыв религиозной души, не снесшейтяжести греха?
                                                            Ходурока
I Орг. Момент
II.Беседа
1. Что такое жертва?
-Униженный,»погубленный человек".
2. Какие качества мы, прежде всего,связываем с поняти­ем «человек, сопротивляющийся унижению»?
-Независимость, воля,чувство человеческого достоинства.
-Доброта, уважение другихлюдей.
3. Катерина в семье Кабанихи — жертваили человек сопротивляющийся?
— Скорее жертва.
4. Разберемся. Мог кто-либо защититьКатерину в семье?
— Мог Тихон. Нобезвольного, забитого Тихона Кабаниха не пустила даже вытащить труп Катерины изреки. Где уж ему было защищать ее от коварства свекрови?
А Варвара?
— Она хотела помочь, но защитить не могла, так как в семьетоже голоса не имела. Утешить могла, но по-своему. И, спасаясь бегством отматери, думала только о себе.
— Может быть, в городе кто-либо мог защитить Катерину?
— Борис. Но он соглашался со своим рабским, зависимымположением и лишь жаловался на самодурство Дикого, а не протестовал. ПомочьКатерине он не мог.
— Кудряш?
— Кудряш, окажись на месте Бориса, мог бы защитить Катерину,так как не подчинялся Дикому.
— Нет, и Кудряш вряд ли осмелился бы: Катерина была замужнейженщиной и уехать с ней куда-либо — значит идти на скандал. И полиция могланасильно вернуть ее мужу.
— Да, для этого надо было любить Катерину так, как она любилаБориса: самоотверженно. Не забывайте о Кулигине.
— Кулигин — образованный человек, не мракобес, гуман­ный,добрый. Но он не может и себя защитить в этом «темном царстве» оттаких, как Дикой, поэтому нельзя ждать, что он по­может Катерине.
Какой же вывод?
— Катерина — жертва в доме Кабанихи. Но беззащитная лижертва?
— И все-таки не беззащитная: она пыталась до самой гибелизащищать свое человеческое достоинство. Например: в 5 явл. (I д.) она возражаетКабанихе: «Напраслину терпеть кому же приятно!». Ей стыдно за мужа иза себя, когда их, взрослых людей, унижает свекровь при прощании (4 явл., IIд.). И когда Катерина уже не смогла дальше терпеть издевательств Кабани­хи, тонашла выход в собственной смерти. И, тем самым, защи­тила свое человеческоедостоинство. А человек с достоинством — уже не жертва.
— Нет, Катерина и человек с достоинством, и жертва. 5. Чтотакое конфликт?
— Это столкновение, борьба людей. Какой конфликт мы называемтрагическим?
— Тот, который заканчивается гибелью главного героя. Всегдали, любой ли конфликт бывает трагическим?
— Не всегда. Например, в   «Горе от ума" илив«Ревизоре» он не трагический.
О каком конфликте идет речь в драме «Гроза»?
— О трагическом конфликте.
В чем же он?
— Между семьей Кабанихи и Катериной.
Или между Кабанихой и Катериной?
 Естьразница меж­дувопросами? Попытаемся разобраться, выяснить.
— Конфликт идет между Кабанихой и Катериной: междучестностью, правдивостью Катерины и злобностью Кабанихи, которая всехнатравливает на невестку.
— Конфликт растет между семьей Кабанихи и Катериной, потомучто вообще в этой семье не было той «светлой воли», той любви друг кдругу и доброты, что в семье Катерины.
Верно. Мог ли мирно разрешиться этот конфликт?
— Мог, в том случае, если бы Катерина подчинилась свекрови имужу.
А почему Катерина доводит разрешениеконфликта до трагедии?
— Не может терпеть старозаветные семейные порядки, тиранствосвекрови.
— Она свободолюбивая,решительная («горячая»), сдетст­ва воспитывалась такой.
— Еще поэтичной была, мечтала: «Отчего люди нелетаюттак, как птицы? Мне иногда кажется, что я птица...»
— Ее духовного мира не понимают в семье, она там чужая...
— Катерина была искренней, не могла обманывать,а тут царилискрытность и притворство. За правду женщинустали терзать попреками иугрозами.
— Катерина сравнивала свекровь со своей матерьюи не моглаужиться с Кабанихой, та добра не понимала.
Как вы знаете, героиня романа«Евгений Онегин» Татья­на сохранила верность нелюбимому мужу, аКатерина — нет. Как к этому вы относитесь?
— У Катерины был порыв отчаяния, порыв к счастью, которогоникогда в доме Кабанихи не было. Разве можно ее за это осудить?
— Она сама себя за это жестоко осудила, каялась.
— Ну, каялась, боясь греха, наказания за нарушения клят­выверности мужу, а за любовь не каялась.
