3
Департамент образования
Государственное образовательное учреждение
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Тема: Эмоциональное неблагополучие детей дошкольного возраста, пути коррекции
Выполнил:
Специальность:
Курс ____ группа _____
Руководитель:
_______________________________
Преподаватель дисциплины психологии
2008
Содержание
Введение
Дошкольный возраст - это начало всестороннего развития и формирования личности. Как известно, наблюдения над эмоциональными особенностями собственного ребёнка, хотя и удивили Ч. Дарвина, но не слишком изменили его представление об эволюции эмоций у человека, то есть, о чисто биологической функции и природе эмоций в отличии от духовной природы разума (Ч. Дарвин, 1881). Влияние дарвиновских идей прослеживается до наших дней в представлениях об инволюции эмоциональной жизни, как в филогенезе, так и в онтогенезе. Так, по мнению В.К. Вилюнаса, эмоции особенно необходимы при отсутствии приобретённого опыта, то есть, чем ближе к рождению, тем больше. "В этом случае, - отмечает он, - поведение контролируется производными эмоциями значительно боле жёстко, вплоть до того, что реакция на ситуацию целиком имеет эмоциональный характер" [5].
Обратимся к экспериментальным данным, касающимся онтогенеза эмоциональной сферы. Пионером в этой области стал основатель бихевиоризма Д. Уотсон. Он рассматривал эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма, которую в чистом виде можно найти только на самых ранних стадиях онтогенеза. Д. Уотсон выделяет в качестве базальных биологических реакций страх, ярость и любовь, которые можно полностью выразить в терминах ситуации и реакции на неё [3].
Классические исследования В. Штерна и К. Бюлера обнаружили специфическую динамику эмоциональной сферы в раннем детстве. Было выделено три основных свойства эмоционального процесса на самых ранних этапах развития ребёнка:
1) сила, связанная с немедленным и непосредственным реагированием организма на неудовлетворение (или удовлетворение) витальных потребностей;
2) кратковременность реакции;
3) парадоксальный и неопределённый характер эмоционального реагирования, то есть, "эмоциональная неоднозначность" (К. Бюлер, 1924; В. Штерн, 1922).
Отечественной психологией накоплены данные, позволяющие рассматривать развитие эмоциональной сферы в контексте процесса формирования личности. От работ А.Ф. Лазурского и Г.Я. Трошина до работ современных исследователей, мы можем проследить достаточно глубокие взаимосвязи между появлением личностных новообразований и особенностями эмоциональной сферы (Г.Я. Трошин, 1915; П.М. Якобсон, 1956; А.В. Запорожец, 1986) [1].
Так, А.В. Запорожец и Я.З. Неверович показали, что при переходе от раннего детства к дошкольному возрасту по мере возникновения простейших видов продуктивной деятельности (полезной не только для самого ребёнка, но и для окружающих детей и взрослых) происходят изменения эмоциональных процессов, осуществляющих регуляцию такой деятельности. "Во-первых, происходит изменение содержания аффектов (эмоций), выражающееся в первую очередь в возникновении особых форм сопереживания, сочувствия другим людям, ради которых производятся действия. Во-вторых, по мере усложнения деятельности меняется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, 1974,) [26].
Одним из важных показателей появления собственно социальных чувств и мотивов на основе первичных симпатий и сопереживания являются угрызения совести, представляющие негативную окраску совершенных ранее действий как не совместимых с известными социальными эталонами.
Показателем отклонения от нормы на втором году жизни, может служить отсутствие дифференцированной эмоциональной окраски общения с разными людьми. Равнодушие или отсутствие чувств нельзя признать нормальным уже к концу раннего детства.
Важным показателем отклонения у старшего дошкольника, может служить отсутствие эмоциональной децентрации. Ребёнок при этом не способен сопереживать другим ни в реальной ситуации, ни при восприятии художественных произведений, оставаясь равнодушным независимо от значения происходящих с героями событий.
Г. Я Трошин описал представление о генезисе эмоциональной сферы. Именно Трошин показал и органическую связь между онтогенезом эмоциональной сферы и личности. Впервые мы находим представление о возможности диагностики аномалий в психическом развитии на основе закономерностей развития в норме.
В дошкольный период коррекция должна происходить, прежде всего, в обогащении игровой деятельности и игрового общения. Содержательная сторона этой коррекции включает ознакомление с игровыми сюжетами, ролевыми предписаниями и эталонами. Обогащение игрового общения даёт наибольший коррекционный эффект при диадическом (ребёнок - взрослый) моделировании сказочных или бытовых игр. Лишь на следующих этапах, при условии достаточного освоения этих игровых действий продуктивной, может быть организация групповых игр ребёнка со сверстниками. Особенно длительной должна быть диадическая фаза для детей-эгоцентриков. Каждая фаза игры должна отрабатываться отдельно до уровня свободного самостоятельного воспроизведения ребёнком. Ребенок может сопереживать, сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния [28].
Итак, как же всё-таки развивается эмоциональная сфера дошкольника? Как зависят эмоциональные проявления от возраста? Как влияют отрицательные эмоции на психологическое состояние детей? Какие методы диагностики используются для выявления отрицательных эмоций у детей дошкольного возраста? Какую коррекционно-развивающую работу можно проводит с детьми по данной проблеме? В чём заключается профилактика эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста?
Ответам на эти вопросы, посвящена данная работа "Эмоциональное неблагополучие детей дошкольного возраста, пути коррекции".
Актуальность работы заключается в необходимости изучения развития психики ребенка, в частности эмоциональной сферы дошкольника, так как на ранних возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее значение для всестороннего развития индивида, вносят вклад в формирование человеческой личности.
Теоретические основы данной проблемы были заложены такими педагогами и психологами как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович.
Объектом исследования является эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.
Предметом исследования является коррекционно-развивающая работа с эмоционально неблагополучными детьми дошкольного возраста.
Цель исследования - изучить возможности коррекционно-развивающей работы с эмоционально неблагополучными детьми дошкольного возраста.
Задачи исследования:
проанализировать научные источники по изучаемой проблеме;
раскрыть особенности проявления отрицательных эмоций у детей-дошкольников;
провести диагностику эмоционального неблагополучия у детей дошкольного возраста;
рассмотреть методы коррекционно-развивающей работы с эмоционально неблагополучными детьми дошкольного возраста.
Методы исследования - контент-анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, тестирование, беседа.
Глава I. Теоретические основы проблемы эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста
1.1 Эмоции (общий обзор)
Эмоции - это особый класс субъективных, психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний приятного или неприятного, процесс и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение актуальных потребностей. Поскольку всё то, что делает человек, в конечном счёте служит цели удовлетворения его разнообразных потребностей, постольку любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями. Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются [19].
"Эмоции, - писал А.Н. Леонтьев, - выполняют роль внутренних сигналов. Они являются внутренними в том смысле, что сами… не несут информацию о внешних объектах, об их связях и отношениях, о тех объективных ситуациях, в которых протекает деятельность субъекта. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности" [14].
Эмоциональные процессы и состояния в жизни организма выполняют приспособительную функцию. Одна из положительных функций аффекта "заключается в том, что он навязывает субъекту стереотипные действия, представляющие собой определённый, закрепившийся в эволюции способ "аварийного" разрешения ситуации: бегство, оцепенение, агрессию и т.п."
Эмоции - одни из наиболее древних по происхождению психических состояний и процессов. Жизнь без эмоций была бы так же невозможна, как без ощущений. Эмоции, утверждал Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.
Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты.
Эмоциональный процесс включает три основных компонента:
Первый - это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, напротив, уменьшаться.
Второй компонент - знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная - когда оно оценивается как негативное. Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная - побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.
Третий компонент - степень контроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоционального возбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны [4].
Эмоциональное возбуждение может принять также форму эмоционального напряжения, которое возникает во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к определенным действиям. Но эта тенденция блокируется (например, в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но делают невозможным его выражение, возбуждают желания, но препятствуют их осуществлению, вызывают радость, но требуют сохранения серьезности и т.п.).
Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но зато организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий.
Форма эмоционального процесса зависит от особенностей вызвавшего ее сигнального раздражителя. Специфически адресованными будут все сигналы, связанные с определенными потребностями, например пищевой, сексуальной, дыхания и т.п. В случае слишком сильных воздействий раздражителей возникает боль, отвращение, пресыщение.
Другим источником эмоциональных процессов являются предвосхищения: сигналы боли, сильной и продолжительной депривации, вызывающие страх; сигналы возможного неудовлетворения потребности, вызывающие гнев; сигналы удовлетворения потребностей, вызывающих надежду; сигналы, предвосхищающие неопределенное, новое событие, вызывающие любопытство.
Один и тот же сигнал вызывает различные эмоциональные реакции и зависимости от того, имеет ли человек возможность соответственно отреагировать на него или он этой возможности лишен.
Еще одним источником эмоций является характер протекания процессов регуляции и выполнения деятельности. Успешно, беспрепятственно осуществляющиеся процессы восприятия, решения задач, действий служат источником положительных эмоций удовольствия, удовлетворения. Тогда как паузы, срывы, помехи, исключающие возможность достижения цели (фрустрация), вызывают неудовольствие и эмоции гнева, раздражения, озлобления.
Эмоции различаются по своей продолжительности: кратковременные эмоциональные состояния (волнения, аффекты и т.п.) и более продолжительные, устойчивые настроения [10].
Существенное значение для эмоционального развития детской личности имеет деятельность не только реальная, но и воображаемая, позволяющая эмоционально предвосхитить отдалённые последствия своих поступков. Ребёнок, достигший относительно высокого уровня эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и предугадать их последствия для окружающих людей и для него самого. Он стремится определить направление своего последующего поведения, избегая тех поступков, которые может совершить под влиянием случайных обстоятельств и мимолётных желаний.
Отличием эмоций от органических ощущений является их связь с предметным миром. За одним и тем же качеством эмоций может стоять бесконечное разнообразие предметных связей. Эмоция может лишь казаться беспредельной, но не являться таковой. Эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребёнка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.
Новые формы деятельности ребёнка организуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определённому социально значимому результату (трудовому, учебному и т.д.), но на первых порах такого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребёнок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремлением использовать деятельность как повод для общения со взрослым, желания использовать его похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребёнка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных мотивов.
Для того, чтобы мотивы приобрели побудительную силу, необходимо, чтобы ребёнок приобрёл соответствующий эмоциональный опыт. Мотивы и эмоции тесно связаны между собой и их проявления часто трудно отличить друг от друга.
Новые эмоциональные переживания, возникающие в новых условиях деятельности, как бы фиксируются на её промежуточных целях и задачах, и придают им побудительную силу, способствующую их превращению в движущие мотивы поведения.
Этот особый процесс превращения целей в мотивы деятельности, связанный с изменениями в эмоциональной сфере ребёнка, и составляет важнейшую особенность усвоения социальных норм, требований и идеалов. Знание условий этого процесса позволит эффективно осуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста.
1.2 Эмоциональный мир ребёнка. Влияние отрицательных эмоций на психологическое состояние детей
Первые годы жизни - интенсивный период развития эмоций. Именно в это время ребёнок наиболее непосредственен в выражении чувств; его радость безмерна, страх искренен, обида глубока. Повышена у него и потребность в эмоциональном признании окружающими. Большинство детей в первые годы жизни сильно привязаны к матери, которая является для них своего рода эмоциональным эталоном в отношениях с людьми. На основе привязанности формируется чувству любви к родителям, которое достигает своего максимального развития, как и всё эмоциональное развитие, в четыре года. Любовь мальчиков к матерям в эти годы носит глубокий, проникновенный характер. Это родник чувств, способный сделать детство счастливым.
Всё сказанное о мальчиках можно отнести и к девочкам в отношении их любви к отцу. В этом возрасте дети особенно любят ласку, поцелуи, они прижимаются к взрослым, обнимают их, что указывает на развитие наряду с эмоциями так называемой схемы тела, или чувственного, телесного образа "я" [11].
Эмоции ребёнка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности. Уже у двух - трёхмесячного младенца возникает положительное эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Эта эмоция, являющаяся, по-видимому, зародышем всех в дальнейшем формирующихся высших человеческих чувств, названа в психологии "комплексом оживления".
Эмоции по типу "комплекса оживления" формируются в первые месяцы жизни младенца на основе приобретаемого им опыта практического взаимодействия и общения с близкими взрослыми, которые помогают ему удовлетворять все жизненные потребности (в том числе и потребность в новых впечатлениях), ласкают его, обеспечивают ему комфорт и безопасность. Если такой опыт у младенца отсутствует или недостаточен, то появление "комплекса оживления" задерживается, может вовсе не возникнуть, что оказывает негативное влияние на всё последующее развитие детской личности. По мере развития у ребёнка формируются новые потребности и интересы.
Особенно важно развивать у ребёнка чувства расположения, симпатии к близким людям, сочувствие к их переживаниям и поступкам. Постепенно у ребёнка возникают простейшие моральные переживания. Таким образом, эмоциональные переживания начинают вызываться не только тем, что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей.
Успешно миновав кризис, ребёнок подходит к дошкольному периоду - периоду пробуждения и расцвета его познавательных, творческих, эмоциональных способностей. Ребёнок умнеет "на глазах", любопытничает, что-то умозаключает, развиваются умения сравнивать, обобщать, выделять главное, видеть причины и следствия. Ребёнок спрашивает обо всём, что ему интересно. Эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон.
К началу дошкольного возраста ребёнок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций у него проявляются в его мимике, словах, движениях.
Важное значение для маленького ребёнка имеет установление тёплых, ласковых отношений с воспитателем. Взрослый, который сумел завоевать симпатии дошкольника, легко добивается от него выполнения предъявляемых требований, подчинения нравственным нормам поведения [4].
Для понимания детских эмоций воспитателю необходимо выявить источники их происхождения, лежащие в осмысленной деятельности ребёнка, под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и переживать этот мир. В воспитательной работе очень важно добиваться единства этих двух моментов - сочетания глубокого понимания ребёнком тех или иных фактов действительности с правильным отношением к ним.
Музыкальные занятия, слушание сказок и художественных рассказов, знакомство с родной природой, драматизированные игры, лепка, рисование развивают у дошкольника эстетические переживания, учат чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства.
Занятия и дидактические игры, обогащающие его новыми знаниями, заставляющие напрягать свой ум для решения какой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольников различные интеллектуальные эмоции. Удивление при встрече с новым, неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения - все эти эмоции являются необходимой составной частью мыслительной деятельности [16].
Самое важное, нравственное воспитание, знакомство с жизнью и трудом людей, выполнение посильных трудовых заданий, практическое овладение нормами поведения в семье и в коллективе детского сада, формируют у дошкольников сферу эмоциональных проявлений.
Нравственные чувства развиваются у ребёнка в процессе деятельности, в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди. Эмоциональные реакции у малышей вызываются лишь отношением к ним близкого человека, его одобрением или порицанием выполненных действий.
На четвёртом - пятом году жизни у ребёнка впервые появляются зачатки чувства долга. Это связано с формированием простейших нравственных представлений относительно того, что хорошо и что плохо. Возникают переживания удовольствия, радости при удачном выполнении своих обязанностей и огорчения при нарушении установленных требований. Подобного рода эмоциональные переживания возникают главным образом во взаимоотношениях ребёнка с близким ему человеком и постепенно распространяются на более широкий круг людей.
Зачатки чувства долга у дошкольника неотделимы от его действий и поступков, совершаемых при выполнении тех нравственных требований, которые предъявляются ребёнку в семье и в детском саду. Причём вначале они проявляются лишь в процессе действий и только позднее - до их совершения, как бы эмоционально предвосхищая последующее поведение [12].
Характер развития высших специфически человеческих эмоций (сопереживания и сочувствия) является одним из существенных условий того, что в одних случаях нравственные нормы и принципы усваиваются детьми и регулируют их поведение, а в других - они остаются только знанием, не побуждающим к действию. Нравственное поведение - это чуткость и гуманность, внимательное и доброе отношение к взрослым и сверстникам. Обилие игрушек, предметов развлечения и т.д. при отсутствии каждодневной заботы о другом человеке способствует тому, что обучение детей доброте, чуткости сводится иногда к минимуму.
Формирование у детей дошкольного возраста нравственных чувств и знаний зависит то видов и задач самой деятельности. Например, трудовая деятельность была организована таким образом, что требовала совместных усилий и взаимопомощи, и для этого создавались благоприятные условия, способствующие возникновению общности эмоциональных переживаний и взаимной между членами группы. Если такая работа педагогом не проводилась и деятельность детской группы по своему содержанию была лишена объединяющего начала, а цели одного члена группы объективно приходили в противоречие с целями другого, то в этих условиях начинали складываться отрицательные отношения между детьми, легко возникали ссоры. Условия возникновения нравственных эмоций и их качественные особенности (сила, длительность, устойчивость) существенно различны в каждой из ситуаций, отличающихся по задачам, структуре и содержанию деятельности [17].
Так, условия индивидуального выполнения заданий, когда ребёнок действовал рядом со сверстником, и каждый из них имел всё необходимое для выполнения задания, не способствовали объединению и взаимопомощи. Характерно, что при этом в целом положительный эмоциональный фон деятельности нарушался часто ссорами, обидами, недовольством, возникающими в ответ на успешное действие сверстника, на его удачный результат.
В то же время при изготовлении общего продукта первые действия приводили также к отрицательным эмоциям: неуступчивости, несогласованности, обидам. Однако по мере того как каждый из детей уяснял смысл общей деятельности и своё место в ней, эмоции детей приобретали иной характер. Интенсивнее и ярче переживались неудачные действия, а переживания побуждали детей сообща искать способы преодоления трудностей. Но каким бы сложным и противоречивым ни был этот процесс, в конечном счёте, всегда обнаруживается, что особенности эмоционального отношения ребёнка к окружающему зависят от характера его эмоционального, приобретенного в деятельности [35].
Не все компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в возникновении эмоций. Если способы выполнения действий и связанные с ними операции косвенно влияют на возникновение переживаний, то мотивы и цели деятельности оказывают на ребёнка непосредственное влияние.
По мере того как под влиянием совместной трудовой деятельности, результаты которой имели значение не только для отдельного ребёнка, но и для всей группы в целом (выполнение обязанностей дежурного в столовой, в уголке природы и т.д.), у детей формировались новые мотивы поведения, у них возникали и нового рода эмоциональные переживания. Постепенно безразличное или отрицательное отношение к трудовым обязанностям сменялось большой эмоциональной чувствительностью к оценке окружающих.
В формировании стремления сделать нечто полезное, необходимое не только для себя важную роль играет развитие особых форм социальной ориентации, активного внимания к другим людям, являющегося необходимым условием возникновения сопереживания. Под влиянием совершаемой ребёнком деятельности у него формируется новое отношение не только к людям, но и к вещам.
Внутреннее эмоциональное отношение ребёнка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью и что новые эмоции возникают и развиваются в процессе в его чувственно-предметной деятельности [7].
Значительное, но не всегда достаточно учитываемое влияние оказывает на эмоциональное состояние ребёнка оценка воспитателем его поступков. У большинства детей положительные оценки воспитателя повышают тонус нервной системы, увеличивают эффективность выполняемой деятельности. В то же время отрицательные оценки, особенно если они повторяются, создают подавленное настроение, угнетают физическую и умственную активность.
