Особливості прояву агресивної і конфліктної поведінки в підлітковому віці

82

Зміст

• Вступ
• • Глава I. Теоретичне дослідження проблеми порушення поведінки у підлітковому віці
  • 1.1 Психологічні особливості підліткового віку
  • 1.2 Теоретичне дослідження особливостей розвитку особистості підлітка в працях вітчизняних і закордонних психологів
  • 1.3 Причини виникнення і форми прояву агресивної поведінки у підлітків
  • 1.4 Виникнення і розвиток самооцінки в підлітковому віці
  • Глава II. Експериментальне дослідження проблеми агресивної поведінки в підлітковому віці
  • 2.1 Методика діагностуючого експерименту
  • 2.2 Діагностуючий експеримент
  • 3. Корекційна програма по зменшенню агресії та підвищенню рівня самооцінки
  • Висновки
  • Література
  • Додаток

Вступ

Важке економічне становище та соціальні кризові процеси привели наше суспільство до серйозних труднощів, конфліктів, злочинності. Особливо важко в цей період виявилося підліткам.

В підлітковому віці одним із видів відхильной поведінки є агресивна поведінка, нерідко приймають ворожу форму (бійки, зневаги). Для деяких підлітків участь в бійках, затвердження себе з допомогою кулаків являється усталеної лінією поведінки, на це все може впливати низький рівень самооцінки. Ситуація усугубляється нестабільністю суспільства, міжособистих та міжгрупових конфліктів. Знижується вік виявлення агресивних дій. Зявляються все нові види поводження, що відхиляється: підлітки беруть участь у політичних організаціях, в організаціях екстремістів, співробітничають з мафією, займаються проституцією і сутенерством.

Ріст агресивних тенденцій у підлітковому середовищі відбиває одну з найгостріших соціальних проблем соціального суспільства, де за останні роки різко зросла молодіжна злочинність підлітків. При цьому тривожить факт збільшення числа злочинів проти особистості, що волочуть за собою тяжкі тілесні ушкодження. Участилися випадки групових бійок підлітків, що носять запеклий характер.

Дорослим не знаючим вікову психологію, здається, що в умовах життя і діяльності дитини, що стали підлітком, нічого істотного не змінилося, але ж вони чекають від них розуміння, довіри. Якщо ж дорослі не вважаються з тим, що підліток уже не маленька дитина, то з його боку виникають образи і різноманітні форми протесту - брутальність, упертість, неслухняність, замкнутість, негативізм. Для виховання впевненості в собі, захищеності, здатності сприймати себе членом родини, колективу, суспільства в цілому необхідна достатня інтенсивність спілкування, взаємодії з навколишніми. Підліток повинний зазнавати почуття, що навколишні його підтримують, що і дає йому впевненість у собі. Але це можливо лише в тому випадку, якщо дорослі з дитинства оточують дитини увагою і підтримкою. Якщо це почуття з дитинства не сформувалося, то замість нього формується невпевненість, тривожність, агресія. Ці риси стають характерними для особистості і впливає на весь лад думок, хід мислення, характер сприйняття й оцінки навколишнього.

Це обумовлює актуальність нашої проблеми, тому що підлітковий вік - це вік кипучої енергії, бурхливої активності, ініціативності, допитливого розуму, жадібного прагнення до пізнання нового середовища спілкування, що супроводжується проявом самооцінки і різних форм агресії.

Ціль дослідження полягає в проведені порівняльного аналізу рівня самооцінки та прояву агресії у підлітків, що навчаються в загальноосвітній школі та підлітків, що навчаються в ПТУ.

Гіпотеза дослідження Ми припускаємо, що у підлітків які навчаються в ПТУ і тих, які навчаються у школі відрізняється рівень самооцінки і агресії.

Предмет:

Обєкт: агресивна поведінка та самооцінка підлітка.

Задачі дослідження:

теоретичне дослідження проблеми агресивної поведінки у підлітків;

експериментальне дослідження проблеми агресивної поведінки у підлітків;

розробка корекційної програми.

Глава I. Теоретичне дослідження проблеми порушення поведінки у підлітковому віці

1.1 Психологічні особливості підліткового віку

Даючи характеристику психології підліткового віку, треба мати на увазі додаткові обставини. У кожного покоління є характеристики, що належать тільки визначеному віку. Однак більшість цих характеристик у різних поколінь може змінюватися. Є такі характеристики, що властиві саме тільки тому чи іншому поколінню молоді й обумовлені зовнішніми факторами розвитку. У процесі історичного розвитку суспільства окремі характеристики раннього юнацького віку можуть зрушуватися чи донизу чи догори. І, нарешті, як би глибоко і всебічно ми ні намагалися охарактеризувати вікову групу людей, наша характеристика завжди залишиться лише абстрактною моделлю, тому що різноманіття людських типів настільки велико, що будь-яка загальна характеристика віку в цілому може розглядатися лише як канва, по якій кожен педагог у кожнім конкретному випадку повинний вишити сугубо індивідуальний візерунок психології конкретного учня.