Значит, можно говорить орешительности, свободолю­бии, силе характера Катерины в этом конфликте.(Проблема ре­лигиозности Катерины не всегда заинтересовывает учениковадыгейской школы).
6. Поняли ли люди, что самоубийство Катерины — это протест,как писал Добролюбов? Посмотрим, как на него реагируют действующие лица(Прочтем последнее явление).
— Кабанов понимает уже, но он слаб, подчиняется матери.
— Нет, он уже по-своему протестует: «Маменька, вы еепогубили! Вы, вы, вы...», — кричит он. А другие понимают?
— Кулигин прямо говорит: «Вот вам ваша Катерина. Делайтес ней что хотите! Тело ее здесь, возьмите его, а душа теперь не ваша: онатеперь перед судьей, который милосерднее вас!». Он винит, хотя и не прямо,Кабаниху, а другие обыватели не осужда­ют ее, даже кланяются ей.
Да, в этом смысле можноговорить о протесте. Итак, в гибели Катерины виновата Кабаниха. Но только лиона?
— Мы уже говорили, что также виноваты и Борис, и Тихон, иВарвара.
В чем же они виноваты, если обобщить?
— В том, что были покорны и не сопротивлялись Кабанихе.
А у Дикого не былоневестки, его семейная жизнь почти не показана. Тогда в пьесе зачем егообраз?
— Думаю, чтобы сказать, что не только Кабаниха, не толь­ко еесемья были «темным царством», но и Дикой и другие, та­кие как он.
Наконец-то появилось этопонятие — «темноецарство». Кто дает ему самую точнуюхарактеристику?
— Кулигин.
III Чтение по ролям
Прочтем: «Жестокие нравы,сударь...» (3 явл.,I д.). Найдем продолжение этой характеристики:«Вот какой, сударь,у нас городишко!..» (3 явл., Ш д.).
А Феклуша имеет отношениек «темному царству»? А сумасшедшая барыня? Какое?
— Обе пугают людей, держат в страхе перед «темнымцарством».
На чем же держится «темноецарство»?
— На власти богатых.
— На забитости и рабстве бедных.
— На невежестве, на предрассудках и тех, и других.
Можно сказать, на таком общественномустройстве,в основе которого — «самодурство одних и бесправие других».
VI Сообщение учащихся
Послушайте два авторитетных мнения: Н. Добролюбова  и Д.Писарева.
Кто же из них прав? Является ли самоубийство Катериныпротестом против «темного царства» или минутной слабостьюотчаявшегося человека?
После решения этой задачи ученикиотвечают на послед­ний вопрос учителя:
Считаете ли вы этот конфликтзлободневным, а произве­дение А.Н. Островского — современным?
Да, потому что столкновениечеловеческого достоинст­ва, независимости человека с унижением его со сторонысиль­ных,  богатых  сейчас  является  очень  злободневным. А.Островскийпродолжил лучшие гуманистические традиции русской классики, всегда боровшейсяза человека.
Д/З Прочитать IIIl действиеи ответить на вопросы учебника.
— Не всегда. Например, в   «Горе отума" илив «Ревизоре» он нетрагический.
О каком конфликте идет речь в драме«Гроза»?
-О трагическом конфликте.
В чем же он?
-Между семьей Кабанихи и Катериной.
Или между Кабанихой иКатериной?
 Естьразница меж­ду вопросами? Попытаемсяразобраться, выяснить.
— Конфликт идет между Кабанихой иКатериной: между честностью, правдивостью Катерины и злобностью Кабанихи,которая всех натравливает на невестку.
— Конфликт растет между семьейКабанихи и Катериной, потому что вообще в этой семье не было той «светлойволи», той любви друг к другу и доброты, что в семье Катерины.
Верно. Мог ли мирно разрешиться этотконфликт?
— Мог, в том случае, если бы Катеринаподчинилась свекрови и мужу.
А почему Катерина доводит разрешениеконфликта до трагедии?
— Не может терпеть старозаветные семейные порядки, тиранствосвекрови.
— Она свободолюбивая,решительная («горячая»), сдетст­ва воспитывалась такой.
— Еще поэтичной была, мечтала: «Отчего люди нелетаюттак, как птицы? Мне иногда кажется, что я птица...»
— Ее духовного мира не понимают в семье, она там чужая...
— Катерина была искренней, не могла обманывать,а тут царилискрытность и притворство. За правду женщинустали терзать попреками иугрозами.
— Катерина сравнивала свекровь со своей матерьюи не моглаужиться с Кабанихой, та добра не понимала.
Как вы знаете, героиня романа«Евгений Онегин» Татья­на сохранила верность нелюбимому мужу, аКатерина — нет. Как к этому вы относитесь?