Если родители нетерпимы к непосредственности ребенка, аффекту и спонтанному выражению отрицательных эмоций, наказывают его за малейшее их проявление, окружают частоколом нравоучений и угроз - картина развития ребенка будет иной. Подобное блокирование отрицательных эмоций создаёт состояние хронического психического напряжения, возникает скрытое чувство раздражения, обиды и недовольства. Обычно тихий дома и вежливый на людях, ребенок будет пытаться разрядить чувство напряжения на сверстниках, проявляя агрессивность и недружелюбие или делая всё исподтишка, оставаясь вне подозрений для взрослых [35].
Отрицательный эмоциональный фон характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребёнок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, руки висят вдоль тела или лежат на столе, выражение лица грустное. Ребёнок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется.
Таким образом, истина лежит где-то посредине, и следует избегать как репрессий, так и вседозволенности.
На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая всё более богатое содержание и всё более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
1.3 Эмоциональное неблагополучие детей
Под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное эмоциональное самочувствие ребёнка, которое может возникать в разных случаях, например при переживании неуспеха каком-либо виде деятельности, особенно в ситуациях соревнования, иногда при отвращении к определённой пище или в ситуациях жёсткой регламентации жизни в детском саду. Однако наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоциональные переживания наблюдаются при неудовлетворённости ребёнка отношением к нему окружающих людей, особенно воспитателя и сверстников. Острота и длительность этих переживаний свидетельствуют об особой значимости для ребёнка - дошкольника благополучных взаимоотношений со сверстниками [3].
Неудовлетворённость ребёнка взаимоотношениями с окружающими выступает в виде различных переживаний: разочарования, обиды, гнева, оскорблённого самолюбия. В одних случаях они могут проявляться ярко и непосредственно - в речи, мимике, позе, движениях. Но могут проявиться иначе: в особой избирательности действий, поступков, отношения к другим людям. В таких случаях мотивы и эмоции ребёнка, побуждающие ребёнка поступать определённым образом, не всегда легко выявить, и это может стать причиной неправильного и поверхностного суждения о причинах тех или иных поступков детей [35].
Очень важно поддерживать положительные эмоциональные состояния детей и близкие детям занятия и игры, в которых эти состояния укрепляются.
Взрослый должен заботиться об устранении угнетающих эмоций, влияющих на вообще все отправления организма. Не только крик и оцепенение ребёнка от испуга являются вредными для его физического и умственного развития, но даже продолжительный плач отражается неблагоприятно как на питании, так на его психическом развитии.
Социальное развитие маленьких детей по - настоящему может осуществляться лишь в эмоциональном контакте с взрослым. От качества общения зависят полноценное развитие ребёнка и его положительное эмоциональное самочувствие среди близких в семье. В свою очередь это оказывает влияние на развитие положительных взаимоотношений со сверстниками.
Лишение ребёнка любви и участия взрослого, содержательного общения с ним при разного рода трагических обстоятельствах приводит к заторможенности эмоциональной сферы, а вследствие этого и к задержке психического развития ребёнка, к потере интереса к окружающей жизни. Такие упущения невосполнимы даже в более позднее время.
Известно, как неопределённы, изменчивы эмоциональные проявления маленьких детей, как непосредственны и импульсивны их эмоциональные реакции, кратковременны их переживания. Наблюдения за поведением детей в раннем детстве позволяют подметить некоторую устойчивость отдельных эмоциональных проявлений. Закрепляясь, они начинают способствовать возникновению относительно устойчивых форм поведения, составляющих, по словам Л.И. Божович, "основу формирования характера ребёнка". Так, свойственное ребёнку переживание радости закрепляется при определённых условиях и превращается в черту характера - в жизнерадостность; повышенная возбудимость нервной системы, раздражительность может привести к образованию такой черты характера, как вспыльчивость, которая при недостаточной коррекции в детстве становится большой помехой в общении с людьми.
При благоприятных условиях развития устойчивые отрицательные эмоциональные состояния нехарактерны для маленьких детей. При неблагоприятных - у ребёнка возникают устойчивые негативные эмоциональные состояния, и развивается негативное эмоциональное отношение к определённым сторонам жизни или к людям. С одной стороны, это способствует повышенной заболеваемости в детских садах простудными и другими заболеваниями, в том числе неврозами; с другой стороны, приводит к развитию у ребёнка нежелательных черт характера (мнительность, тревожность, трусливость и т.п.). По свидетельству врачей и психологов, чаще всего к закреплению отрицательных эмоциональных состояний приводит разрушение социальных связей ребёнка с окружающими людьми или приобретение этими связями уродливых, искажённых форм. Повышенная заболеваемость детей в детском саду зависит не столько от различных инфекций, сколько от неблагоприятного для ребёнка психологического климата, вызывающего тяжёлые переживания. При этом разрушения, наносимые здоровью различными причинами, тем опаснее, чем моложе ребёнок. В этих случаях дети реагируют общими соматическими расстройствами: потерей веса, рвотой, ночным недержанием мочи т.д. В ряде случаев у детей могут быть расстройства вегетативной нервной системы, истерические реакции, ночные страхи и пр.
Особенно страдают дети, перенесшие какое - либо заболевание, которое ослабило организм. Именно это слабое место первым реагирует на разрушения, наносимые извне, а в дальнейшем реакция закрепляется по типу образования условных рефлексов [13].
Дезорганизующую роль в жизни и деятельности маленьких детей выполняют затянувшиеся отрицательные эмоциональные состояния. Закрепившись, они начинают регулировать психическую деятельность и поведение ребёнка нежелательным образом: приводят к отрицательным представлениям о детях в группе, к отрицанию преимущества совместной игры, недоверию, равнодушию. В более позднем возрасте это может привести к формированию негативной жизненной позиции, а в отдельных случаях - к задержке общего психического развития ребёнка.
Особо неблагоприятным может оказаться развитие детей с устойчивыми отрицательными переживаниями. Ребёнок, неудовлетворённый положением в саду, чувствующий себя несправедливо обойдённым, несчастным, не любимым детьми, забытым родителями в саду и т.п., ведёт себя не так, как все дети. Его активность зачастую бывает подавлена или получает неправильное развитие. Отрицательные эмоциональные состояния мешают полноценному и свободному развитию личности. А без свободы нет настоящего нравственного развития. "Нравственность и свобода - два таких явления, - писал К.Д. Ушинский, - которые необходимо условливают друг друга и одно без другого существовать не могут, потому что нравственно только то действие, которое проистекает из моего свободного решения, и всё, что делается под влиянием ли чужой воли, под влиянием ли страха, под влиянием ли животной страсти, есть, если не безнравственное, то по крайней мере, не нравственное действие".
Для выбора эффективных средств воздействия можно условно разделить эмоциональные нарушения на две основные группы. В основе этого деления лежат те сферы жизни ребёнка, в которых, прежде всего проявляется эмоциональное неблагополучие. С одной стороны, оно может проявляться во взаимоотношениях ребёнка с другими людьми; с другой - в особенностях внутреннего мира ребёнка, в сложности его переживаний т.д.
Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими людьми, может приводить к двум типам поведения.
Первая группа - это дети неуравновешенные, быстро возбудимые. Безудержность эмоций часто бывает причиной дезорганизации их деятельности. При возникновении конфликтов в различных ситуациях взаимодействия со сверстниками эмоции возбудимых детей получают разрядку в бурных аффектных проявлениях: вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. В ряде случаев наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потоотделения. Негативные эмоции этих детей могут быть вызваны как серьёзными причинами, так и самыми незначительными поводами. Однако, быстро вспыхивая, они также быстро гаснут.
Безудержность эмоций, негативные аффективные вспышки приводят к разрушению игры, к конфликтам, к дракам с детьми, а также к негативизму по отношению к чужому замыслу, чужому мнению. Однако эти проявления разрушают лишь наличную ситуацию (игру, прогулку т.д.). Представления о детях остаются положительными и не препятствуют общению. Эмоциональное неблагополучие этих детей ситуативно и не приводит к образованию устойчивой негативной позиции. В целом у них преобладает благожелательное отношение к сверстникам, стремление к совместной игре. Эти дети отходчивы, склонны прощать обиды и не придавать значения ссорам.
Вторая группа - дети преимущественно легко "тормозимые", с устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь надолго задерживаются в их памяти, но в проявлении негативных эмоций эта группа детей более сдержанна, чем первая.
Дети второй группы избегают общения. Может показаться, что они равнодушны к окружающим, однако наблюдения за ними показывают, как пристально, правда издалека, следят они за событиями в группе и за отношениями воспитателей и детей.
Поза ребёнка, следящего взглядом издали за играющими, свидетельствует одновременно об интересе к детям, и о готовности в любую минуту уйти. Попытка взрослого привлечь его к совместным делам группы вызывает внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия ко всем, которое маскирует испуг, неуверенность в себе.
Эмоциональное неблагополучие этих детей сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворённостью отношением к ним воспитателя или детей, недовольством детьми, которым они отказывают в достоинствах.
Некоторые особенности внутреннего мира ребёнка (например, острая восприимчивость, впечатлительность и др.) могут привести к третьему типу поведения, существенно отличающемуся от двух предыдущих.
Основной чертой детей третьей группы являются их многочисленные страхи. Следует отличать нормальные проявления страха у детей от страха как ведущего проявления эмоционального неблагополучия, связанного со сложностью, неустойчивостью внутреннего мира ребёнка.
При нормальном эмоциональном развитии страх бывает связан с какими - либо пугающими предметами, животными, иногда с неопределённостью ситуации. Дети могут испытывать страх с шести - восьмимесячного возраста, когда начинают отличать знакомые лица от незнакомых; позже у многих детей обнаруживается боязнь темноты; на некоторых ошеломляюще действуют громкие звуки. Взрослому подчас трудно понять, почему тот или иной предмет, та или иная ситуация вызывает страх ребёнка.
С этими особенностями необходимо считаться, а всего, что пугает ребёнка и остаётся пока необъяснимым для него, нужно избегать. "Сколько тяжких страданий, иногда неизлечимых, - говорил В.М. Бехтерев, - развивается под влиянием испуга в детском возрасте, а между тем всё ещё распространены забавы с детьми, основанные на испуге ребёнка каким - либо внезапным появлением с угрожающими звуками или переодеванием. Беспомощный ребёнок уже по природе своей есть существо боязливое, стесняющееся, а потому отстраняйте от него всякий излишний страх и всякое излишнее стеснение и конфузливость…".
Вне этих ситуаций страх всё же не мешает нормальному ходу жизни ребёнка.
Иначе обстоит дело у детей с эмоциональными трудностями. Их страх, вначале не связан с какими - либо предметами и проявляется в форме тревоги, беспредметного, беспричинного страха. Если пугливый ребёнок попадает в трудную ситуацию, он начинает вести себя непредсказуемым образом. Тревога произвольно "метит" предметы или ситуации, фиксируется на них, и именно их впоследствии ребёнок начинает бояться.
Страх - плохой советчик, особенно маленькому ребёнку: он может помешать ему правильно оценить ситуацию сказки, посочувствовать её персонажу, прийти на помощь сверстнику в подвижной игре или при реальной необходимости. Поэтому чрезмерная пугливость детей, излишняя впечатлительность требуют повышенного внимания взрослых, умения отличать страхи нормальных детей от страхов пугливых детей с эмоциональным неблагополучием; применения специальных воспитательных воздействий, а иногда, по необходимости, и вмешательства детского психотерапевта. Вспомним слова К.Д. Ушинского: "Влияние ужаса на нравственность - безгранично: оно делает притворщиком, трусливым, иногда лживым, и дитя может потеряться при малейшей опасности" [17].
Таким образом, своеобразие в развитии эмоциональной сферы детей зависит от сочетания многих факторов, один из которых оказываются ведущими, а другие второстепенными. Но не следует возводить непроходимую стену между этими двумя названными сферами жизни ребёнка: затруднения в контактах с другими людьми неизбежно накладывают отпечаток на внутренний мир ребёнка, так же как особенности его внутреннего мира сказываются на его взаимоотношениях с другими людьми.
1.4 Проявление эмоционального неблагополучия
4.1.1 Кризис трёх лет
Привыкание к детскому саду совпадает с кризисным моментом в психическом развитии ребёнка. К трём годам родители начинают замечать серьёзные изменения в своём ребёнке, он становится упрямым, капризным, вздорным. Многие родители не знают, что в это время происходит очень важный для ребёнка психический процесс: это первое яркое выражение своего "Я", это его попытка самостоятельно отдалиться от матери, научиться многое делать самому и как-то решать свои проблемы. Без психологической сепарации (отделения) от родителей ребенку сложно будет найти себя в этой жизни, выработать механизмы психологической адаптации и гибкого поведения в различных ситуациях [8].
Кризисы развития - это относительно короткие (от нескольких месяцев до года-двух) периоды в жизни, в течение которых человек заметно меняется, поднимается на новую жизненную ступень. Кризисы бывают не только в детстве (один год, три года, тринадцать лет), так как личность человека развивается непрерывно. При этом всегда происходит смена периодов: относительно длительных и спокойных - стабильных и более коротких, бурных - критических, то есть кризисы - это переходы между стабильными периодами.
Взрослые способны понять, что с ними происходит, зная закономерности личностного развития. С появлением каких-то новых качеств, взрослые могут сознательно утвердиться в них или примириться с новым личностным качеством.
Для детей же собственное ближайшее прошлое и будущее непонятно, остаётся абстракцией. Современные семьи малочисленны, дети находятся в одновозрастных детских коллективах. Находясь преимущественно среди взрослых и сверстников, ребёнок не чувствует и не видит, что с ним скоро будет, не понимает, что с ним происходит, не может оценить своё поведение, регулировать свои поступки и выражение эмоций.
Родители не должны пугаться остроты протекания кризиса, это вовсе не отрицательный показатель. Напротив, яркое проявление ребёнка в самоутверждении в новом возрастном качестве говорит о том, что в его психике сложились все возрастные новообразования для дальнейшего развития его личности и адаптивных способностей.
И, наоборот, внешняя "бескризисность", создающая иллюзию благополучия, может быть обманчивой, свидетельствовать о том, что в развитии ребёнка не произошло соответствующих возрастных изменений.
Ребёнок должен выйти из кризиса с набором положительных качеств, главная задача родителей и педагогов - не допустить закрепления их крайних проявлений. Таких как, упрямство и капризность.
Что необходимо знать родителям о детском упрямстве и капризности:
Период упрямства и капризности начинается примерно с восемнадцати месяцев.
Как правило, фаза эта заканчивается к трём с половиной - четырём годам. Случайные приступы упрямства в более старшем возрасте - тоже вещь вполне нормальная.
Пик упрямства приходится на два с половиной - три года жизни.
Мальчики упрямятся сильнее, чем девочки.
Девочки капризничают чаще, чем мальчики.
В кризисный период приступы упрямства и капризности случаются у детей по пять раз в день. У некоторых - до девятнадцати раз.
Если дети по достижении четырёх лет всё ещё продолжают часто упрямиться и капризничать, то вероятнее всего речь идёт о "фиксированном" упрямстве, истеричности, как удобных способах манипулирования ребёнком своими родителями. Чаще всего это результат соглашательского поведения родителей, поддавшихся нажиму со стороны ребёнка, нередко ради своего спокойствия.
Родителям не стоит придавать большого значения упрямству и капризности. Необходимо принять к сведению приступ, но не очень волноваться за ребёнка.
Во время приступа оставаться рядом с ребёнком, дать ему почувствовать, что его понимают.
Не пытаться в это время что-либо внушать своему ребёнку - это бесполезно. Ругань не имеет смысла, шлепки ещё сильнее его взбудоражат.
В поведении с ребёнком следует быть настойчивыми. Если сказали "нет", оставаться и дальше при этом мнении. Не сдаваться даже тогда, когда приступ у ребёнка протекает в общественном месте. Чаще всего помогает только одно - взять его за руку и увести.
Истеричность и капризность требует зрителей, не стоит прибегать к помощи посторонних: "Посмотрите, какая плохая девочка, ай-яй-яй!" Ребёнку только этого и нужно. Родителям следует постараться схитрить: "Ох, какая у меня есть интересная игрушка (книжка, штучка и так далее) !", А что это там за окном ворона делает?" - подобные отвлекающие манёвры заинтригуют капризулю, он успокоится [23].
4.1.2 Негативизмы
Негативизм - демонстративное противодействие человека другим людям, непринятие им разумных советов со стороны других людей. Часто встречается у детей в период возрастных кризисов [8].
"Негативизмом мы будем называть такие проявления в поведении ребёнка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т.е. это реакция не на содержания действия, а на само предложение взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослушания то что ребёнок не делает потому, что его об этом не попросили" (Л.С. Выготский, 1984, с.368-369).Л.С. Выготский подчёркивает, что в негативизме, во-первых, на первый план выступает социальное отношение, отношение к другому человеку, во-вторых, ребёнок уже не действует непосредственно под влиянием своего желания, а может действовать наперекор ему.
С негативизмом тесно взаимосвязаны и другие симптомы. "Упрямство - такая реакция ребёнка, когда он настаивает на чём-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал… Мотивом упрямства является то, что ребёнок связан своим первоначальным решением" (Л.С. Выготский, 1984 с.370).
Когда мы говорим о негативизме, то имеем в виду не обычное непослушание. Мы зовём ребёнка к столу, а он не слушается, продолжает катать свою пожарную машину. Он не делает то, чего мы от него требуем, потому, что сейчас ему хочется делать совсем другое. Чтобы возникло непослушание, необходимо, для начала как минимум, чтобы желание ребёнка не совпало с требованием взрослого.
Если же перед нами проявление негативизма, то обычно совершенно неважно, в чём заключаются наши требования, и каковы подлинные желания малыша. Мальчик очень любит кататься на велосипеде. Ему не всегда это разрешают, но вот сегодня мама говорит: "Иди, катайся". На это негативист отвечает: "Не пойду". Почему он отказывается? В голосе матери он уловил повелительные нотки. Мать предлагает снова, и он снова отказывается, начиная при этом плакать - кататься - то хочется! Но оказывается, стремление не подчиниться воле взрослого сильнее.
Так же не всегда связана с желаниями малыша и такая черта, проявляющая в его поведении, как упрямство. Своеобразие упрямс тва вот в чём: малыш настаивает на своём не потому, что ему так уж сильно хочется этого, а потому, что он этого потребовал. Как же теперь отступиться!
Слабость же личности ребёнка - вещь вполне закономерная. Поэтому его упрямство можно рассматривать как своеобразную защитную реакцию против влияния взрослых. Это же относится к негативизму. Только если негативисту всё равно, что делать, лишь бы наоборот, то упрямцу важно сделать именно то, на чём настаивает.
По сути дела, и негативизм и упрямство мы должны рассматривать как явления если уж не желательные, то во всяком случае закономерные, нормальные в известных пределах.
4.1.3 Неврозы
Выделим то общее, что присуще детям до заболевания неврозами в плане становления их характера как сочетания врождённых и средовых влияний.
Эмоциональность. Дети, подверженные неврозам, характеризуются как эмоционально чувствительные, жалостливые, сострадающие и отзывчивые. В них нет "сухости", излишнего рационализма и практицизма при общем, нормальном для возрасте интеллекте. Они отличаются непосредственностью в выражении чувств, некоторой наивностью, т.е. цельностью восприятия. Эти дети могут заплакать от жалости к кому-либо или к себе, за всех переживают, всё близко принимают к сердцу.
Впечатлительность близко примыкает к эмоциональности как особая разновидность долговременной эмоциональной памяти. Ребёнок долго помнит обиду, оскорбление, страх, возвращается своими переживаниями в прошлое и не может так легко, как другие, отталкиваться в своих действиях и поступках от настоящего.