Сьогодні в ранній юності як правило завершується фізичний розвиток людини. Так було не завжди. Ще наприкінці XIX в. люди росли до 22-25 років. Наше століття стало свідком явища різкого прискорення фізичного розвитку людей, що німецький вчений Е. Кох назвав акселерацією. Що означає акселерація?

У підлітків збільшується вага (особливо в юнаків), дуже швидко росте мускульна сила. Більшість юнаків і дівчин уже досягають полової зрілості. У цьому віці йде велика внутрішня робота з завершення дозрівання різних систем організму, по усуненню диспропорцій у їхньому розвитку, викликаних нерівномірністю їхнього дозрівання, що приводить до серйозних перевантажень організму в цілому й особливо нервової системи. Тому поряд з енергією, що бє через край, у юнаків і дівчин можна зустрітися із сильно вираженою лінню. Це не та лінь, що стала рисою характеру (хоча звичайно зустрічається і вона), а так сказати органічна лінь. Йде настільки інтенсивний фізичний ріст, що організм прагне заощаджувати сили на всьому іншому й у результаті юнака і дівчини часом можуть багато спати, їм просто фізично важко що-небудь робити...

Психологічно цей вік у край суперечливий, він характеризується максимальними диспропорціями в рівні і темпах розвитку. Найважливіша психологічна особливість - почуття дорослості.

Тривалість підліткового періоду часто залежить від конкретних умов виховання дітей, від того, наскільки великий розрив у нормах і вимогах пропонованих до дитини і дорослому.

Контрастність дитинства і зрілості, між якими він "знаходиться", утруднює підлітку засвоєння дорослих ролей і породжує багато зовнішніх і внутрішніх конфліктів.

Підлітковий вік - це вік допитливого розуму, жадібного прагнення до пізнання, вік кипучої енергії, бурхливої активності, ініціативності, спрага діяльності. Помітний розвиток у цей період здобувають вольові риси характеру - наполегливість, завзятість у досягненні мети, уміння переборювати перешкоди і труднощі.

Увага підлітка характеризується не тільки великим обсягом і стійкістю, але і специфічною вибірковістю. У цей період уже може бути навмисна увага.

Виборчим, цілеспрямованим, аналізуючим стає і сприйняття. Значно збільшується обсяг памяті, при чому не тільки за рахунок кращого запамятовування матеріалу, але і його логічне осмислювання. Память підлітка, як і увага поступово здобуває характер організованих, регульованих і керованих процесів.

Бурхливо розвиваються почуття підлітків. Їхні емоційні переживання здобувають велику стійкість. При значній схильності до романтичного у підлітків більш реалістичним і критичної стають уяви. У підлітка зявляється підвищений інтерес до своєї особистості, потреба усвідомлення й оцінки своїх особистих якостей. Аналізуючи й оцінюючи свою поведінку, підліток поступово порівнює його з поведінкою оточуючих людей, насамперед своїх товаришів.

Можливість усвідомити, оцінити свої особисті якості, задовольнити властиве йому прагнення до самовдосконалення підліток все це одержує в системі взаємодії з "світом людей". Підліток чекає від них розуміння, довіри. Якщо ж дорослі не вважаються з тим що підліток уже не маленька дитина, то з його боку виникають образи і різноманітні форми протесту - брутальність, упертість, неслухняність, замкнутість, негативізм. Для виховання впевненості в собі, захищеності, здатності сприймати себе членом родини, Дорослим незнаючим вікову психологію, представляється, що в умовах життя і діяльності дитини, що стали підлітком, нічого істотного не змінилося. Тому, що їх успіхи та невдачі в навчанні залишаються як і раніше критеріями оцінки дітей дорослими.

Молодший підлітковий період являється одним з ключових етапів у процесі становлення емоційно - вольової регуляції дитини. Переживання підлітка стають глибшими, зявляються більш стійкі почуття, емоційне відношення до деяких явищ життя стає довшим та стійкішим. Для дуже багатьох людей підлітковий період представляє собою вік, коли вплив емоцій на духовне життя стає найбільш очевидним.

Психологи не можуть дійти згоди з питання, чи є підлітковий період специфічним. За твердженням Є. Доусона та А. Адельсона, для підліткового періоду зовсім не характерні особисті кризи, ні крах “Я-концепції” і прихильностей. Критикуючи прибічників кризового розвитку, смороду докоряють їх у тому, що більшість висновків засновані на вивченні двох нетипових груп: неповнолітніх правопорушників та інтелектуально розвинутих підлітків, вихідців з заможних сімей.

Для цього можна додати сумніви культуроантропологічного характеру. Якщо кризові форми розвитку характерні підлітковому періоду, те смороду повинні спостерігатися у всіх народів, етносів та культур. Однак дослідження М. Мід, проведе на островах Самоа, доводять інше. Поняття підліткової кризи на цих островах не можна віднести до місцевих підлітків.

Алі все-таки таки існує багато незаперечних доказів специфічності цього віку, його критичності протікання. Першим запропонував розглядати підлітковий період як перехідний від дитинства до дорослості С. Хол у рамках розробленої їм теорії рекапітуляції. Він уперше описавши кризовий характер розвитку дитини в цьому віці, сформував його негативні аспекти. Характерною рисою підліткового віку є, на його думку, амбівалентність та парадоксальність психічного життя підлітка. Ця риса проявляється у випадковій зміні веселощів нудьгою, упевненості в собі - соромязливістю, егоїзм - альтруїзмом, товариство - замкненістю.