— У Катерины был порыв отчаяния, порыв к счастью, которогоникогда в доме Кабанихи не было. Разве можно ее за это осудить?
— Она сама себя за это жестоко осудила, каялась.
— Ну, каялась, боясь греха, наказания за нарушения клят­выверности мужу, а за любовь не каялась.
Значит, можно говорить орешительности, свободолю­бии, силе характера Катерины в этом конфликте.(Проблема ре­лигиозности Катерины не всегда заинтересовывает учениковадыгейской школы).
6. Поняли ли люди, что самоубийство Катерины — это протест,как писал Добролюбов? Посмотрим, как на него реагируют действующие лица(Прочтем последнее явление).
— Кабанов понимает уже, но он слаб, подчиняется матери.
— Нет, он уже по-своему протестует: «Маменька, вы еепогубили! Вы, вы, вы...», — кричит он.А другие понимают?
— Кулигин прямо говорит:«Вот вам ваша Катерина. Делайте с ней что хотите! Тело ее здесь, возьмитеего, а душа теперь не ваша: она теперь перед судьей, который милосерднее вас!». Он винит, хотя и не прямо, Кабаниху, а другие обыватели не осужда­ют ее, дажекланяются ей.
Да, в этом смысле можноговорить о протесте. Итак, в гибели Катерины виновата Кабаниха.Но только ли она?
— Мы уже говорили, что также виноватыи Борис, и Тихон, и Варвара.
В чем же они виноваты, если обобщить?
— В том, что были покорны и несопротивлялись Кабанихе.
А у Дикого не былоневестки, его семейная жизнь почти не показана. Тогда в пьесе зачем егообраз?
— Думаю, чтобы сказать, что не толькоКабаниха, не толь­ко ее семья были «темным царством», но и Дикой идругие, та­кие как он.
Наконец-то появилось этопонятие — «темноецарство». Кто дает ему самую точнуюхарактеристику?
— Кулигин.
Прочтем: «Жестокие нравы,сударь...» (3 явл.,I д.). Найдемпродолжение этой характеристики: «Вот какой, сударь,у насгородишко!..» (3 явл., Ш д.).
А Феклуша имеет отношение к «темному царству»? Асумасшедшая барыня? Какое?
— Обе пугают людей, держат в страхеперед «темным царством».
На чем же держится «темное царство»?
— На власти богатых.
— На забитости и рабстве бедных.
— На невежестве, на предрассудках итех, и других.
Можно сказать, на таком общественномустройстве,в основе которого — «самодурство одних и бесправие других».
Послушайте два авторитетных мнения:
Известный русский критик Н.Добролюбов в статье «Луч света в темном царстве» писал: «ВКатерине мы видим протест против кабановскихпонятий о нравственности, протест, дове­денный до конца, провозглашенный и поддомашней пыткой, и над бездной, в которую бросилась бедная женщина».
Другой известный русский критик Д. Писарев, напротив, такоценил  самоубийство  Катерины:  «Она  разрушает затянувшиеся узлы самымглупым образом, самоубийством, которое является совершенно неожиданным для неесамой».
Кто же из них прав? Является ли самоубийство Катериныпротестом против «темного царства» или минутной слабостьюотчаявшегося человека?
После решения этой задачи ученики отвечают на послед­нийвопрос учителя:
Считаете ли вы этот конфликт злободневным, а произве­дение А.Н. Островского — современным?
— Да, потому что столкновение человеческого достоинст­ва,независимости человека с унижением его со стороны силь­ных,  богатых  сейчас является  очень  злободневным. А.Островский продолжил лучшие гуманистическиетрадиции русской классики, всегда боровшейся за человека.

ЛитератураВладимиров С. Действие в драме – М.: Просвещение, 1972. – 127с. Голубков В.В. Методика преподавания литературы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1995 -647с. Зепалова Т.С. За творческое изучение литературы. – М.: просвещение, 1968. -171с. Карягин А.А. драма, как эстетическая проблема. – М.: Просвещение, 1974. – 520с. Корст Н.О. Анализ драматического произведения // Преподавание литературы в старших классах: Сб. статей. – М.: Просвещение, 1983. – С.172-176.Медведев В.П. Пьесы А.Н.Островского в школьном изучении. – М.: Просвещение, 1971.- 144с. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 166-176. Методика преподавания литературы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов  по специальности №2101 «Рус. яз. и литература» / Под ред. З.Я. Рез – М.: Просвещение, 1977 – С.230-243. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов. – М.: Просещение, 1971. – С.162-165 Попов А. Спектакль и режиссер. – М.: Просвещение, 1961. – С.15 Практикум по методике преподавания литературы: Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред.О… Ю Богдановой. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.82-88.