Импрессивность - склонность к внутренней переработке чувств и переживаний. Всё держит в себе. Не склонен делиться переживаниями с окружающим. Выражает радость не бурно, а весь светится изнутри. Импрессивность может быть одним из проявлений медленного раскрытия потенциала психического развития Встречается при флегматическом, сангвиническом и холерическом темпераменте. Во всех случаях ребёнок склонен к некоторой задержке (отсрочке) эмоциональных реакций, особенно переживаний, как бы накапливая их и потом неожиданно выявляя для окружающих [8].
Внутренняя неустойчивость. Предпосылками внутренней неустойчивости или противоречивости, могут быть:
а) со стороны нервной системы факторы нервной конституции, дизонтогенеза, невропатии и церебрально-органической недостаточности;
б) трудносовместимое сочетание у детей полярных - холерических и флегматических - черт темперамента родителей;
в) наличие эмоциональности, непосредственности в выражении чувств и импрессивного характера переработки переживаний;
г) беспокойство, неуверенность в себе при общей активности и выраженности чувства "я";
д) противоречия между эмоционально чувствительными и рационально-этическими (в виде развитого чувства долга, обязанности) компонентами психики (к примеру, ребёнок хочет вести себя по-своему, но сдерживается, испытывая одновременно чувство вины и беспокойства);
е) подчёркнутое чувство "я", собственного достоинства и беззащитность в сообщении со сверстниками;
ж) наличие трудносовместимых, противоположно направленных чувств и переживаний, с которыми не может справиться ребёнок, в том числе
это стремление быть собой и в то же время быть вместе со всеми, прежде всего с матерью.
Склонность к беспокойству, волнениям обусловлена:
а) повышенной эмоциональной чувствительностью;
б) потрясениями и испугами, заостряющими эмоциональность, или передачей тревоги и беспокойства со стороны родителей;
в) неразрешимостью какой-либо жизненно важной ситуации для ребёнка;
г) блокированием его насущных потребностей, интересов и влечений;
д) неспособностью утвердить себя, найти признание и понимание среди окружающих;
е) отсутствием внутреннего единства, неуверенностью в своих силах и возможностях, нерешительностью;
ж) заострённым чувством совестливости, вины, переживанием случившегося.
Беззащитность, или незащищённость. Проявляется главным образом в общении со сверстниками, когда ребёнок не может защитить себя, "дать сдачи", ответить на оскорбление. Он теряется, не находит походящих слов, молчит или плачет, горько переживая унижение и обиду, свою неспособность дать своевременный ответ. По природе он добрый, жалостливый, доверчивый, наивный, бесхитростный, прямодушный. Будучи неспособным защитить себя, он может вступиться за другого, не бросить друга в беде. Все эти проявления подчёркивают человеческую, гуманистическую направленность развития характера детей, впоследствии заболевающих неврозами.
Выраженность чувства "я" заключается прежде всего в раннем отличии себя от окружающих, подчёркнутом чувстве собственного достоинства, потребности в самоутверждении. Эти дети всегда имеют свою точку зрения, стремятся к самостоятельности, активны и упорны в достижении поставленной цели, предпочитают играть ведущие роли, что не всегда получается. Их трудно заставить попросить прощения: внутренне гордые, они не приемлют несправедливость, фальшь, сиюминутную выгоду, предпочитают оставаться самими собой. Свойственна подчёркнутая чувствительность к похвале, оценкам и мнению других людей. Тяжело переживают отрицательное отношение к себе.
Перечисленные характеристики психического развития, предшествующие возникновению неврозов, расположены в порядке постепенного уменьшения влияния конституционального (наследственного) фактора и увеличения влияния фактора среды.
Сенситивность является следствием, как определённого психотравмирующего жизненного опыта, так и чрезмерной опеки взрослых.
В заключении отметим то, чего не хватает детям с неврозами для их полноценного психического развития: своевременной эмоциональной поддержки и понимания взрослыми своеобразия формирования их характера, признания в семье или среди сверстников; непосредственности в выражении чувств (когда дети становятся скованными, напряжёнными, чрезмерно серьёзными, воспринимают всё слишком буквально, теряют способность понимать шутку и юмор); жизненного тонуса, бодрости, душевного подъёма, воодушевления; уверенности в себе и решительности в действиях и поступках; способности легко устанавливать контакты и длительно поддерживать их на взаимоопределяемом уровне; гибкости и непринуждённости в отношениях, умения принимать и играть роли.
4.1.4 Тревожность
Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределённой опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.
Тревожные дети обычно очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребёнок делает всё, чтобы избежать неудачи [15].
Когда тревожный ребёнок приходит на психологическое обследование, он ведёт себя очень робко, не сразу идёт на контакт, постоянно оглядывается на родителей. Закончив задание, эти дети смотрят на взрослых и ждут оценки. Они часто себя исправляют (так как почти никогда не довольны достигнутым), причём эти исправления носят бессмысленный характер - не ведут к улучшению результата. Выполняя задания конкретных методик, тревожные дети проявляют особенности, которые можно рассматривать как диагностические показатели тревожности.
Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сенситивность). Однако не каждый ребёнок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребёнком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребёнка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одёргивание). В этом случае общение взрослого с ребёнком носит авторитарный характер, ребёнок теряет уверенность в себе и в собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он сделает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование - тревожность.
Воспитание по типу гиперопеки, может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребёнка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребёнком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребёнку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребёнком склонны родители с определёнными характерологическими особенностями - тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребёнком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.
Усилению в ребёнке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребёнок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Ещё один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упрёки, вызывающие чувство вины ("Ты плохо себя вёл, что у мамы заболела голова").
Если у ребёнка усиливается тревожность, появляются страхи - непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формирование дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.
Таковы отрицательные последствия тревожности. Однако их можно избежать, существенно снизить тревожность ребёнка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать следующие рекомендации.
Во-первых, необходимо обеспечить реальный успех ребёнка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др.). Ребёнка нужно меньше ругать и больше хвалить, причём, не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше, чем вчера; быстрее убрал игрушки и т.д.).
Вторая рекомендация - щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребёнка невелики. Например, если он медленно одевается, не нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить.
И, наконец, больше обращать внимания на обстановку, которая складывается дома и в детском саду. Тёплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребёнка [15].
4.1.5 Страхи
Возрастные страхи возникают у эмоционально чувствительных детей, как отражение особенностей их психического и личностного развития.
Многие дети отказываются кататься с горки, преодолевать препятствия, плавать в бассейне, убегают от приближающейся собаки, не остаются одни, не идут к врачу, становятся возбуждёнными перед проведением прививок, вздрагивают от неожиданного звука и так далее. Характерны и страхи, возникающие в процессе засыпания, боязнь неприятных сновидений, некоторых животных, нападения, глубины, огня и пожара, а также наказания родителей.
Наиболее часто старшие дошкольники испытывают страх смерти, достигающий своего апогея в 6 и 7 лет у детей ещё не посещавших школу. Боязнь умереть - это возрастное отражение формирующейся концепции жизни. Её точкой отсчёта является рождение, тайна которого постигается в общих чертах к началу старшего дошкольного возраста, а концом - смерть, осознание неизбежности которой приходит впервые и проявляется соответствующим страхом. Это выражается умением определять в общих чертах время, далёкое и близкое, воспринимать себя в состоянии постоянных возрастных изменений, допуская, что они ограничены временем, т.е. имеют свои пределы.
О том, что ребёнок боится смерти, можно догадаться по наличию других, связанных со смертью страхов, прежде всего испытываемых во сне (страшных снов), боязни нападения, огня и пожара, боязни заболеть (у девочек) и боязни стихии (у мальчиков).
Проявление страха смерти означает постепенное завершение наивного периода в жизни детей, когда они верили в существование сказочных персонажей, бессмертие, чудесные явления и многое другое, с чем теперь приходится расставаться. Даже исчезновение страха перед Кощеем Бессмертным в старшем дошкольном возрасте свидетельствует о том, что он стал "простым смертным" в представлении детей и потому перестал пугать их. Категоричность смерти в 6 и 7 лет - это реальность, которую ребёнок должен признать как нечто рано или поздно неизбежное в его жизни. Но именно нежелание признать это сразу и порождает страх, означающий, по существу, эмоциональное неприятие "рациональной" необходимости умереть. Обычно уже в 8 лет дети боятся не столько своей смерти, сколько смерти родителей.
Менее всего подвержены страхам мальчики в 4, а девочки в 3 года, т.е. в младшем дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте количество страхов у мальчиков и особенно у девочек заметно больше.
У мальчиков из неполных семей (вследствие развода) страхов больше. У девочек подобные различия отсутствуют, так как мать и дочь образуют идентичную полу общения, позволяющую девочке более уверенно вести себя среди сверстников. В то же время уход из семьи отца делает мальчиков неуверенными в общении со сверстниками того же пола, что сказывается на увеличении страхов. Больше страхов у детей проживающих в отдельных квартирах. В коммунальной квартире дети имели большую возможность общаться со сверстниками, наполняя свою жизнь разнообразными впечатлениями, играми и так необходимой им эмоциональностью.
Дети больше подвержены страхам, если их родители ссорились между собой. Прежде всего дети старшего дошкольного возраста, поскольку они, отождествляя себя с родителем того же пола, переживали конфликтное отношение к нему со стороны родителя другого пола. Беспокойство, возникающее в данном случае, перерождалось в страхи, поскольку дети были лишены возможности влиять на конфликты родителей. Ещё в большей степени, чем мальчики, эмоциональную чувствительность к семейным конфликтам обнаруживают девочки. При алкоголизме отца количество страхов снижается у девочек в 1 - 2 раза, а у мальчиков - в 4 раза.
Количество страхов у детей с неврозами, наоборот, будет более высоким. У девочек в отличие от мальчиков страхов ещё больше, что подчёркивает преимущественно невротический характер их проявления [8].
Обнаружена зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. Его предпосылкой выступает общая эмоциональная чувствительность матери и ребёнка. Это непроизвольная передача страхов матерью в процессе повседневного общения, когда она выражает повышенное беспокойство по поводу воображаемых и реальных опасностей (без нужды заставляет принимать лекарство, приглашает врачей, пугается при малейшем ушибе, излишне фиксирует внимание на страхах ребёнка и т.д.).
Часто причиной страха у детей является сдержанность родителей в выражении чувств, при наличии многочисленных предостережений, опасений и тревог. Речь идёт об отсутствии теплоты в отношениях, эмоциональном неприятии ребёнка.
Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Таким образом, зная отношения в семье, можно предполагать большую или меньшую выраженность страхов у детей.
Часто, не задумываясь, родители внушают, детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: "Заберёт тебя в мешок", "Уеду от тебя" и т.д. Такие угрозы вызывают страхи у детей младшего дошкольника.
Страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем тем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжёлую болезнь.
Ещё одним источником страхов является психологическое заражение от сверстников или взрослых вследствие безотчётного подражания.
Все факторы, участвующие в возникновении страхов, можно сгруппировать следующим образом; наличие страхов у родителей, главным образом у матери; тревожность в отношениях с ребёнком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; излишне ранняя рационализация чувств ребёнка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным неприятием детей; большое количество запретов со стороны родителей того же пола или полное предоставление свободы ребёнку другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков, создающее проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе; конфликтные отношения между родителями; психические травмы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам; психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми [13].
Невротические страхи - это большая эмоциональная интенсивность и напряжённость; длительное или постоянное течение; неблагоприятное влияние на формирование характера и личности; болезненное заострение; взаимосвязь с другими невротическими расстройствами и переживаниями (т.е. невротические страхи - это один из симптомов невроза как психогенного заболевания формирующееся личности); избегание объекта страха, а также всего нового и неизвестного, т.е. развитие реактивно - защитного типа поведения; более прочная связь с родительскими страхами; относительная трудность устранения страхов.
Невротические страхи не являются какими-либо новыми видами страха. В том или ином аффективно-ослабленном виде они встречаются и у здоровых в нервно-психическом отношении детей. Невротическими эти страхи становятся в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений нередко на фоне уже болезненного перенапряжения нервных процессов. При неврозах чаще испытывают страхи перед одиночеством, темнотой и животными - это невротическая триада страхов. Наличие многочисленных страхов при неврозах является признаком недостаточной уверенности в себе, отсутствие адекватной психологической защиты. Страх смерти в старшем дошкольном возрасте не имеет количественных различий у детей с неврозами и у здоровых сверстников.
Чаще боятся чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьё представление о себе искажено эмоциональным непринятием в семье или конфликтами и которые не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности, авторитета и любви.
Подводя некоторый итог вышесказанному можно отметить, что высокая эмоциональность ребенка, которая окрашивает его психическую жизнь и практический опыт, составляет характерную особенность дошкольного детства. Внутренним, субъективным отношением ребенка к миру, к людям, к самому факту собственного существования является эмоциональное мироощущение. В одних случаях - это радость, полнота жизни, согласие с миром и самим собой, отсутствие аффективности и уходов в себя; в других - чрезмерная напряженность взаимодействия, состояние подавленности, сниженное настроение или, наоборот, выраженная агрессия.
Таким образом, эмоциональное мироощущение дошкольника - это "выражение субъективного переживания, его интенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом " [30].
Глава II. Методы диагностики и коррекции, как средство преодоления эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста
2.1 Диагностика эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста
Диагностическим обследованием было охвачено 11 детей - воспитанников ДОУ № "……". Возраст детей 6 лет.
В процессе диагностики были использованы следующие методики:
1) Методика "Дом - Дерево - Человек". (см. Приложение № 1)
Цель: изучение личности дошкольника.
2) Методика "Рисование несуществующего животного". (см.
Приложение № 2)
Цель: изучение личностных особенностей ребёнка и эмоциональных проявлений.
1. Г.И., 6 лет.
"Дом - Дерево - Человек": наличие тенденции к лидерству. Иногда испытывает трудности в принятии решений.
"Несуществующее животное": адекватная самооценка, склонность к рефлексии, размышлению. Проявляет заинтересованность в информации; мнение окружающих людей для него очень значимо. Наличие самоконтроля, обдуманности, рациональности принятия решения. Может проявить защитную агрессию.
2. К.Я., 6 лет.
"Дом - Дерево - Человек": достаточно адекватная самооценка, хотя не всегда бывает уверена в себе. Испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими. Существует тенденция к сознательным попыткам самоконтроля.
"Несуществующее животное": обладает большой жизненной энергией, очень творческая личность. Уверена в своих действиях и поступках, положительно к ним относится. Проявляет заинтересованность в информации о себе.
3. М.Л., 6 лет.
"Дом - Дерево - Человек": достаточно открыта, доступна. При этом
испытывает внутреннюю робость, стеснительность, иногда замкнутость.
"Несуществующее животное": достаточно адекватная самооценка, хотя не всегда бывает уверена в себе.
4. С.Н., 6 лет.
"Дом - Дерево - Человек": эмоциональна, чувствительна. Испытывает потребность в любви, заботе, поддержке. Тревожна.
"Несуществующее животное": наличие самоконтроля и обдуманности принятия решений. Присутствует стремление к самоукрашению, склонна демонстрировать себя. Достаточно энергична.
5. Д.К., 6 лет.
"Дом - Дерево - Человек": испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими. Присутствует конфликтность, замкнутость, тревожность.
"Несуществующее животное": обдуманно принимает решения. При этом прослеживается конформность суждений. Испытывает агрессию.
6. Ч.К., 6 лет.
"Дом - Дерево - Человек": испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими. Боязлив, застенчив. Испытывает потребность в любви, заботе, поддержке.
"Несуществующее животное": нерешителен, имеет тенденцию к рефлексии, размышлению. Неуверен в себе, иногда испытывает страх. Лишь незначительная часть замыслов реализуется.
7. П.А., 6 лет.
"Дом - Дерево - Человек": испытывает чувство скованности, замкнутости. Ощущает нехватку психологической теплоты дома. Тревожна.
"Несуществующее животное": довольно скрытна, но хочет нравиться окружающим. Испытывает трудности в принятии решений.
8. Х.А., 6 лет.
"Дом - Дерево - Человек": испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими. Осторожна в принятии решений. Присутствует чувство незащищённости. Прослеживается некоторая конфликтность, стремление к лидерству.
"Несуществующее животное": присутствует стремление к самоукрашению. Ответственно относится к своим поступкам, переживает о впечатлении, которое производит на других. Обладает большой жизненной энергией, очень творческая личность.
9. Ш.Т., 6 лет.
"Дом - Дерево - Человек": испытывает большие трудности при стремлении раскрыться перед другими. Осторожен в общении, скрытен. Тревожен.
"Несуществующее животное": нерешителен, неуверен в себе. Имеются тенденции к рефлексии, размышлению.
10. К.А., 6 лет.
"Дом - Дерево - Человек": достаточно открыт. Испытывает потребность в идеале. Присутствует конфликтность.
"Несуществующее животное": высокая самооценка. Может проявлять вербальную агрессию, в основном защитную.
11. П.А., 6 лет.
"Дом - Дерево - Человек": достаточно открыта в общении. Проявляет стремление к лидерству. Вместе с тем имеет место чувство незащищённости. Достаточно энергична.
"Несуществующее животное": заинтересована в информации окружающих о себе, эгоцентрична. Делает легкомысленные выводы, иногда импульсивна в принятии решений. Существует тенденция к вербальной агрессии, в основном защитной.
В результате проведенной диагностики были сделаны следующие выводы:
практически все дети испытывают трудности при стремлении раскрыться перед другими;
у детей наблюдается тревожность, некоторые дети замкнуты, неуверенны в себе;
имеются дети, которые испытывают агрессию, хотя агрессию проявляют в основном в защитных целях.
У троих детей рисунки говорят о спокойном, уравновешенном состоянии детей. На основе полученных данных можно провести коррекционно-развивающую программу, цель, которой корректировать основные выявленные негативные эмоциональных проявлений: тревожность, замкнутость, неуверенность, агрессивность.
В заключении можно добавить, что для выявления негативных эмоциональных проявлений помимо использованных нами методик "Дом - Дерево - Человек" и "Рисование несуществующего животного", можно применять следующие способы диагностики:
Опросники и карты наблюдений за ребёнком;
Методика с использованием предметных картинок;
Методика "Пиктограммы";
Методика: оценка уровня притязания ребёнка;
Шкала тревожности ребёнка;
Методика: "Неоконченные предложения";
Экспресс-социометрия.
Подробное описание данных диагностических методик приведено в Приложение № 3.
2.2 Коррекционно-развивающая работа с детьми по данной проблеме (рекомендуемая)
Термин "коррекция" в переводе с латинского языка - означает "поправка", частичное исправление или изменение [25].
Ведущим методом коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте является имитация детьми различных эмоциональных состояний [31]. Значимость данного метода обусловлена рядом особенностей:
1. активные мимические и пантомимические проявления помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию;
2. благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций;
3. у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагарованных ранее переживаниях, что позволяет, в ряде случаев, найти первопричину нервного напряжения ребенка и нивелировать его реальные страхи;
4. имитация осуществляет функцию "начальной, исходной ориентировки развивающегося субъекта в проблемных областях, наиболее значимых на данной конкретной ступени онтогенеза".
В связи с тем, что дошкольный возраст является сенситивным периодом для развития эмоциональной сферы, имитация детьми эмоциональных состояний способствует расширению их системы знаний об эмоциях, дает возможность наглядно убедиться в том, что различные настроения, переживания выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. Эти знания позволяют дошкольникам грамотнее ориентироваться в собственных эмоциональных состояниях и эмоциях окружающих;
5. имитация эмоциональных состояний позволяет не только расширить представления детей об эмоциях, умение их дифференцировать и понимать, но и активизировать эмоциональный словарь дошкольников, так как при освоении значения слов, обозначающих эмоции, дети выделяют не существенные признаки, на основе которых формируются видовые обобщения, а ситуацию, в которой эта эмоция возникла, свои действия в ней, эмоциональные переживания;
6. имитация эмоциональных состояний способствует развитию устойчивости, концентрации, переключаемости внимания, позволяет произвольно изменять мышечный тонус, что формирует у детей произвольную регуляцию поведения;
7. имитация выполняет важную функцию в социально-эмоциональном развитии дошкольника: с помощью имитации строится образ другого лица и, одновременно, строится и углубляется представление ребенка о самом себе.
В теории социального научения имитация рассматривается как "ключевой процесс социализации, как способ приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении".
Таким образом, имитация детьми различных эмоциональных состояний оказывает влияние на их самочувствие, создавая определенный эмоциональный настрой, способствует развитию психомоторики, произвольной регуляции поведения, то есть является основным методом коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте.
Основной формой коррекционной работы с дошкольниками является курс специальных занятий, целью которых является эмоциональное воплощение ребенка в заданный образ, отождествление с ним, то есть имитация различных эмоциональных состояний [26].
В качестве рекомендуемой коррекционной работы для снятия негативных эмоциональных проявлений можно использовать такие упражнения, как этюды на выражение основных эмоций: внимание, интерес и сосредоточенность; удивление; страдание и печаль; отвращение и презрение; гнев; страх; вина и стыд. (см. Приложение № 4)
Также можно использовать этюды на отображение положительных и отрицательных черт характера. (см. Приложение № 5)
Большие возможности по коррекции эмоционального состояния, личностных качеств представляют игры дошкольников [16].
Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний имеют данные исследования К. Левина и его сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Часто замещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, "мнимой" ситуации указывал и Л.С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях "мнимой" ситуации ребенку легче принять на себя роль другого [21].
Игровая деятельность представляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с трудностями в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом [32].
Разные виды игр (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игры с правилами) с успехом используются в коррекционных целях в работе с дошкольниками. Интересна специальная игровая методика, разработанная А.И. Захаровым, направленная на преодоление детьми страхов. Игры широко применяются в работе как со страдающими неврозами детьми, так и со здоровыми. Предметом коррекции игровой психотерапии могут быть и бедность эмоционального мира дошкольника, эмоциональная неотзывчивость, запаздывание развития высших чувств, неадекватное эмоциональное реагирование.
Коррекционным целям способствует и "перенос" негативных качеств собственной личности ребенка на игровой образ. "Отстраняясь" таким образом от них, дошкольник получает возможность как бы избавиться на время от своих собственных недостатков, со стороны оценить их, проиграть свое отношение к ним. Особую ценность представляют игры - драматизации по специально подобранным в коррекционных целях произведениям, прежде всего сказкам [16].
В структурном плане игра отличается тремя характерными особенностями, которые можно учитывать при использовании игр в диагностической и коррекционной работе:
1. В игре имеется упорядоченная последовательность взаимодействий.
2. Имеется подвох (это значит, что взаимодействие происходит на
двойном уровне и один из этих уровней скрыт от другого).
3. Имеется выигрыш.
Многие исследователи структурных и функциональных особенностей игры считают необходимым выраженность в нормальной игровом поведении таких особенностей как:
ненаправленность действий;
импульсивность;
эффективная связь с окружающими;
робость, боязливость, застенчивость.
Именно эти черты при определенных условиях приводят к игре. Невыраженность их приводит к нарушениям игрового поведения и отставания развития [32].
Не менее важным в игре является постановка задач, являющихся основой для эмоционально-нравственного развития. Эти задачи направляют внимание ребёнка на положение персонажа, на его состояние, учат выражать ему сочувствие и оказывать содействие.
Сюжетно-ролевые игры оказывают разное влияние на эмоциональные проявления детей в тех случаях, когда роли распределены, но качество партнёров-персонажей не названы. В этих случаях ребёнок трактует нормы и правила человеческих взаимоотношений в зависимости от своего жизненного опыта. Импровизация, которую дети вносят в свои ролевые действия, как раз и свидетельствует о степени их осведомлённости о разных сторонах окружающей жизни и об отношении к ним.
Дети с узким, односторонним социальным опытом или дети более младшего возраста нередко оказываются беспомощными в условиях сюжетно-ролевой игры, так как слабо представляют, как нужно поступать при тех или иных обстоятельствах, какими качествами должен обладать тот или иной персонаж. Воспитатель может наделять ребёнка через роль определёнными качествами, и тогда ребёнок имеет опору для более определённого эмоционального отношения к партнёру. Так, мы говорим маленькому ребёнку, показывая на сверстника, исполняющего роль кролика: Вот кролик, посмотри, какой он мягкий, какие у него длинные ушки, беленькая шкурка". И ребёнок, до этого не обращавший на сверстника, начинает глядеть на него с нежностью, гладит "ушки", "мех". Другой ребёнок - "старшая сестра" - начинает внимательно следить глазами за маленьким "братом-шалуном", который может убежать и потеряться. Часто при этом у ребёнка возникает стойкое эмоциональное проявлении симпатии, которое сохраняется не только в ролевых отношениях, но и вне их. Согласно этому сюжетно-ролевая игра может использоваться по-разному. Ведь очень часто ребёнок не играет с другими детьми только потому, что он их "не видит", не понимает. У него отсутствуют элементарные навыки общения. Цель педагога - помочь ребёнку обратить внимание на сверстников, привлечь его к их разным качествам, положительным сторонам. И это надо делать через отношение ролей.
Роль может использоваться и для изменения качеств самого ребёнка. Так, агрессивному мальчику говорили: "Ты большой, сильный гусь, ты умеешь быстро летать, не боишься волка, ты можешь защитить маленьких гусят от опасности!" - и у нас на глазах ребёнок, который пытался всех обогнать и гордился этим, начинал загораживать гусёнка и чуть ли не на руках уносил его от волка. Он уже не обижает этого малыша, как раньше, и становится его заступником даже вне игры. И данного примера видно, что роль помогла ребёнку коренным образом изменить своё поведение и своё отношение к малышу [24].
Роль помогает ребёнку освободиться от своих недостатков, например упрямства, капризов или от тягостных переживаний, страхов.
При перестройке эмоционального опыта детей с негативным отношением к сверстникам, в основе которого лежат их социальная пассивность, отсутствие творческого начала в отношениях с людьми, воспитателю полезно обратиться к играм-драматизациям на темы сказок. В них, как известно, добро и зло разграничены, даны чёткие оценки поступкам героев, определены положительные и отрицательные персонажи. Поэтому в условиях игры на тему сказки ребёнку легче войти в роль, создать образ, допустить условность. Ведь создание воображаемой обязательно требует связи с жизнью и исходными представлениями дошкольника о ней.
Учитывая индивидуальные особенности детей, воспитатель, во-первых, учитывая, что у некоторых детей слабая игровая инициатива, а возможно, и неразвитое воображение, помогает создать образы персонажей; в-третьих, он сам начинает игровые действия.
Для этих игр можно использовать народные сказки, вначале сказку "Заячья избушка", а затем, при необходимости продолжения коррекционной работы, сказку "Кот, петух и лиса". Если в первой сказке черты главных героев даны чётко и однозначно (лиса - отрицательный персонаж, а петух - спаситель зайца - положительный), то во второй сказке характеристика уже знакомых положительных и отрицательных персонажей, которые взаимодействуют в воображаемой ситуации, несколько иная. Характеры лисы и петуха дополнены новыми чертами. Петух не спаситель, а жертва лисы, но при этом в его образе сочетаются как положительные, так и отрицательные черты; это более сложный образ.
Характер персонажей этой сказки сложнее и богаче, чем в предыдущей, поэтому ребёнок, опираясь на свой опыт, получает и новый, обогащённый, игровой и эмоциональный опыт в воспроизведении сюжета сказки.
Игре должна предшествовать большая подготовительная работа: воспитатель рассказывает детям сказку, затем происходит её обсуждение по заранее намеченным вопросам, помогающим создать образы персонажей для будущих ролей и игровых действий.
При подготовке к игре очень полезно провести занятие, на котором ребёнок изображает кого-нибудь из персонажей сказки, не называя их присутствующим, а воспитатель предлагает отгадать, кто вошёл в комнату - кот, петух или лиса. Превратившись ненадолго в зрителей, дети и воспитатель с большим интересом наблюдают за ребёнком, побуждая его тем самым к большей выразительности движений, к демонстрированию походки, позы и мимики персонажей. Здесь игра "действительно начинает приближаться к искусству, именно к драматическому действию, когда появляется новый, безучастный участник - зритель, который начинает любоваться игрою детей" [34].
Одной из форм игры, распространённой в дошкольном возрасте, является игра с правилами. Её специфика состоит в том, что отношения в ней определяются уже не ролями, а правилами и нормами. Это обстоятельство также по-разному можно использовать в работе с детьми и ввести желательные правила взаимоотношений, к которым ребёнок не привык. Игра с правилами обязательно предполагает партнёра, и воспитатель, создавая специальные условия, может повернуть внимание ребёнка на играющих с ним сверстников, развивая их отношения. Часто ребёнок, сам того не замечая, начинает действовать в игре с правилами, особенно в подвижной игре, так, как не умеет ни в реальных условиях, ни в сюжетно-ролевой игре. Контакты возникшие под её влиянием, не исчезают с окончанием действий. Это легко проверить, организовав подвижную игру в группе, где ребёнок ставится перед необходимостью выбора какого-нибудь участника этой игры, выбора партнёра. Это могут быть указанные в сборниках подвижные игры для детей дошкольного возраста. Проведение такого типа игр, показало пристрастный характер выбора, который вызывает у детей особое оживление и особую ориентировку: задолго до завершения определённого действия, свидетельствующего о выборе, ребёнок ищет взглядом предпочитаемого, задерживает на нём взгляд, улыбаются весело или застенчиво и всем своим видом показывает готовность обратиться к тому по прежним играм, по прошлому опыту пользуется симпатией.
При проведении подвижных сюжетных игр с правилами (например, "Лиса и гуси") можно создать условия, при которых с очевидностью выступают такие качества ребёнка, как решительность или нерешительность, находчивость, смекалка и др.; в этих условиях дети приучаются действовать дружно, сообща.
Игры с правилами предполагают также специфические формы общения, отличные от форм общения в сюжетно-ролевых играх. Если в сюжетно-ролевых играх каждая роль имеет противоположную по смыслу и действиям форму (мать - дети, врач - пациент, машинист - пассажир и пр), то в играх с правилами наряду с таким типом отношений (противоположные команды) возникает и другой, очень важный тип отношений - отношения равных внутри одной команды. Например, большой и сильный гусь помогал маленькому и беспомощному избежать опасности. Это достигалось тем, что ребёнку предлагали определённую роль и наделяли его определёнными качествами: большой, сильный, храбрый, а другого, маленького - слабыми качествами. Проникаясь ролевыми отношениями, дети совершали соответствующие игровые действия, демонстрировали правильное эмоциональное поведение, а их эмоциональное отношение друг к другу, возникшее в рамках игры, легко поддерживалось воспитателем в группе. Достаточно намёка ("Помоги маленькому гусёнку убрать игрушки" или "Помоги отнести посуду"), чтобы ребёнок сделал это. В играх с правилами, дети должны охотно играть с теми, кто проявляет чувство товарищества и солидарности по отношению к своим партнёрам, и отвергать тех, кто сам убегал и не выручал товарищей.
Таким образом, игра с правилами предполагает выход за рамки ролевых отношений к отношениям личностным, развивает у детей коллективистскую направленность, служит фундаментом для развития подлинно человеческих эмоций. Это особенно важно в связи с тем фактом, что возникающие внутри игр с правилами отношения начинают переноситься ими в дальнейшем в реальную жизнь Организуя развёрнутые игры с правилами и вовлекая в них детей, сам участвуя в такой игре и привлекая к ней родителей, воспитатель способствует снятию у ребёнка имеющихся трудностей эмоционального развития/
Для снятия эмоционального дискомфорта можно использовать следующие занятия: "Знакомство", "Моё имя", "Я люблю …", "Настроение". (см. Приложение № 6)
Для коррекции тревожности и страхов хорошо использовать следующие занятия: "Наши страхи", "Я больше не боюсь". (см. Приложение № 7)
Для снятия агрессивности проводятся такие упражнения и игры, как "Брыкание", "Кулачок", "Карикатура", "Лепим сказку", "Разыгрывание ситуации", "Воробьиные драки", "Минута шалости". (см. Приложение № 8)
Работа, направленная на снятие у дошкольника различного рода эмоциональных трудностей, предполагает иногда длительный цикл различных игровых занятий. Длительность их зависит от степени изменения эмоциональной сферы, от индивидуальных особенностей ребёнка, от круга его общения, от стиля взаимоотношений в семье и т.д.
Даже при умелом педагогическом руководстве одноразовая работа может не привести к видимым результатам. Необходимо её продолжать, проявляя терпение и настойчивость в поисках направленных воздействий, в поисках тех игровых методов, которые наилучшим образом способствуют целям коррекции [9].
Для получения стойкого эффекта от игр, очень важно привлекать к ним родителей эмоционально неблагополучных детей. Это способствует образованию у родителей другой точки зрения на взаимоотношения с детьми. В совместной игре они как бы заново открывают для себя детей, познают их внутренний мир, и взаимоотношения с детьми становятся более тёплыми и содержательными. Важное значение имеет здесь перемена ролей, взятие родителем на себя роли ребёнка, а ребенком - роли родителя. Это помогает им лучше понять и принять друг друга. Только в тесном единстве с семьёй трудного ребёнка воспитатель может надеяться перестроить эмоциональную сферу детей.
2.3 Профилактика эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста
Сохранение положительных взаимоотношений со своими родителями и близкими - условие, при котором личность ребёнка будет развиваться благополучно. Хорошее отношение со стороны близких, особенно мамы и папы, необходимо ребёнку. Желание заслужить родительское одобрение, похвалу является одним из наиболее действенных рычагов воспитания. Оценка поведения со стороны родителей и близких - один из важнейших источников чувств малыша. Похвала вызывает чувство гордости, постепенно начинает появляться такое важное образование, как самоуважение.
Притязание на признание - одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих общественным ожиданиям людей. Стремление к реализации притязаний развивает ребёнка, делает его совершеннее. Ребёнок стремится к самосовершенствованию: он учится лучше бегать, прыгать, кувыркаться, он стремится лучше рисовать, конструировать, он хочет вообще делать лучше! Он стремится сделать лучше и самого себя: он хочет утвердиться в своих моральных качествах, он хочет быть хорошим, хочет, чтобы люди были ему благодарны, и он так старается.
Не будем же иронизировать над нашим малышом. Мы не будем обрушивать на нашего ребёнка реплики типа: "У тебя не выйдет, оставь это занятие…", "Помолчи, ты не знаешь…", "Оставь меня в покое, твоё дело пустое…" и пр. Ведь за подобными словами стоит пренебрежение, обесценивание малыша. А ведь он уже личность [8].
После того, как у ребёнка возникло отношение к самому себе как "хорошему", у него появляется стремление к тому, чтобы соответствовать требованиям взрослых, быть признанным сейчас и в будущем. Поэтому важно, чтобы взрослый выражал уверенность в том, что малыш обязательно научится тому, чего ещё пока не умеет; что он действительно хороший, честный, добросовестный, доброжелательный, замечательный ребёнок.
Нельзя срывать зло на ребёнке, заявлять ему: "Уйди, я тебя не люблю!" Нельзя так же сообщать ребёнку, что он тупица, лгун, воришка, безвольный, бесчестный, упрямый осёл и пр., что должно разоблачить его, больно ударить и поставить на место. Унижение - не действенное средство. Как бы ни был мал ребёнок, он оскорбится и тут же займёт негативную позицию. Унижение никогда не давало положительного результата. Не сообщайте ребёнку о том, что из него "в будущем ничего не выйдет" [23].
Лишение ребёнка перспективы, обесценивание его личности в настоящем и в будущем не укрепляют его веры в свои возможности и не вызывают желания стать лучше. Только родительская любовь и вера рождают оптимизм, желание быть хорошим. Это желание как бы подталкивает ребёнка к исполнению родительских ожиданий.
Ребёнок всегда нуждается в эмоциональной поддержке, особенно родительской. Ведь родители эмоционально всегда с ним, всегда за него, даже когда он провинился.
Стараясь не снижать притязания ребёнка на признание, надо придавать правильное направление развитию потребности в признании. Для этого необходимо искать пути к снятию негативных образований, сопутствующих притязаниям ребёнка. Так ложь, например, у него появляется тогда, когда ещё не сформирована потребность в правдивом отношении к другим людям, когда честность не стала качеством, повышающим значимость ребёнка в глазах значимых для него родных и близких людей.
Родители не должны пропускать победы ребёнка над самим собой. Заметить его борьбу с самим собой, поддержать малыша - значит придать ему силы для самого трудного - строить самого себя, опираясь на свои внутренние стремления и поступки.
Родители так же не должны принять зависть и ложь ребёнка. Должны внушать ему, как постыдны зависть и ложь, и постараться помочь ему избавиться от них. Для этого необходима постоянная совместная с ним работа, искренность последовательность самих родителей.
Но ребёнок живёт не только с родителями. Он психологически занят своими сверстниками. Это соседи по лестнице, это дети из группы в детском саду. Сверстники находятся в сложных отношениях, в которых переплетены симпатии, конкуренция, стремление взять реванш, возможность играть и, наконец, радость общения.
Не нужно делать вывод, что ребёнок плох в сравнении с "типичным" или превосходит "типичного". Каждый ребёнок развивается по-своему. Не должно создаться неправильного впечатления о том, что индивидуальность развивается за счёт одних лишь врождённых особенностей. Ребёнок не может развивать свою уникальность сам. Ему нужны постоянное поощрение, доверительное общение и родительская любовь.
Следует постоянно обращать особое внимание на состояние детей, их настроение. Можно спросить, например, было ли у них что-нибудь веселое, смешное, кто сегодня чему-то обрадовался, кого что-нибудь огорчило, а кто плакал и почему. Если дети не знают, что ответить, нужно помочь - напомнить какой-нибудь забавный эпизод или детскую ссору, спросить, из-за чего она возникла, простили ли дети друг друга. Когда подобные беседы станут привычными, дети сами будут откладывать в памяти разные эпизоды и охотно рассказывать о них.
Заключение
Анализ основных этапов формирования личности ребёнка позволяет выделить целый ряд специфических, качественных особенностей формирования личности, являющихся необходимыми для всего последующего хода онтогенеза. Включение ребёнка во всё новые формы жизнедеятельности, приводит к трансформации этих особенностей и изменению их места в структуре личности. Так, эмоциональная синтония, возникающая ещё на первом году жизни, постепенно преобразуется к дошкольному возрасту в эмоциональную децентрацию, обеспечивающую сопереживание и сочувствие, а в дальнейшем - формирование важнейших социальных чувств и межличностных отношений.
Одновременно с выделением специфических для каждого возрастного этапа особенностей личности можно отметить и важное значение инвариант в формировании личности. Прежде всего, это фундаментальная потребность в общении, на основе чего возникает потребность в эмоциональном контакте, которую можно также рассматривать как исходную форму потребности в общении, потребность в совместной деятельности, потребность в социальном соответствии, потребность в социальной компетентности и другие.
То же самое можно сказать и о смене доминирующих видов деятельности. Так же как и преобразованное общение ребёнка с окружающими людьми, преобразованные формы ролевой игры сохраняют свою актуальность на последующих этапах онтогенеза. Примером может служить демонстрация существенного значения игры в развитии учения в школьном возрасте (Ф.И. Фрадкина, 1955).
Как показывают исследования, масштаб эмоционального смещения последовательно, но неравномерно расширяется, позволяя ребёнку "переселяться" во всё более далеко отстоящие прошлое и будущее, как актуально происходящие. Очень важным представляется обнаруженный факт положительной связи ограниченности эмоционального смещения с неразвитостью эмоциональной децентрации и основных форм активности на данном возрастном этапе.
Опираясь на разведение функционального и общего психического развития (А.В. Запорожец, 1978), в данном исследовании формирование личности ребёнка рассматривается как "ядерный", ключевой момент общего психического развития. Именно на основе концепции общего психического развития Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и А.В. Запорожца становится возможной такая конкретизация основных этапов формирования личности, которая позволяет дифференцировать нормальные и аномальные явления. При этом, как показывает проведённое исследование, наиболее быстро и открыто эти различия обнаруживаются в показателях эмоциональной регуляции, которые не могут быть отделены от показателей предметного содержания деятельности и самосознания ребёнка.
Решение одной из центральных задач нашего общества - формирование нового человека - включает как стратегию становления общественно активной, творческой и гармоничной личности, так и стратегию профилактики нежелательных отклонений в формировании личности, которые лишают индивида возможности полноценного участия в жизни общества. [9]
Проблема "трудных" детей все ещё сохраняет свою актуальность и остроту. Самым эффективным средством решения этой проблемы является профилактика потенциональной "трудности" на самых ранних этапах онтогенеза. Профилактика может осуществляться только на основе научно обоснованной диагностики аномалий.
Своевременная диагностика этих отклонений, должна строиться на изучении особенностей эмоциональной сферы, может стать "краеугольным камнем" предотвращения появления и развития социально неприемлемых новообразований личности.
Подводя итоги, можно сделать вывод, что основными направлениями коррекции социальной дезадаптации личности в детском возрасте являются:
1) формирование навыков общения;
2) гармонизация отношений ребёнка в семье и со сверстниками;
3) коррекция некоторых личностных свойств, которые препятствуют общению, либо изменение проявления этих свойств так, чтобы они не влияли негативно на процесс общения;
4) коррекция самооценки ребёнка с целью приближения её к адекватной. [27]
В заключении отметим, что в целом, поставленные задачи выполнены.
Список основной использованной литературы
1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Академия, 1995. - 215 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464с.
3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1998. - 336 с.
5. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Просвещение, 1976. - 143 с.
6. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1973. - 288 с.
7. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. - М.: Просвещение, 1982. - 164 с.
8. Захаров И.А. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
9. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников.: Учеб. Пособие /Я.Л. Коменский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.: под ред Я.Л. Коменского, Е.А. Панько. - МН.: УНIВЕРСIТЭЦКАЕ, 1997 г. - 237 с.
10. Дубровина И.В. Психология. М.: Академия, 1999. - 464 с.
11. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 208 с.
12. Кудрина Г.Я. Диагностические методы обследования детей дошкольного возраста. - И.: ИИР, ИОРфк, 1993. - 108 с.
13. Левис Ш.К. Ребёнок и стресс. - СПб: Питер Пресс, 1996. - 208 с.
14. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Просвещение, 1972. - 575 с.
15. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности её снижения у детей // Психологическая наука и образование. - 1988. - №2. - С.15.
16. Минаева М. Развитие эмоций дошкольника. Занятия. Игры. - М.: АРКТИ. - 1999. - 48 с.
17. Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1979. - 416 с.
18. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995, - 512 с.
19. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1997, - 688 с.
20. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.2. Психология образования. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1997, - 608 с.
21. Немчин Т.А. Состояние нервно - психического напряжения у детей. - Л.: 1983. - 78 с.
22. Очерки психологии детей / Под ред.А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1950. - 191 с.
23. Популярная психология для родителей / Под ред.А. А. Бодалева. - М.: Педагогика, 1989. - 256 с.
24. Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М.: Новая школа, 1996. - 144 с.
25. Психологический словарь / Под ред.В. В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. - М.: Политиздат, 1983. - 448 с.
26. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Просвещение, 1986. - 174 с.
27. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.
28. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Т.2. - СПб: Питер Пресс, 1915. - 578 с.
29. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред.И. И. Ильясова, В.Я. Ляудис. Т.1. - М.: Просвещение, 1980. - 292 с.
30. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. - М.: Психология, 1988. - 126 с.
31. Чистякова М.М. Психогимнастика. - М.: Просвещение. - 1990. - 128 с.
32. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. - 304 с.
33. Эльконин Д.Б., Коссаковский А. Основные этапы психического развития: Педагогика. - М.: Просвещение, 1978. - 135 с.
34. Эмоцтональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред.В. В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. - М.: Просвещение, 1990. - 194 с.
35. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.
Приложения
Приложение № 1
Тест "Дом - Дерево - Человек"
Эта - одна из самых известных - проективная методика исследования личности была предложена Дж. Баком в 1948 г. Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование.
Этот тест целесообразнее применять в начале психологической консультации, потому что он может показать, какова основная проблема консультируемого ребёнка: эмоциональная или в сфере интеллектуального развития.
Суть методики заключается в следующем. Обследуемому предлагаются бумага, карандаши и ластик. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами написано "ДОМ", на второй и третьей сверху каждого листа - соответственно "ДЕРЕВО" и "ЧЕЛОВЕК", на четвёртой - имя и фамилия ребёнка.
Инструкция: "Нарисуй как можно лучше дом, дерево и человека".
Интерпретация признаков в тесте "Дом. Дерево. Человек" [12]
Характеристика отдельных личностных качеств.
Враждебность, агрессивность.
глаза - пустые глазницы;
оскал, видны зубы;
обратный профиль человека;
агрессивная позиция нарисованного человека;
зачёркнутая фигура или деформированная;
на руках длинные, острые пальцы;
непропорционально длинные раскинутые в стороны руки;
клыки, рога, шипы, пририсованные человеку.
При наличии этих деталей в рисунке ребёнка можно предположить, что враждебность к людям (или определённому человеку, которого он изображает), агрессивность являются чертами его характера, либо это свидетельство соответствующего отношения (агрессивности, враждебности) к тому человеку, которого он рисует.
при анализе рисунков в тесте "Дом - дерево":
отсутствие окон;
дверь - замочная скважина;
очень большое дерево;
дерево с краю листа;
обратный профиль дерева;
ветки двух измерений, как пальцы.
Лентяй:
рисунок небрежный, грязный, неряшливый;
отсутствие деталей лица либо слабая их прорисовка;
отсутствие рук, ног или слабая прорисовка, незаконченность.
Конфликтность:
ограничение пространства рисунка линиями;
перспектива снизу (взгляд червя);
перерисовывание, стирание объектов;
отказ рисовать какой-то объект (можно предположить, что с данным человеком у ребёнка конфликт);
противоречивость рисунка и высказывания;
подчёркнутая талия всех фигур (даже у дерева "тонкая талия");
барьеры между фигурами;
отсутствие основных частей тела у некоторых фигур членов семьи, небрежность их изображения, мрачные тона одежды (если это в тесте "Кинетический рисунок семьи");
рисование одного дерева как два дерева;
явное несоответствие качества одного из рисунков;
отсутствие трубы на доме.
Депрессивность, угнетённое состояние:
помещение рисунка в самый низ листа;
линия основания, ведущая вниз;
линия, слабеющая в конце рисования;
сильная усталость после рисования;
очень маленькие рисунки, фигурки;
цветное оскудение с преобладанием тёмных или серых тонов;
помещение рисунка в угол листа маленького размера;
вид дерева или дома сверху;
рисунки очень маленького размера.
Чувство неполноценности:
рисунок очень маленький;
в рисунке человека отсутствие рук, ног (или это проявление лени, нежелание выполнять ваши просьбы - выяснить в беседе);
руки за спиной (или лень рисовать - проверить);
непропорционально маленькие руки;
непропорционально узкие плечи;
линии слабые, прерывистые;
непропорционально большая система веток;
непропорционально крупные двумерные листья;
дерево, умершее от гниения.
Неуверенность в себе, недоверие к себе:
очень слабая линия рисунка;
оговорки до и во время рисования, просьбы в помощи;
прикрывание рисунка рукой;
маленький рисунок в углу листа или с краю маленького размера невыразительными линиями;
дом с краю листа;
слабая линия ствола;
одномерное дерево;
очень маленькая дверь в доме.
Тревожность:
зацикливание на рисовании отдельных деталей;
ограничение пространства;
длительная штриховка;
линии с сильным нажимом (иногда прорывает бумагу);
много стираний;
интенсивно зачёркнутые волосы;
преобладание вещей на рисунке семьи;
двойные или прерывистые линии;
облака;
мёртвое дерево, больной человек;
подчёркнутая линия основания;
толстая линия фундамента дома.
Незащищённость:
рисунок в самом центре листа, маленький;
мелкий рисунок в верхнем углу листа;
много второстепенных деталей;
непропорционально длинные руки, опущенные вниз;
широко расставленные ноги;
дом, дерево - с самого края листа;
рисунок внизу листа;
дерево на горе;
очень подчёркнутые корни.
Трудность общения:
в рисунке человека слишком выделенное лицо или лицо рисует последним;
отсутствие основных деталей лица, особенно глаз;
человек нарисован в профиль;
высказывание о нарисованном человеке, как одиноком, без друзей;
человек нарисован схематично, из палочек;
руки в оборонительном положении;
отсутствие двери в доме;
очень маленькая дверь;
отсутствие окон;
окна - отверстия, без рам;
излишне закрытые окна;
дом нарисован в профиль;
дверь на доме без ручки.
Болезненно повышенная активность:
хаотичность элементов в изображении при ненасыщенной цветовой гамме, преобладание серого цвета, мрачных тонов;
бессистемность рисунка, нагромождение фигур и вещей друг на друга.
Невротизм:
фигуры нарисованы в виде пугала (или одна какая-либо фигура);
руки широко расставлены в стороны;
руки спрятаны за спиной или совсем отсутствуют; отсутствие ног (но это может быть также показателем наличия боли в этих органах, а может быть проявлением лени - проверить в беседе).
Приложение № 2
Тест "Рисование несуществующего животного"
Эта методика помогает понять основные проблемы личности, его отношения к миру, понимание мира, окружающего его.
Методика: ребёнку предлагают лист бумаги, ластик, цветные карандаши, простой карандаш.
Инструкция: "Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем". [12]
Показатели и интерпретация.
Положение рисунка на листе: в норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, неглянцевый.
расположение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено данное качество) трактуется как высокая самооценка, но может также показывать недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению; положение рисунка в нижней части - обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка, либо подавленность, нерешительность. Но может также показывать незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.
Центральная смысловая часть фигуры (голова или заменяющая ее деталь):
голова повернута вправо - устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется - осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей; голова повернута влево - тенденция к рефлексии, к размышлениям.
Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность; положение "анфас", т.е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм; на голове расположены детали, соответствующие органам чувств уши, рот, глаза.
Значение деталей:
Уши - прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе. Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения.
Рот: приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ - трактуется как большая речевая активность (болтливость); в сочетании с прорисовкой губ - как чувственность; иногда и то и другое вместе; открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно зачёркнутый, заштрихованный - трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия; рот с зубами - вербальная агрессия, в большинстве случаев - защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему в грубой форме и агрессивным содержанием или возникает в ответ на осуждение, порицание); заштрихованный, зачёркнутый рот округлой формы - признак боязливости, тревожности.
Глаза - их изображению при анализе придаётся особое значение - это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы - их наличие свидетельствует об истероидио-демонстративных манерах поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы - также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.
Размер головы: - увеличенный в соответствии с фигурой в целом - говорит о том, что испытуемой ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих; маленький размер головы - свидетельствует о незначимости ума у других и у себя, обычно такие дети обладают слабой эрудицией, ограниченными знаниями об окружающем.
Дополнительные детали на голове: например, рога - агрессия, защита от нападения, нападок. Определить по сочетанию с другими признаками - когтями, щетиной, иглами - характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная; перья - тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности; грива, шерсть, подобие прически - чувственность, подчеркивание своего пола (чаще встречается у девочек, у мальчиков - наличие женских черт характера, проявление чувственности), иногда, ориентировка на свою сексуальную роль.
Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда - постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме: если несущая опора фигуры основательная, прочно установленная это говорит об основательности, как черте характера, обдуманности, рациональности принятия решения, опора на существенные положения и значимую информацию; отсутствие или почти отсутствие ног, лап и т.д. - можно предполагать наличие легкомыслия, поверхностности суждений, легкомыслии в выводах и неосновательности суждений, иногда свидетельствует об импульсивности принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног); обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: - соединены точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе - это говорит о характере контроля за своими рассуждениями, выводами, решениями (когда соединены точно - наличие самоконтроля, ответственности за свои слова и наоборот их отсутствие или недостаточность развития этих качеств - при несоединении, небрежном соединении); однотипность и однонаправленность (все конечности смотрят в одну сторону), а также повторяемость форм ног, лап, любых элементов опорной части - конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность; разнообразие в форме и положении этих деталей - своеобразие установок и суждений, самостоятельность мышления (небанальность); необычные формы конечностей или основания - может свидетельствовать либо о творческом начале, либо об инакомыслие (даже о патологии, если встречается вычурность, нелепость этой части фигуры).
Части, поднимающиеся над уровнем фигуры. - могут быть функциональными или украшающими:
крылья, дополнительные ноги, щупальца - широта охвата разнообразных областей знаний (обычно у эрудированных детей), уверенность в себе - это может проявляться либо "самораспространение", демонстрация себя, своей эрудиции, часто сочетающейся с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе "места под солнцем", увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий; детали панциря, перья, бантики вроде завитушек, кудрей, цветково функциональные детали - демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или её несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).
Хвосты - выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам:
хвост повернут вправо - выражает отношение озабоченности по поводу своих действий и поведения; хвост повернут влево - выражает положительное или отрицательное отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности; хвост поднят вверх - уверен в своих действиях и отношениях, положительно относится к своим действиям и поступкам, бодр; хвост, нарисованный падающим вниз - недовольство собой, подавленность, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние; хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся звеньев, особенно пышные, длинные и иногда разветвленные - особенно ответственно относятся к своим действиям и поступкам, переживают о впечатлении, которое производят они на других, об их эффективности, озабочены своими мыслями, решениями.
Контуры фигуры - судят о наличии тех или иных личностных качеств по наличию или отсутствию каких-то частей контура: наличие или отсутствие выступов - типа шипов, панцирей, игл, прорисовки или затемнения линий контура - свидетельствует о том, как проявляется защита от окружающих: выполнена в острых углах - агрессивная защита; затемнены, "запачканы" контурные части - страх и тревога; поставлены щиты, "заслоны"- опасение и подозрительность к окружающим, желание от них защититься.
Направленность такой защиты определяется по пространственному расположению контура: верхний контур фигуры - защита от вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничить, принудить к действию или деятельности, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур - защита от нижестоящих (младших сверстников или братьев и сестёр), против насмешек, непризнания, отсутствия у них авторитета, боязнь их осуждения; боковые контуры - недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое - элементы защиты, расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного: справа - больше в процессе реальной деятельности; слева - больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.
Количество изображенных деталей даёт представление об энергии испытуемого: чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых) в изображении животного, тем выше энергия человека.
Если рисует только необходимые детали, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном в самом общем виде (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.), без штриховки и дополнительных деталей - свидетельствует об экономии энергии, застенчивости, а также можно говорить о наличии астеничности организма, соматических хронических заболеваниях (то же самое подтверждается характером линии - слабая паутинообразная линия, "возит карандашом по бумаге", не нажимая на него). Если линии жирные, с нажимом - это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ, выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).
Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих, нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Эти животные - есть отношение к собственной персоне и к своему "Я", представление о своем положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное - представитель самого рисующего.
Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, - свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности "очеловечивания" животного. Механизм сходен (и параллелен) аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п.
Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, зубы, клювы.
Фигура круга (особенно - ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.
Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело "животного" - постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного - рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.
Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму "готового", существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается "готовая" существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим - кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.
Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, "бегекот", "мухожер" и т.п.). Другой вариант - словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием ("ратолетиус" и т.п.). Первое - рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе - демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления ("лялие", "лиошана", "гратекер" и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными.
Наблюдаются иронически-юмористические названия ("риночурка", "пузыренд" и т.п.) - при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы ("тру-тру", лю-лю", "кускус" и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями ("аберосинотиклирон", "гулобарниклета-миешиния" и т.п.).
Приложение № 3
Диагностические методики для выявления негативных эмоциональных проявлений.
Опросники и карты наблюдений за ребёнком.
При первичном обследовании ребёнка составляется психолого-педагогическая карта на ребёнка на основе данных, полученных как самим психологом в процессе наблюдения за ребёнком, изучения карты его физического развития, так и используя опыты наблюдения, знание ребёнка педагогом, родителями. В опросниках и картах наблюдений за ребёнком Г.В. Бурменской предлагается схема составления истории развития ребёнка, которая имеет все признаки, необходимые для диагностики ребёнка.
а) схема составления истории развития ребёнка, рекомендованная Г.В. Бурменской.
б) В. Орман. Вопросы для выяснения эмоциональных и волевых качеств ребёнка.
Дополнительные сведения о ребёнке можно получить используя опросник В. Орман в беседе с воспитателем, родителями или наблюдая непосредственно за ребёнком придерживаясь данного плана наблюдения.
г) Карта наблюдения Д. Скотта.
Методика Д. Скотта направлена на выявление характера дезадаптации ребёнка к школе. Данная методика применительна к детям дошкольного возраста для получения психологом общих представлений о личности ребёнка на основе наблюдений за ним. Это важно при получении сведений о ребёнке на основе запроса, поступившего от родителей или воспитателя для объяснения причин отклонений в поведении, нарушения межличностных отношений.
При составлении карты наблюдений должны быть соблюдены следующие требования:
выделение однозначных, относительно элементарных фрагментов поведения ребёнка;
группировка этих фрагментов в определённые синдромы, то есть их классификация;
определение взаимоотношений между фрагментами.
В соответствии с исходным замыслом эти фрагменты поведения не выбираются умозрительно, а берутся из жизни.
Методика с использованием предметных картинок.
Картинка занимает большое место в жизни ребёнка и широко используется психологами в качестве экспериментального материала.
Методика с картинками является одной из самых универсальных для исследования особенностей психических процессов (памяти, внимания, мышления), отдельных качеств личности, определение готовности ребёнка к школьному обучению и так далее.
Эту методику можно использовать при первом знакомстве с ребёнком для получения достаточно достоверных общих сведений о его психике и личностных качествах.
Данная методика позволяет выяснить:
1. Наличие навыков учебной деятельности (важно при определении готовности ребёнка к учебной деятельности, наличия "школьной зрелости")
как ребёнок понимает поставленную задачу;
как выполняет задание, инструкцию; точность выполнения; принятие к действию, запоминание инструкции, умение выделить способ действия;
способность прикладывать усилия, отношение к трудностям, желание выполнить все поставленные задачи;
самостоятельность выполнения (как часто обращается за помощью и характер этих просьб);
концентрация внимания (отвлечение во время выполнения задания, характер отвлечений);
работоспособность: время затраченное на решение всех поставленных задач, отказы от работы (на каком этапе), темп работы.
2. Индивидуальные особенности обобщения и абстракции:
умение объединять по обобщающему признаку (или проявляется склонность к детализации);
по какому признаку классифицирует (понятийному, бытовому, цвету, форме и другие), признаки какого мышления преобладают: конкретного или логического, какого рожа ассоциации используются ребёнком;
способность к логическому рассуждению: может ли доказать свою точку зрения, каким способом это делает.
3. Особенности построения предложений, речевые ошибки.
4. Наличие способности оценивать свою работу ("Ты правильно всё сделал? Были ли какие-либо ошибки допущены тобой?" и так далее)
Данная методика даёт возможность определить наличие общих учебных умений и навыков, уровень развития интеллектуальной деятельности. При её помощи можно определить и общий уровень работоспособности ребёнка. Эта методика помогает определять и интеллектуальные возможности ребёнка.
Методика "Пиктограммы".
Эта методика была предложена А.Р. Лурия для исследования опосредованного запоминания и широко используется психологами и для других целей. Так, например, Ю.А. Полуяновым она была использована для выявления понимания школьниками содержания некоторых конкретных нравственных качеств.
Ребёнку предлагается чистый лист бумаги и цветные карандаши или фломастеры.
Инструкция: "Я буду говорить тебе разные слова, а ты постарайся их запомнить. Чтобы легче тебе это было сделать, ты можешь каждое слово, которое я тебе говорю, зарисовать на бумаге. Рисовать можешь как угодно, лишь бы рисунок помог тебе вспомнить названное слово. Можешь рисовать предметы, какие-либо значки или ещё что-нибудь". Затем медленно читаются следующие слова: весёлый праздник, тяжёлая работа, вкусный ужин, развитие, строгая воспитательница, тёплый ветер, слепой мальчик, обман, весёлая комната, болезнь, расставание, страх. Если ребёнок начинает тщательно рисовать сюжетную картинку, остановите его и предложите нарисовать что-то, чтобы могло помочь потом вспомнить слова, которые вы ему диктовали.
Через 20-30 минут спрашиваете слова, которые вы говорили. Обязательно фиксируете все высказывания ребёнка во время рисования; его поведение.
Данная методика помогает выяснить:
особенности опосредованного запоминания и характер ассоциаций (какие символы использовались ребёнком для обозначения предлагаемого слова);
может ли ребёнок самостоятельно создавать "инструменты" для запоминания;
в какой мере умеет создавать и использовать средства психической и интеллектуальной деятельности, насколько точно совпадают символы со смыслом слова;
каковы представления ребёнка, что является значимым в понятии, какие связи вычленяются ребёнком: существенные или несущественные, случайные;
умение организовать свою деятельность (экономность использования пространства листа бумаги, размеры рисунков, их расположение);
эмоциональное отношение к предлагаемым понятиям (выражено это каким-либо образом в цвете, изображении фигур, пространственное поле отдельного рисунка, то есть сколько места он занял, отношение рисунков друг к другу);
уровень воспроизведения;
преобладание определённого типа мышления (логического, образного, схематического);
некоторые черты личности ребёнка - аккуратность, точность, умение планировать, уровень демонстративности, тревожности, патологии (нарушении мотивации, вязкость, изменения психомоторного тонуса, депрессии и другие);
работоспособность;
умение удерживать задачу и следовать её в точности с инструкцией.
При анализе прежде всего следует обратить внимание на то, как ребёнок реализует поставленную задачу - использовать рисунки для эффективного запоминания предложенных слов и выражений. Иногда ребёнок уходит от поставленной задачи, увлекаясь лишь рисованием на заданную тему. Это свидетельствует о недостаточно сформированной способности восприятия учебной задачи.
По рисункам мы можем судить и о типе мышления ребёнка: логическое мышление - ребёнок изображает слова в виде условных значков или характерных деталей (например, "весёлый праздник" - рисует один или несколько шариков, "слепой мальчик" - очки, "тёплый ветер" - несколько волнистых линий или дерево с наклонившимися ветками), рисунки лаконичные чётко выражены (как правило расположены все рисунки в одну линию). При выраженном образном мышлении (художественный тип) наблюдается мысленное преобразование предметов и ситуаций в "картинки"-сценки. При этом часто проявляется стремление к завершению рисунка-сценки: много деталей, которые не являются лишними, а лишь подчёркивают завершённость картинки (например, "весёлый праздник" - рисует детей с флажками или шариками, "вкусный ужин - стол, на котором стоят "вкусные" продукты - конфеты, лимонад, торт). Чем больше логически оправданных деталей в рисунке, тем больше это свидетельствует о преобладании художественного типа мышления. Если же множественное количество деталей необязательно (рисуют тщательно множество иголок на ёлке - "весёлый праздник"; на столе много ненужных деталей - чашки, тарелки, много еды, люди, сидящие вокруг стола - "вкусный ужин") и повторяется во всех (или в большинстве) то это может свидетельствовать о вязкости характера (вязкости мышления, зацикливании), что нередко сопровождает неврозы, депрессии. При этом, как правило, ребёнок затрудняется изобразить абстрактные понятия - "развитие", "обман", "тёплый ветер" и другие. Такого ребёнка нужно проверить по другим методикам, чтобы убедиться в правильности поставленного диагноза.
Следует обратить внимание и на то, какие связи вычленяются ребёнком: существенные или несущественные. Экономность рисунка, использование схематических образов признаки сильного интеллекта.
Этот тест можно рассматривать и как проективный, так как в рисунках дети отражают скрытые мотивы, личные проблемы и опасения. Те слова, которые вызывают у ребёнка отрицательные эмоции, выражены в более крупных по размеру рисунках с преобладанием тёмных тонов, часто акцентируют при этом какую-то деталь. Если долго задерживаться на изображении какого-либо слова, то эта ситуация для ребёнка может быть стрессовой. Следует также в беседе или при помощи других методик тактично выяснить это.
При помощи этого теста можно также сделать выводы и об организованности ребёнка (неаккуратные рисунки, разбросанные по всему листу - хаотичность изображения - признак значительных нарушений в организации деятельности, несформированности планирования, нарушения внимания), его направленности на людей: экстравертивности и интравертивности (у экстравертов рисунки больших размеров, яркие, хаотично расположены; у интровертов рисунки маленькие, скупые, часто все в одном тоне). Иногда можно отметить, что все рисунки маленького размера, в углу листа или на нижней его части - можно сделать предположение о робости данного ребёнка, его тревожности, неуверенности в себе. Это также нужно перепроверить при помощи других методик.
Методика: оценка уровня притязания ребёнка.
Данная методика направлена на исследование уровня притязания детей дошкольного возраста (составлена на основе методики Е. Норре) модифицирована Б.Е. Бежанишвили.
Уровень притязания - это стремление к достижению цели той степени сложности, на которую ребёнок считает себя способным. Уровень может быть адекватным возможностям его и неадекватным (заниженным или завышенным), что влияет на деятельность и поведение, и, таким образом, связан с уровнем самооценки. Уровень притязания характеризует:
1) уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий (идеальная цель);
2) выбор ребёнком цели очередного действия, формирующийся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий (это уровень переживания в данный момент);
3) желаемый уровень самооценки личности (уровень Я).
Предлагается два варианта исследования
1 вариант.
Методика: детям предлагаются написанные на карточках цифры от 1 до 10. Предварительно спрашивают ребёнка, знает ли он значение цифр.
Инструкция для ребёнка: "Посмотри, что это у меня (показываете 10 карточек с цифрами)? Правильно это цифры. А ты можешь назвать их и разложить по порядку? Правильно. Молодец! (если ребёнок затрудняется, то нужно помочь). Но это не простые цифры, а волшебные. Каждая цифра указывает на какое-нибудь задание, которое ты должен выполнить. Цифра 1 указывает на самое простое задание. Цифра 2 - на более сложное задание. Цифра 3 - посложнее задание., 4 - более сложное и так далее. Самые трудные задания указывают те цифры, которые стоят с другого края ряда, - 8, 9, и самое трудное под цифрой 10. Ты мне укажи, какое задание ты хочешь выполнять: назови мне или покажи какую-нибудь цифру, а я тебе дам задание. Ты всё понял? (Если ребёнок не понял, нужно повторить инструкцию).
Если ребёнок колеблется, нужно стимулировать его действия ("Я уверена, что ты с любым заданием справишься"), если указывает на цифру 1, не торопитесь давать задание, а попробуйте отговорить его, настоять на том, чтобы он выбрал задание потруднее ("Это ведь самое лёгкое задание, его выполнить ничего не стоит, может быть, ты выберешь задание посложнее? А с тем и малыш справится"), но если ребёнок упорно настаивает, то называйте задание. Если же сразу указывает на цифру 10, то попытайтесь отговорить ("А ты не боишься, что не справишься? Это ведь очень трудное задание. Может выберешь что-нибудь полегче?"), но если настаивает, то предлагайте задание. После выполнения и по ходу выполнения нужно поощрять ребёнка, похвалить его, вселят в него уверенность.
В протокол заносите не только качество выполнения задания и порядок их выполнения (какое задание выбрал первым и так далее), но и все реплики ребёнка, поведение его во время исследования, реакции на ваши отговорки и на выполнение задания. Особенно отмечайте, как ребёнок вёл себя в ситуации неудачи.
Задание можно усложнить, установив время решения задач,, об это нужно предупредить ребёнка. Тогда инструкция будет так звучать: "Время выполнения задания ограничено. Я буду следить по часам, сколько времени ты затратишь на выполнение заданий".
Каждая карточка содержит задание, сложность возрастает соответственно номеру карточки. Задания каждый психолог может подобрать сам. Задания обязательно должны быть составлены заранее в одном или двух вариантах и записаны либо на отдельных карточках, либо на оборотной стороне карточки с цифрами.
Анализ полученных результатов.
Различают объективно-принципиальную и субъективно-личностную сторону притязания. (Мясищев Г. М). Объективно-принципиальная - та, которая действительно свойственна ребёнку и определяется данной методикой; субъективно-личностная - как сам ребёнок определяет свои возможности, на что указывает характер выбора задания.
Стремление к повышению самооценки в условиях, когда ребёнок свободен в выборе степени трудности задания, приводит к конфликту двух тенденций - тенденции повысить притязания, чтобы одержать максимальный успех, и тенденции снизить их, чтобы избежать неудачи. Есть дети, которые начинают выполнения задания с самого лёгкого и постепенно от цифры к цифре подвигается к решению более сложных. Останавливаются, если сталкиваются с заданием, которого выполнить не могут. Это, как правило, осторожные дети, у которых проявляется желание показать себя с лучшей стороны. Эти дети недостаточно уверены в себе, отсюда и осторожность.
Неуверенный в себе ребёнок, с высокой степенью тревожности, всегда выбирает первым задание под цифрой 1 или 2. Никакие уговоры не помогают.
Дети с высокой степенью уверенности выбирают сразу сложное задание. Дети, которые первым выбирают задание под цифрой 10, отличаются к склонностью к риску. Неудачи при решении задачи их не смущают.
Снижение трудности избираемого задания после успеха или её повышение после неудачи говорит о нереалистичном уровне притязания ил неадекватной самооценке. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным притязаниям (завышенным ил заниженным). Это проявляется в поведении детей - выборе слишком лёгких заданий и отказе выполнить трудные. В данном случае даже стимуляция взрослым его действий не имеет успеха.
Повышенная тревожность ребёнка, которая выражается в неуверенности действий, оговорках ("А если у меня не получится?", "Я, наверное, не смогу" и так далее), отказах, напряжённости (эмоциональной и двигательной).
Стремление избегать соревнования.
Некритичность в оценке достигнутого - заниженный уровень самооценки, склонность оправдывать недостаточность качества своего результата (" Я правильно решил? У меня сегодня живот болит") внешними причинами.
Всё это характерно для детей с заниженным уровнем притязания и заниженным уровнем самооценки. Дети с завышенным уровнем притязания склонны к выбору более сложных заданий, заниженной оценке самого задания ("Это всё простые задания. Я могу посложнее выполнить"). В данном случае уместно усложнит задание или условия их выполнения.
Дети, обладающие реалистическим уровнем притязания, отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большой продуктивностью, критичностью к оценке достигнутого.
II вариант методики (составлена по материалам журнала "Наука и жизнь". Для обследования готовится квадрат размером 6.5х 6.5 см, длина черточек - 1 см.
Методика: показывается ребёнку на расстоянии полутора метров приведенный здесь рисунок и предлагается ему проверить и потренировать глазомер. Идея эксперимента состоит в том, чтобы, пользуясь проверкой глазомера как удобной ситуацией, выяснить, насколько объективно ребёнок оценивает степень своих успехов.
Инструкция для ребенка: "Ты сейчас посмотришь на картинку, которую я тебе покажу, скажешь мне, какой длины линии на рисунке. Так мы с тобой проверим, как далеко ты видишь, какой у тебя глазомер. Показываете только центральную линию, остальные закрыты для ребенка. Затем поочередно показываете все линии одну за другой. Всегда открыта центральная линия, остальные закрыты, открываете одну линию, и ребенок видит две линии - центральную и ту, которую вы открыли и сравни, какая из них короче, длиннее они или равны (ребенок должен дать только один из ответов)". После каждого ответа вы объявляйте ребенку правильность сравнения при помощи двух видов оценок: "верно" или "неверно". Таким образом ребенку предлагается поочередно сравнить по длине с центральной эталонной линией каждую из 20 линий.
Сразу после окончания эксперимента задаются следующие вопросы: Каких ответов ты дал больше - правильных или неверных? На сколько больше правильных, чем неправильных, или их число одинаковое? Если ребенок владеет счетом, то можно уточнить результаты, спросив, сколько раз из 20 он получил оценку "верно", сколько - "неверно". Разумеется, оценка "верно" и "неверно", которые объявляются ребенку, на самом деле не отражают истинной правильности его ответов. Их чередование составляется заранее, чтобы в любом случае он услышал 10 раз оценку "верно" и 10 - "неверно". Можно воспользоваться следующей таблицей оценок:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
+ + - - + + - - - - +
12 13 14 15 16 17 18 19 20
- + - + + + - - -
Оценка полученных данных. Если ребенок склонен объективно оценивать степень своих успехов, то он ответит, что количество верных и неверных ответов равно между собой или близко к этому.
Ребенок, который обращает только на свои неудачи, обычно очень низко оценивает результаты проверки глазомера и считает, что количество неправильных ответов значительно превышает количество правильных. Это свидетельствует о неуверенности в себе, заниженной самооценке.
Явно завышенную самооценку дает ребенок склонный к самоуверенности, к переоценке своих успехов, запоминающий только похвалу взрослых.
Сравните результаты обоих вариантов данной методики. Совпадение результатов по анализу обоих вариантов дает возможность с большей достоверностью определить степень уровня притязания ребенка.
По второму варианту можно подсчитать коэффициент уровня самооценки (К). Если К (+) близок к 1 (выше (0.8) или же К (-) близок к нулю (ниже 0ю2), то ребенку, вероятно, свойственна очень высокая самооценка. Если К (+) близок к нулю или же К (-) близок к 1, то можно предположить, что самооценка ребенка слишком занижена и он проявляет излишнюю "суровость" по отношению к себе.
Значение коэффициентов, близкое к 0.5, говорит чаще всего о "сбалансированности" самооценки, то есть наличии достаточной самокритичности в сочетании с самоуважением. Отклонение уровня самооценки в сторону её некоторого снижения свидетельствует не о потере уважения к себе, а о наличие стремления изменить самооценку активной работой над собой. Однако постоянное и резкое снижение самооценки может сопровождаться внутренними конфликтами личности, свидетельствующими о невозможности жить в мире с самим собой.
Шкала тревожности ребёнка.
При разработке данной методики использовалась "шкала тревожности" для школьников, разработанная А.М. Прихожан по принципу "шкалы социально-ситуативной тревоги" О. Кондаша, адаптированная автором для детей старшего дошкольного возраста.
В этой методике оцениваются ситуации, области действительности, являющиеся для ребёнка, с его точки зрения, основными причинами тревожности, страхов.
Для эксперимента нужно подготовить три цветные карточки: красного, зелёного и голубого (или жёлтого) цветов.
Инструкция: "Я тебе буду говорить о разных случаях, которые бывают в твоей жизни. Некоторые из них могут быть неприятными для тебя, вызывают у тебя страх, беспокойство. У меня здесь три карточки разного цвета. Ты слушай, и если этот случай, эта ситуация в твоей жизни, о которой я говорю, очень неприятная для тебя, ты выберешь и покажешь мне красную карточку; если это только немножко неприятно для тебя - зелёную карточку; если этот случай в твоей жизни не страшен тебе - то покажешь мне жёлтую (или голубую карточку)".
В протоколе против каждого вопроса ставите, какой цвет карточки ребёнок выбрал. Если он комментирует свой выбор, то это также отмечаете, тщательно фиксируете. Если ребёнок охотно вступает в беседу и объясняет, почему ему приятна или неприятна та или иная ситуация, то следует поддержать эту беседу. Каждый раз, когда ребёнок выбрал ту или иную карточку, спрашивайте, почему эта ситуация ему неприятна просто неприятна или вызывает страх, беспокойство).
Методика включает в себя ситуации трёх типов, которые определяют виды тревожности:
1. ситуации, связанные с процессом обучения в детском саду, общением с воспитателем внутри этой деятельности;
2. ситуации, анализирующие представление о себе;
3. ситуации общения.
ОПРОСНИК
1. Отвечаешь у доки на занятии.
2. Тебя ругает мама или папа.
3. Встречаешься с ребятами из детского сада.
4. Пойдёшь в гости к незнакомым людям.
5. Ты дома остаёшься один.
6. Сам подходишь разговаривать с воспитателем.
7. Не можешь справиться с заданием на занятии.
8. Сравниваешь себя с другими ребятами.
9. Думаешь о своих делах.
10. На тебя смотрят как на маленького.
11. Ты часто плачешь.
12. Воспитатель тебе неожиданно задаёт вопрос на занятии.
13. Никто не обращает на тебя внимание на занятии, когда ты хорошо, красиво выполнил работу.
14. С тобой не согласны, спорят с тобой.
15. Встречаешься со старшими ребятами во дворе, в подъезде.
16. На тебя не обращают внимания, когда ты что-то делаешь, играешь.
17. Тебе снятся страшные сны.
18. Воспитатель даёт трудное задание.
19. Выбираешь в игре главные роли.
20. Оценивают твою работу дома или ребята.
21. Не понимаешь объяснения воспитателя.
22. Ребята смеются, когда отвечаешь на занятии.
23. Смотришь ужасы по телевизору, рассказывают тебе "страшные" истории
24. Думаешь о том, что будет, когда ты вырастешь большим.
25. На тебя сердятся (непонятно почему) взрослые (мама, папа, воспитательница.
26. Воспитатель оценивает твою работу, которую ты выполнил на занятии.
27. На тебя смотрят (наблюдают за тобой), когда ты что-то делаешь.
28. У тебя что-то не получается.
29. Ребята с тобой не играют (не берут никогда в игру), не дружат с тобой.
30. Воспитатель тебе делает замечание на занятии.
Таблица
|
Вид тревожности |
Номер пункта шкалы |
||||||||||
|
Учебная |
1 |
6 |
7 |
12 |
13 |
18 |
21 |
22 |
26 |
30 |
|
|
Самооценочная |
5 |
8 |
9 |
11 |
17 |
19 |
20 |
23 |
24 |
28 |
|
|
Межличностная |
2 |
3 |
4 |
10 |
14 |
15 |
16 |
25 |
27 |
29 |
|
Обработка материала.
Ответ на каждый пункт шкалы оценивается количеством баллов: красная карточка - 3 балла, зелёная - 2, жёлтая - 0. Подсчитывается общая сумма баллов по каждому разделу (показывает уровень тревожности по соответствующей деятельности) и общая сумма по всем разделам (показатель по всей шкале - общий уровень тревожности). Кроме того, анализ ответов детей и цвет выбранной карточки по каждой ситуации поможет психологу определить проблемы ребёнка, причины его тревожности, его страхов.
Особого внимания требуют дети с высокой тревожностью (более 20 баллов по одному разделу или 60 суммарный уровень) и "очень спокойные", особенно те случаи, когда оценки по каждому разделу не превышают 5 баллов или приближаются к 0).
Высокие баллы по отдельным видам тревожности или в целом свидетельствуют о реальном неблагополучии ребёнка, которая может существовать даже вопреки объективному благополучному положению (особенно сточки зрения взрослых), являясь следствием определённых личностных конфликтов или нарушения в развитии самооценки. Тогда уместно в таком случае использовать методику по определению уровня самооценки у данного ребёнка.
Нормальный уровень тревожности, который присущ всем детям, колеблется в рамках от 10 - 15 баллов до 20.
Дети с высоким уровнем тревожности часто бывают очень впечатлительными, эмоциональными, либо это свидетельствует о реальном неблагополучии их социального положения в семье, детском саду или среди сверстников. Но может также проявляться как следствие определённых личностных конфликтов (с кем, помогают выяснить ответы детей).
Дети с особо низкими баллами - "чрезвычайно спокойные" (особенно когда это сочетается с неуспехом в общении, слабой коммуникативностью) требуют особого внимания психолога. Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Ребёнок отгораживается от неприятностей, не допускает неприятные переживания в сознание. Эмоциональное благополучие в этом случае достигается ребёнком ценой неадекватного отношения к действительности и отрицательно сказывается на продуктивности деятельности. Работа с такими детьми требует особого такта и значительного времени, так как они отгораживаются от всех, а особенно от взрослых, прячутся в "свою скорлупу" и никого не хотят допускать в свой внутренний мир ("Пусть мне будет плохо, но пусть будет так"), или это "великий страх" перед взрослым вообще, порождённый отрицательным отношением взрослых к ребёнку в ранние или дошкольные годы.
Школа не полностью обеспечивает выявление тревожности детей, только в определённых видах деятельности. Кроме того, она не даёт полных показателей и вследствие большого числа всевозможных "защитных" тенденций, начиная от элементарных (нежелания раскрываться или просто контактировать с психологом) до самых сложных защитных механизмов.
Следует к этой шкале применить данные беседы с воспитателем группы, в которой воспитывается ребёнок, и родителями. Можно также применить методику неоконченных предложений.
Методика: "Неоконченные предложения".
Эта весьма распространенная методика поможет получить дополнительные сведения о причинах страхов, беспокойствах ребенка.
Ребенку предлагается послушать предложения и сразу, не задумываясь, продолжить его первой пришедшей в голову мыслью. Делать это нужно быстро.
Инструкция для ребенка: "Мы с тобой поиграем. Я тебе буду говорить предложения, а ты как можно быстрее закончи их. Говори первое, что придет в голову".
Эксперимент идет в быстром темпе.
1. Мой детский сад…
2. Мой друг…
3. Если меня наказывают, то…
4. Я игра чаще всего…
5. Мои сны…
6. Боюсь…
7. Моя мечта…
8. Моя мама и я…
9. Сделал бы все, чтобы забыть…
10. Не люблю, когда меня…
11. Плачу, когда…
12. Когда меня спрашивают…
13. Мой папа и я…
14. Когда смотрю "ужасы" в кино…
15. Когда я один дома…
16. Моя воспитательница…
17. Когда меня мама ругает…
18. Больше всего люблю…
19. Когда прихожу в детский сад…
20. Когда бывает темно…
21. Когда мой папа…
22. Ребята в детском саду…
23. Когда меня спрашивают на занятии…
24. Когда моя мама…
25. Когда все ругаются…
26. Когда я выхожу играть во двор…
27. Я всегда хотел…
28. Меня беспокоит…
29. Скрываю…
30. Старшие ребята…
Законченные предложения можно разделить на 6 групп:
Порядковый номер предложения
1.Отношение к отцу 13 21
2. Отношение к матери 8 24
3. Отношение к себе 3 4 7 10 12 18 27 29
4.Отношение к сверстникам 2 22 26 30
5. Отношение к детскому саду 1 16 9 23
6. Страхи и опасности 5 6 9 11 14 15 17 20 25 28
Эта методика простая по содержанию, но хорошо выявляет скрытые переживания ребенка, которые порой не удается выявить в свободной беседе. Ответы на вопросы могут выражать положительное, отрицательное или безразличное отношение ребенка. Методика помогает разобраться в многообразной системе отношений ребенка и найти путь реальной психологической помощи ему.
Экспресс-социометрия.
Данная методика позволит в самых общих чертах и быстро определить характер отношений ребенка со сверстниками и является либо дополнительной к предыдущим методикам, либо может проводиться самостоятельно.
Инструкция: "Послушай, я тебе сейчас расскажу историю. Представь себе, что к тебе пришел волшебник и сказал: "Пойдем со мной в волшебный замок. У меня там есть комната чудес". Пойдешь с волшебником в его замок в комнату чудес? Волшебник говорит: "В этой комнате у меня много всяких игрушек, со всего света. Но у меня одно условие, ты должен играть не один, а с кем-нибудь из друзей. Кого бы ты взял с собой? Все? Или еще кого-нибудь?".
Играйте долго, долго, во что хотите, но при одном условии, говорит волшебник, все игры ты должен придумать сам. Во что ты предложишь ребятам поиграть?
Играли, играли - надоело играть в эту игру, что ты предложил. Ребята говорят: "Не хотим больше в это играть". Как ты поступишь? Что ты будешь делать?
А еще, говорит волшебник, я могу выполнить три твоих самых заветных желания. Что ты пожелаешь?".
Все вышеперечисленные методики взяты из учебника Кудриной Г.Я. "Диагностические методы обследования детей дошкольного возраста".
Приложение № 4
Этюды на выражение основных эмоций.
Эти этюды также могут быть полезны детям с задержкой психического развития, аутичным, с теоретическими реакциями.
Этюды на выражение внимания, интереса и сосредоточения.
Собака принюхивается
Охотничья собака, увидев дичь, моментально застыла в напряженной позе. Морда у нее вытянулась вперед, уши навострились, глаза неподвижно глядят на добычу, а нос бесшумно втягивает приятный и дразнящий запах.
Что там происходит?
Мальчики стояли в тесном кружке и что-то делали, наклонив головы вниз. В нескольких шагах от них остановилась девочка. "Что там происходит?" - подумала она, но ближе подойти не решилась.
Выразительные движения. Голова поворачивается в сторону происходящего действия, пристальный взгляд. Поза. Выдвинуть одну ногу вперед, перенести на нее вес тела, одна рука на бедре, другая опущена вдоль тела.
Сосредоточенность
Командир сидит за столом и внимательно изучает карту. Он обдумывает план наступления на врага.
Выразительные движения. Левая рука упирается локтем о стол и поддерживает голову, наклоненную влево; указательный палец правой руки двигается по воображаемой карте. Мимика. Слегка сощуренные глаза, нижняя губа закушена.
Этюды на выражение удивления.
Удивление
Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было... Из чемодана выпрыгнула собака.
Мимика: Рот раскрыт, брови и верхние век" приподняты.
Круглые глаза
Однажды первоклассник Артур подсмотрел в подъезде удивительную сценку и написал об этом рассказ: "Я шел из школы. Я зашел в подъезд и увидел, что бегает тряпка. Я поднял тряпку и увидел, что там котенок".
Ведущий предлагает детям показать, какие круглые глаза были у мальчика, когда он увидел живую тряпку.
Этюды на выражение страданий и печали.
Ой, ой, живот болит
Два медвежонка Тим и Том съели вкусные, но немытые яблоки. У них разболелись животы. Медвежата жалуются:
Ой, ой, живот болит!
Ой, ой, меня тошнит!
Ой, мы яблок не хотим!
Мы хвораем. Том и Тим!
Жалоба медвежат сопровождается музыкой.
Выразительные движения. Брови приподняты и сдвинуты, глаза прищурены; туловище согнуто, живот втянут; руки прижаты к животу.
Золушка
В зале звучит музыка.
Девочка изображает Золушку, которая приходит домой после бала очень печальной: она потеряла туфельку…
Выразительные движения. Поникшая голова, сведенные брови, опущенные уголки губ, замедленная походка.
Этюды на выражение отвращения и презрения.
Грязь
Мальчик обул новые ботинки и пошел в гости к своему другу. Ему надо было перейти дорогу, где шли ремонтные работы и было все раскопано. Недавно прошел дождь, и на дороге было грязно и скользко. Мальчик шел осторожно, стараясь не пачкать ботинки.
Выразительные движения. Походка должна производить впечатление, что ребенок идет по грязи, ступая на кончики пальцев как бы нехотя и делая вид, что он выбирает более чистое место.
Гадкий утёнок
Дети вместе с ведущим вспоминают сказку Г. - Х. Андерсена "Гадкий утенок", затем разыгрывают эпизод на птичьем дворе. В нем птицы и человек демонстрируют свое презрительное и брезгливое отношение к утенку, который не был похож на других утят. Они считали его безобразным и гадким.
"Все гнали бедного утенка, даже братья и сестры сердито говорили ему: "Хоть бы кошка утащила тебя, несносный урод!" А мать прибавляла: "Глаза бы на тебя не глядели!" Утки щипали его, куры клевали, а девушка, которая давала птицам корм, толкала ногою".
Утенок не выдержал пренебрежительного и враждебного отношения к себе. Он убежал через изгородь с птичьего двора.
Выразительные движения.1. Отвращение: голова откинута назад, брови нахмурены, глаза прищурены, ноздри раздуты и сморщены, углы губ опущены или, наоборот, верхняя губа подтягивается вверх.2. Униженность: голова наклонена вниз, плечи сведены вперед.
Этюды на выражение гнева.
Два сердитых мальчика
Мальчики поссорились. Они очень сердиты, сдвинули брови, размахивают руками, наступают друг на друга, вот-вот подерутся...
Хмурый орёл
Звучит музыка. Ведущий читает стихотворение В. Викторова:
Вот за решеткой хмур и зол
Сидит орел.
Могучих крыльев гордый взмах
Внушает страх.
Давно ль громады грозных скал
Он облетал
И камнем падал свысока
На врага.
Он был свободный властелин
Седых вершин".
Теперь в неволе, хмур и зол,
Сидит орел.
Затем ребенок изображает орла, который, медленно взмахивая крыльями, взбирается на камень (стул) и хмуро разглядывает детей из-за решетки (составленной из стульев).
Этюды на выражение страха.
Лисенок боится
Лисенок увидел на другом берегу ручья свою маму, но он не решается войти в воду. Вода такая холодная, да и глубоко тут.
Выразительные движения. Поставить ногу вперед на носок, потом вернуть ногу на место. Повторить это движение несколько раз. Для большей выразительности можно имитировать стряхивание с ноги воображаемых капелек воды.
"Котенок по имени Гав"
Котенок в грозу забрался на чердак и сидит там один, дрожа от страха. Все кругом грохочет, а он не убегает и даже приглашает своего друга - щенка Шарика побояться вместе. Дети обсуждают поступки персонажей, затем разыгрывают сценку. На роли персонажей мультфильма выбирают детей, имеющих страх грозы, одиночества.
Этюды на выражение вины и стыда.
Провинившийся
Мальчик разбил вазу, и мама его ругает. Он чувствует свою вину.
Выразительные движения. Голова наклонена вперед и втянута в плечи, плечи приподняты; ноги прямые, пятки сдвинуты; руки висят вдоль тела. Мимика. Брови идут вверх и сдвигаются, уголки губ опущены.
Стыдно
Мальчик Коля случайно сломал переключатель у телевизора. Он испугался, что мама его накажет. Коля сказал, что переключатель крутил его маленький брат. Брата наказали. Старшему брату стало очень стыдно.
Выразительные движения. Голова наклонена вперед, брови подняты и сдвинуты, углы рта опущены.
Приложение № 5
Этюды на отображение положительных черт характера.
Смелый заяц
Заяц любил стоять на пеньке и громко петь песни и читать стихи. Он не боялся, что его может услышать волк.
Выразительные движения. Поза. Положение стоя, одна нога чуть впереди другой, руки заложены за спину, подбородок поднят. Мимика. Уверенный взгляд.
Часовой
Ребенок изображает пограничника. Ведущий читает стихотворение:
Стоит он в дозоре,
И зорок, и смел.
Чтоб мир потревожить,
Никто не посмел.
(С. Погореловский)
Выразительные движения. Голова держится прямо и немного откинута назад, взгляд устремлен вперёд, ноги слегка расставлены, руки как бы держат воображаемый автомат.
Капитан
Ребенок представляет себя капитаном. Капитан стоит на мостике корабля и смотрит вперед. Вокруг темное небо, высокие крутые волны, свистит ветер. Но не боится капитан бури. Он чувствует себя сильным, смелым, уверенным. Он доведет свой корабль до порта назначения.
Выразительные движения. Спина прямая, ноги расставлены, взгляд устремлен вперед, иногда подносить к глазам воображаемый бинокль.
Добрый мальчик
Зима. Маленькая девочка, играя со снегом, потеряла варежку. У нее замерзли пальчики. Это увидел мальчик. Он подошел к девочке и надел на ее руку свою рукавицу.
Внимательный мальчик
По улице шла женщина с покупками. У нее упал сверток. Мальчик, увидев это, подбежал, поднял сверток и подал женщине. Женщина поблагодарила мальчика.
Посещение больного
Мальчик заболел. К нему пришел друг. Он с сочувствием смотрит на больного, потом дает ему попить, заботливо поправляет одеяло.
Любящий сын
Мальчик потихоньку входит в комнату с подарком, спрятанным за спиной. Он идет на носочках и улыбается. Мама не знает, что мальчик в комнате и сейчас сделает ей подарок.
Этюды на отображение отрицательных черт характера.
Робкий ребенок
Ребенок первый день в детском саду. Он робеет. Ему кажется, что воспитательница им недовольна, а дети вот-вот обидят.
Выразительные движения. Сидеть на кончике стула очень прямо, колени сдвинуты, пятки и носки сомкнуть, локти прижать к телу, ладони лежат на коленях, голову опустить.
Во время этюда звучит музыка.
Жадный пёс
Ведущий читает стихотворение Василия Квитка:
Жадный пес
Дров принес,
Воды наносил,
Тесто замесил,
Пирогов напек,
Спрятал в уголок
И съел сам -
Гам-гам-гам!
Затем один ребенок имитирует действия, о которых говорится в стихотворении.
Хочу и все!
Мальчик пришел с мамой в магазин, чтобы купить чешки. В этом же магазине продавались двухколесные велосипеды.
Я хочу этот велосипед, - сказал мальчик. Мама показала ему деньги в кошельке и шепотом сказала, что у нее нет денег на велосипед.
А мне что до этого! - громко закричал мальчик и даже топнул ногой. - Хочу и все!
Мама оглянулась и увидела, что покупатели и продавец смотрят на ее сына.
Она потянула мальчика за руку, чтобы выйти с ним поскорее из магазина, но он подогнул ноги под себя и повалился назад. У мамы не хватило сил, чтобы удержать руку сына в своей руке... И вот он лежит на грязном полу, стучит кулаками об пол, пинает ногами воздух и, выгибая спину, повторяет плачущим капризным голосом: "Хочу! Хочу и всё!"
Наглец
Мальчик сел с гармошкой на скамейку под окнами и громко заиграл. Из подъезда вышла женщина и попросила мальчика перейти на другое место: "Ты играешь как раз под нашими окнами, а у меня только-только заснула больная дочка!" - "А мне-то что!" - сказал сквозь зубы мальчик и заиграл еще громче.
Во время этюда звучит музыка.
Ябедник
Мальчик мешает рисовать сидящим за столом ребятам. Он то забирает к себе все карандаши, то портит чужие рисунки, чиркая в них карандашом. Дети прогоняют его. Мальчик плача бежит к своей маме (к воспитателю) и говорит, что его обидели.
Приложение № 6
Занятия для снятия эмоционального дискомфорта.
Занятие 1. "Знакомство"
Приветствие
Дети вместе с ведущим сидят в кругу. Всем предлагается разучить приветствие, которое нужно пропеть, а не проговорить:
Доброе утро, Игорь (улыбнуться и кивнуть головой),
доброе утро, Настя... (называются имена детей по кругу),
доброе утро, (имя отчество ведущего),
доброе утро, солнце (все поднимают руки, затем опускают),
доброе утро, небо (аналогичные движения руками),
доброе утро, всем нам (все разводят руки в стороны, затем опускают) !
Игра "Моё имя"
Цели. Идентификация себя со своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему "Я".
Ведущий задает вопросы; дети по кругу отвечают.
Тебе нравится твое имя?
Хотел бы ты, чтобы тебя звали по-другому? Как?
При затруднении в ответах ведущий называет ласкательные производные от имени ребенка, а тот выбирает наиболее ему понравившееся.
Ведущий говорит: "Известно ли вам, что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастете и пойдете в школу, имя подрастет вместе с вами и станет полным, например: Ваня - Иван, Маша - Мария" и т.д.
Игра "Угадай, кого не стало"
Цели. Развитие внимания, наблюдательности, принятие детьми друг друга. Дети должны догадаться, кто вышел из комнаты, и описать его.
Игра "Узнай по голосу"
Цели. Развитие внимания, умения узнавать друг друга по голосу, создание положительного эмоционального фона.
Дети встают в круг, выбирают водящего. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.
Расслабление
Дети садятся или ложатся на пол в удобной для них позе. Ведущий говорит: "Устраивайтесь поудобнее, расслабьтесь, закройте глаза и послушайте, что происходит вокруг и внутри вас. Произнесите свое имя сначала так, как вас зовут сейчас, а потом так, как вас будут звать, когда вы вырастете. Почувствуйте, какие у вас красивые имена, они только ваши". По окончании упражнения дети встают в круг, держатся за руки, каждый говорит соседу "до свидания", назвав его "взрослым" именем.
Занятие 2. "Моё имя"
Приветствие (см. занятие 1)
Рисование самого себя
Цель. Раскрытие своего "Я", формирование стремления к самосовершенствованию. Детям предлагается нарисовать себя в трех зеркалах:
в зеленом - такими, какими они представляются себе;
в голубом - такими, какими они хотят быть;
в красном - такими, какими их видят друзья.
Игра "Возьми и передай"
Цели. Достижение взаимопонимания и сплоченности, умение передавать положительное эмоциональное состояние.
Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.
Расставание
Дети встают в круг, держатся за руки, каждый говорит соседу "до свидания", назвав его по имени.
Занятие 3. "Я люблю..."
Приветствие
Игра "Переходы"
Цели. Развитие навыков кооперации, снятие психофизической нагрузки.
Дети встают в круг и смотрят друг на друга. Затем по команде строятся по росту, цвету глаз, цвету волос и т.д.
Игра "Разыщи радость"
Цели. Формирование оптимального эмоционального тонуса, открытости внешним впечатлениям, развитие любознательности, нивелирование тревожности.
Ведущий просит детей назвать по очереди все вещи, события, явления, которые приносят им радость. Предлагает завести книгу-тетрадь со следующими главами:
качества, которые нравятся в людях;
дела, которые удается делать хорошо;
вещи, которые люблю;
любимые книги, фильмы, мультфильмы;
любимые места;
приятные сны;
наши мечты.
Рисование на тему "Я люблю больше всего..."
Цели. Укрепление положительного впечатления от предыдущей игры, перевод в зрительный ряд. Дети рисуют то, что они больше всего любят. Все рисунки складываются в специальную папку; если кто-либо нуждается в дополнительной доле положительных эмоций, он может пересмотреть рисунки и снова пережить от них радость.
Расставание (см. занятие 2)
Занятие 4. "Настроение"
Приветствие
Ведущий читает английскую народную песенку в переводе С. Маршака:
Два маленьких котенка поссорились в углу,
Сердитая хозяйка взяла свою метлу
И вымела из кухни дерущихся котят,
Не справившись при этом, кто прав, кто виноват.
А дело было ночью, зимою, в январе,
Два маленьких котенка озябли во дворе.
Легли они, свернувшись, на камень у крыльца,
Носы уткнули в лапки и стали ждать конца.
Но сжалилась хозяйка и отворила дверь.
"Ну что, - она спросила, - не ссоритесь теперь?"
Прошли они тихонько в свой угол на ночлег,
Со шкурки отряхнули холодный мокрый снег,
И оба перед печкой заснули сладким сном,
А вьюга до рассвета шумела за окном.
После чтения ведущий спрашивает детей: изменялось ли их самочувствие во время прослушивания стихотворения? Как? Было грустно или весело?
Этюд "Солнечный зайчик"
Цели. Снятие психоэмоционального напряжения, развитие способности понимать свое эмоциональное состояние и умения его выразить.
Дети сидят в кругу. Ведущий говорит: "Солнечный зайчик заглянул вам в глаза. Закройте их. Он побежал дальше по лицу. Нежно погладьте его ладонями: на лбу, носу, ротике, щечках, подбородке, аккуратно поглаживайте, чтобы не спугнуть, голову, шею, животик, руки, ноги, он забрался за шиворот - погладьте его и там. Он не озорник, он любит и ласкает вас, а вы погладьте и подружитесь с ним. Улыбнитесь ему".
Беседа
Ведущий говорит с детьми об изменении их самочувствия во время прослушивания стихотворения и выполнения этюда, объясняет им, почему у них изменилось настроение.
Рисование на тему "Моё настроение"
Цели. Осознание своего эмоционального состояния; умение адекватно его выразить. Преподаватель приготавливает заранее мокрый лист и краски. После выполнения рисунков дети рассказывают, какое настроение они изобразили.
Упражнение "Тренируем эмоции"
Цель. Развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим. Ведущий предлагает детям:
а) нахмуриться как:
осенняя туча,
рассерженный человек;
б) позлиться, как:
злая волшебница,
два барана на мосту,
голодный волк,
ребенок, у которого отняли мяч;
в) испугаться, как:
заяц, увидевший волка,
птенец, упавший из гнезда,
котенок, на которого лает злая собака;
г) улыбнуться, как:
кот на солнышке,
само солнце,
хитрая лиса,
будто ты увидел чудо.
Приложение № 7
Занятия для коррекции тревожности и страхов.
Занятие 1. "Наши страхи"
Приветствие
Сценка по произведению К.И. Чуковского "Тараканище"
Цели. Развитие умения выражать различные эмоциональные состояния, имитация преувеличенного чувства страха.
Ведущий предлагает детям исполнить сценки, где звери пугались "страшного" и усатого тараканища, используя при этом выразительные движения: задрожать от страха, спрятаться, убежать и т.д. По окончании инсценировки ведущий просит объяснить пословицу: "У страха глаза велики".
Упражнение "Расскажи свои страхи"
Цели. Выявление реальных страхов детей, развитие умения говорить о своих негативных переживаниях открыто в кругу сверстников, формирование социального доверия. Начинает рассказывать о своих страхах взрослый: "Когда я был таким маленьким, как вы, то..." Затем задает вопрос: "А у вас такое бывало?", "А кто еще боится чего-то, расскажите!" Дети по желанию рассказывают о ситуациях, когда им было страшно. Ведущий каждый раз просит поднять руки тех, у кого было что-то похожее. (Ведущий должен следить, чтобы сюжеты рассказов не повторялись, обговорите все возможные детские страхи: темноты, одиночества, смерти, чужих людей, животных, злых сказочных героев и т.д.)
Рисование на тему "Нарисуй свой страх"
Цели. Снятие страхов, осознание своих страхов.
Дети рассаживаются за столами и рисуют. Звучит тихая музыка. Затем ведущий просит детей по желанию рассказать: что страшное он изобразил, предлагает оставить рисунки со страхами в кабинете у психолога на ночь, а дома подумать и на следующем занятии рассказать: появлялся ли страх опять, как можно с ним справиться.
Расставание
Занятие 2. "Наши страхи"
Приветствие
Беседа о страхах
Цели. Уменьшение тревожности; развитие уверенности в себе.
Ведущий просит детей ответить на вопросы: "Все ли страхи плохие? Бояться - это плохо или хорошо? А бывает ли страх "хорошим"? Например, если мама боится за тебя - это плохо? Бывают ли полезные страхи? Как вы думаете, кто больше боится - дети или взрослые?". Далее рассматривает с детьми рисунки, сделанные на прошлом занятии, которые предварительно развешаны на стене кабинета, и спрашивает: кто какой страх изобразил? Как побороть его? А может, его можно пожалеть? Ведь он стал маленьким, если помещается на альбомном листочке?
Рисование на тему "Я тебя больше не боюсь!"
Цель. Помощь в преодолении негативных переживаний.
После прозвучавших предложений о том, как можно побороть свой страх, психолог предлагает нарисовать картину на эту тему. Он раздает детям рисунки с их страхами и чистые листочки бумаги, чтобы у каждого был выбор - на чем рисовать (на старом рисунке или изобразить страх снова и способ избавления от него: закрасить, нарисовать рыцаря и т.д.) или просто порвать рисунок со страхом и выбросить его и таким образом от него избавиться.
Этюд "Стойкий оловянный солдатик"
Цели. Помощь в снятии страхов, развитие уверенности в себе.
Ведущий читает сказку Х.К. Андерсена "Стойкий оловянный солдатик". Затем дети разыгрывают сценку по сказке. Предлагают другой финал сказки и разыгрывают его.
Расставание
Дети становятся в круг, улыбаются друг другу и прощаются до следующей встречи.
Занятие 3. "Я больше не боюсь"
Приветствие
Игра "В темной норе"
Цель. Снятие страха перед темнотой.
В комнате, где находятся дети, как бы по ошибке выключают на 3-5 минут свет. Психолог предлагает представить, что они попали в нору к кроту. К нему в гости спешит светлячок со своим волшебным фонариком. На роль светлячка выбирается ребенок, боящийся темноты (психолог узнает об этом из рисунков или из предварительной беседы с родителями). Он с помощью своего волшебного фонарика (использовать любой, заранее приготовленный фонарик) помогает детям дойти до освещенного места.
Игра "Тень"
Цель. Развитие наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности. Звучит фонограмма спокойной музыки. Дети разбиваются на пары. Один ребенок - "путник", другой - его "тень". Последний старается точь-в-точь скопировать движения "путника", который ходит по помещению и делает разные движения, неожиданные повороты, приседания, нагибается сорвать цветок, подобрать красивый камушек, кивает головой, скачет на одной ножке и т.п.
Игра "Слепой и поводырь"
Цель. Развитие внимания друг к другу, социального доверия.
Дети могут оставаться в парах, на которые они разбились в предыдущей игре, или образовать новые. Один - "слепой", другой - его "поводырь", который должен провести "слепого" через различные препятствия. Препятствия созданы заранее (шкафы, столы, стулья). У "слепого" завязаны глаза. Цель "поводыря" - провести "слепого" так, чтобы тот не споткнулся, не упал, не ушибся. После прохождения маршрута участники меняются ролями. Для повышения интереса можно менять маршрут.
Обсуждение
Ведущий обсуждает с детьми их самочувствие во время двух последних игр. Было ли им уютно в своих ролях? Что хотелось сделать во время игры? Как изменить ситуацию? Какую роль было исполнять сложнее? Было ли страшно, если "нет", то почему?
Игра "Зайки и слоники".
Цель: Дать возможность детям почувствовать себя сильными и смелыми, способствовать повышению самооценки.
"Ребята, я хочу предложить вам игру, которая называется "Зайки и слоники". Сначала мы с вами будем зайками-трусишками. Скажите, когда заяц чувствует опасность, что он делает? Правильно, дрожит. Покажите, как он дрожит. Поджимает уши, весь сжимается, старается стать маленьким и незаметным, хвостик и лапки его трясутся. Дети это показывают. Покажите, что делают зайцы, если слышат шаги человека? Дети разбегаются по кабинету, прячутся. А что делают зайцы, если видят волка?
А теперь мы будем слонами, большими, сильными, смелыми. Покажите, как спокойно, размеренно, величаво и бесстрашно ходят слоны. А что делают слоны, если видят человека? Они боятся его? Нет. Они дружат с ним и, когда его видят, спокойно продолжают свой путь. Покажите как. Покажите, что делают слоны, когда видят тигра… Дети в течение нескольких минут изображают бесстрашного слона".
После проведения упражнения ребята садятся в круг и обсуждают, кем им больше понравилось быть и почему.
Хоровод
Дети, стоя в кругу, берут друг друга за руки,
ПРИЛОЖЕНИЕ № 8
Упражнения для снятия агрессивности.
Упр. "Брыкание"
Ход: дети ложатся на спину на ковер. Ноги свободно раскинуты. Медленно они начинают брыкаться, касаясь пола всей ногой. Ноги чередуются и высоко поднимаются. Постепенно увеличивается скорость и сила брыкания. На каждый удар дети говорят "Нет!", увеличивая интенсивность удара.
Цель: Упражнение способствует эмоциональной разрядке и снятию мышечного напряжения.
Упр. "Кулачок"
Ход: дети берут в руку какую-нибудь мелкую игрушку или конфету. Ведущий просит сжать кулачок крепко-крепко, подержать кулачок сжатым, а затем раскрыть его - рука расслабится и на ладошке будет красивая игрушка или конфета.
Цель: Упражнение способствует осознанию эффективных форм поведения, смещению агрегации и мышечной релаксации.
Игра "Карикатура"
Ход: в группе выбирается один ребенок. Дети обсуждают, какие качества личности они ценят в этом ребенке, а какие им не нравятся. Затем группа предлагает нарисовать этого ребенка в шутливом виде. После рисования можно выбрать самый лучший рисунок. На следующем занятии предметом обсуждения может стать другой ребенок.
Цель: Игра помогает осознать свои личностные качества, дает возможность посмотреть на себя со стороны.
Упр. "Лепим сказку"
Ход: детям предлагается всем вместе слепить какую-нибудь сказку. При подборе сказки важно учесть, что в ней должно быть достаточно много героев, чтобы каждый ребенок мог лепить одного из них. Перед игрой дети обсуждают, какой фрагмент они будут лепить и соотносят друг с другом свои замыслы.
Цель: Работа с пластилином дает возможность сместить "энергию кулака".
Упр. "Разыгрывание ситуации"
Ты вышел во двор и видишь, что два мальчика дерутся. Разними их.
Тебе хочется поиграть такой же игрушкой, как у одного из ребят.
Попроси ее.
Ты обидел своего друга. Попробуй помириться.
Игра "Воробьиные драки"
Цель: снятие физической агрессии.
Ход: Дети выбирают себе пару и "превращаются" в драчливых "воробьев" (приседают, обхватив колени руками). "Воробьи" боком подпрыгивают друг к другу, толкаются. Кто из детей упадет или уберет руки со своих
колен, тот выбывает из игры ("лечат крылышки и лапки у доктора Айболита"). "Драки" начинаются и заканчиваются по сигналу ведущего.
Игра "Минута шалости"
Цель: психологическая разгрузка.
Ход: Ведущий по сигналу (удар в бубен и т.п.) предлагает детям шалить: каждый делает то, что ему хочется - прыгает, бегает, кувыркается и т.п. Повторный сигнал ведущего через 1-3 минуты объявляет конец шалостям.
Приложение № 9
Психолого-педагогические рекомендации для родителей детей, испытывающих агрессию.
Очень важно:
1. показать ребенку, что вы его любите и цените, даже если это трудно сделать, потому что ребенок разбушевался;
2. хвалить ребенка при каждом удобном случае. Но не стоит говорить: “Хороший мальчик" или “Хорошая девочка". Дети часто не обращают на это внимание. Лучше сказать: “Ты доставил мне огромное удовольствие, когда поделился со своим младшим братом". Признание успехов, гордость и похвала родителей необходимы ребенку для развития стойкого чувства собственного достоинства. Если ему не удается завоевать внимание родителей хорошим поведением, то он пытается обратить на себя их внимание плохим поведением;
3. установить разумные границы. Нельзя все время все запрещать (“Не делай этого, не трогай того! ”), эти замечания действуют на нервы, приводят в бешенство. Но нельзя и все разрешать, это ведет к вседозволенности, ребенок теряет чувство меры;
4. определить четкие правила, ритуалы. Очень важный ритуал - ежедневный совместный ужин, во время которого ребенок ощущает семью как единое целое. Другой ритуал - приготовление ребенка ко сну. У родителей должно быть отведено для этого достаточно времени;
5. иногда требовать, чтобы ребенок отказался от своего желания. Если ребенок не научен уступать, реакция его всегда агрессивна. Очень важно, чтобы он научился терпеливо ждать исполнения своих желаний и требований;
6. старайтесь избегать крика и наказаний - это не пресечет плохого поведения, а лишь еще больше “взведет”;
7. старайтесь сразу же реагировать на агрессивное поведение, не дожидаясь, пока ребенок “сам поймет", что так делать нельзя. Если он сделал что-то неправильно, он должен узнать об этом немедленно;
8. объявите тайм-аут. Период успокоения является наиболее эффективным способом изменить плохое поведение. Маленькие дети должны быть усажены на стулья на две-три минуты, а дети постарше отправлены по своим комнатам. Только не делайте из этого наказание. Просто объясните, что предпринимаете такой шаг, потому что хотите, чтобы все пришло в порядок и чтобы все остались довольны;
9. старайтесь перевести агрессивное поведение в словесное русло: дождитесь, когда ребенок успокоится и поговорите о том, что вызвало столь бурную реакцию. Подчеркните, что такое поведение недопустимо и попытайтесь вместе найти альтернативное решение;
10. обязательно требуйте, чтобы за каждый проступок ребенок извинялся. Пусть сначала это будет лишь следствие вашей настойчивости, но постепенно ребенок привыкнет, что обиженного надо жалеть и просить прощения за неприятности, которые он причинил.
Приложение № 10
Правила работы с тревожными детьми.
Избегать публичных порицаний и замечаний!
Избегать сравнения с другими детьми (особенно, если кто-то лучше).
Обязательно отмечать успехи индивидуально и перед группой.
Хвалить ребенка, гордиться им. Всем рассказывать и показывать его достижения.
Не замечать ошибки, неудачи. В самой плохо сделанной работе можно найти что-то достойное похвалы.
Приободрять во всех начинаниях и хвалить даже за незначительные самостоятельные поступки.
Стараться делать как можно меньше замечаний ребенку.
Использовать наказание лишь в крайних случаях.
Не унижать ребенка, наказывая его.
Эмоциональная поддержка ("Ничего страшного… Бывает люди ошибаются, боятся... Ну ничего, в следующий раз получится…") - уменьшение состояния страха, тревожности, напряженности.
Стимулирующая помощь - авансирование ("У тебя получится, я знаю, я уверена, я в тебя верю…").
Персональная исключительность ("Только у тебя и может получиться… А мне очень нравится то, как ты это сделал, нарисовал и т.д.).
Усиление мотивации ("Сделай это для меня, мне будет очень приятно… Нам это так нужно для…").
Высокая оценка детали ("Вот эта часть у тебя замечательно получилась…").
Не торопить! Давать время сообразить.
Когда торопится, останавливать, успокаивать.
При необходимости повторить и уточнить инструкцию.
Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.
Чаще используйте телесный контакт.
Упражнения на релаксацию.
Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.
Приложение № 11
Шпаргалка для родителей, как нужно вести себя с тревожным ребёнком.
Избегать публичных порицаний и замечаний!
Избегать сравнения с другими детьми (особенно, если кто-то лучше).
Обязательно отмечать успехи ребенка, сообщая о них в его присутствии другими членами семьи (например, во время общего ужина).
Хвалить ребенка, гордиться им. Всем рассказывать и показывать его достижения.
Не замечать ошибки, неудачи. В самой плохо сделанной работе можно найти что-то достойное похвалы.
Старайтесь делать как можно меньше замечаний ребенку.
Приободрять во всех начинаниях и хвалить даже за незначительные самостоятельные поступки.
Большое значение имеет оценка, она всегда должна быть положительной.
Необходимо отказаться от таких слов, которые унижают достоинство ребенка ("осел", "дурак", "свинья"), даже если взрослые очень раздосадованы и сердиты.
Нельзя угрожать ребенку такими наказаниями: ("Замолчи, а то рот заклею! Уйду от тебя! "Отдам тебя дядьке!").
Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру.
Родители должны быть единодушны и последовательны, поощряя и наказывая ребенка.
| ! | Как писать курсовую работу Практические советы по написанию семестровых и курсовых работ. |
| ! | Схема написания курсовой Из каких частей состоит курсовик. С чего начать и как правильно закончить работу. |
| ! | Формулировка проблемы Описываем цель курсовой, что анализируем, разрабатываем, какого результата хотим добиться. |
| ! | План курсовой работы Нумерованным списком описывается порядок и структура будующей работы. |
| ! | Введение курсовой работы Что пишется в введении, какой объем вводной части? |
| ! | Задачи курсовой работы Правильно начинать любую работу с постановки задач, описания того что необходимо сделать. |
| ! | Источники информации Какими источниками следует пользоваться. Почему не стоит доверять бесплатно скачанным работа. |
| ! | Заключение курсовой работы Подведение итогов проведенных мероприятий, достигнута ли цель, решена ли проблема. |
| ! | Оригинальность текстов Каким образом можно повысить оригинальность текстов чтобы пройти проверку антиплагиатом. |
| ! | Оформление курсовика Требования и методические рекомендации по оформлению работы по ГОСТ. |
| → | Разновидности курсовых Какие курсовые бывают в чем их особенности и принципиальные отличия. |
| → | Отличие курсового проекта от работы Чем принципиально отличается по структуре и подходу разработка курсового проекта. |
| → | Типичные недостатки На что чаще всего обращают внимание преподаватели и какие ошибки допускают студенты. |
| → | Защита курсовой работы Как подготовиться к защите курсовой работы и как ее провести. |
| → | Доклад на защиту Как подготовить доклад чтобы он был не скучным, интересным и информативным для преподавателя. |
| → | Оценка курсовой работы Каким образом преподаватели оценивают качества подготовленного курсовика. |
| Курсовая работа | Деятельность Движения Харе Кришна в свете трансформационных процессов современности |
| Курсовая работа | Маркетинговая деятельность предприятия (на примере ООО СФ "Контакт Плюс") |
| Курсовая работа | Политический маркетинг |
| Курсовая работа | Создание и внедрение мембранного аппарата |
| Курсовая работа | Социальные услуги |
| Курсовая работа | Педагогические условия нравственного воспитания младших школьников |
| Курсовая работа | Деятельность социального педагога по решению проблемы злоупотребления алкоголем среди школьников |
| Курсовая работа | Карибский кризис |
| Курсовая работа | Сахарный диабет |
| Курсовая работа | Разработка оптимизированных систем аспирации процессов переработки и дробления руд в цехе среднего и мелкого дробления Стойленского ГОКа |