Головне завдання підлітка - це формування самосвідомості, ідентичності, які можна розглядати в якості основних психологічних придбань у цьому віці.

Е. Шпрагнер розробив культурно - психологічну концепцію підліткового віку та описавши три можливі типи розвитку особистості підлітка.

Для першого типу розвитку характерний різка, бурхлива та кризова течія, що переживається підлітками як друге народження, результатом якого є становлення нового “Я". Розвиток дитини по іншому типі припускає плавні, повільні та поступові зміни підлітка, без глибоких потрясінь та зрушень у власній особистості. Третій тип розвитку припускає активний та свідомий процес самовиховання, шлях самостійного подолання внутрішніх тривог та криз, що можливо за рахунок розвинутих у підлітка самоконтролю та самодисципліни. Е. Шпрагнер вважав відкриття “Я", виникнення рефлексії, усвідомлення підлітком своєї особистості - головними психологічними нововведеннями цього віку.

На думку Ш. Мюллер, специфіка психічного розвитку підлітка може бути пояснена з позиції пубертатна. Відомо, що пубертат - це період різкого прискорення фізичного та статевого розвитку. Разом з фізичним пубертатом Мюллер виділила і психічну пубертатність, а в середині неї - три фази розвитку.

Перша з їх - це прелюдія до періоду психічної пубертатності, окремі симптоми якої виявляються в 11-12 років, коли підлітки дражливі, коли дитячі ігри здаються їм нецікавими, а ігри більш старших підлітків їм ще незнайомі. “Прелюдія" змінюється наступною, негативною фазою, продовження якої від 12 до 13 років у дівчат та від 14 до 16 років у хлопців, а основними рисами є підвищена чутливість, стурбованість та легкий збуджений стан, незадоволеність собою, яка переноситися підлітками на навколишнє середовище. Томові нерідко можна бачити в підлітка одночасну присутність неповаги до собі і до навколишнього середовища, що спонукає його відчувати собі самотнім, чужої та незрозумілим оточуючими людьми. Дитина на цьому етапі найбільш чуттєва до сприйняття негативного, що підштовхує її або до агресивного самозахисту або до пасивної меланхолії. Результатом цього стає зниження працездатності, ізоляція або активне вороже відношення до навколишніх. Закінчення негативної фази співпадає із завершенням фізичного дозрівання.

Позитивна фаза починається з того, що підліток стає сприятливим до позитивних аспектів оточення. Перед ним відчиняються джерела радості, серед яких на перше місце виходить свідоме відчуття прекрасного. При сприятливих умовах розвитку такими джерелами можуть статі мистецтво та наука. До цього приєднуються і любов, яка дає вихід тяжкому напруженню.

Е. Штерн вважав, що специфіка психічного розвитку в підлітковому віці обумовлена, з однієї позиції - направленістю думок та почуттів дитини, його спрямованості та ідеалів, з іншої - особливим чином його дій. Особистість підлітка розвивається, у першу чергу, у залежності від той, яка цінність має в них перевагу, як найвища, що встановлює його життя. Е. Штерн виділив шість типів особистості. Всі напрямки теоретичної особистості спрямовані на обєктивне пізнання дійсності. Естетичному типу, навпаки, незнайоме обєктивне пізнання дійсності, така особистість намагається зрозуміти єдиний випадок. Економічним типом особистості маніпулює ідея користі, спрямованість досягти результату з найменшими витратами. Сенс життя соціальної особистості складає спілкування та життя для інших людей, а політичної - спрямованість до влади. Релігійна особистість співвідносить усяке одноразове явище зі спільним сенсом життя.

Для опису поведінки та діяльності підлітка Е. Штерн використовував поняття “Серйозна гра”, яка займає, на його думку, середнє положення між дитячою грою і відповідальністю дорослих. Дійсно, вусі за що береться підліток, носити для нього важливий характер, але при цьому всі що він робить, це тільки попередня спроба сил. Прикладом таких “серйозних ігор” є кокетство, заняття спортом, доля в молодіжних організаціях, вибір професії.

Очевидно, що приведені емпіричні психологічні характеристики підліткового віку не втратили свого значення і до сьогоднішнього дня. Алі в більшості своїй смороду лише ілюструють хід психічного розвитку підлітка та неповно пояснюють заподій такого рухові дій.

У звязку з цим особливий інтерес представляє культурно - історична концепція Л.С. Виготського, яка дає ключ до зрозуміння механізму психічного розвитку дитини, у тому числі і підлітка. Ключовою проблемою цього періоду Виготський називав проблему інтересів дитини, коли має місце розруха та одмирання попередніх груп (домінант) інтересів та розвиток нових. До них він відносив егоцентричну домінанту - інтерес підлітка до своєї особистості, домінанту далини - домінування широких інтересів, спрямованих у майбутнє над теперішніми інтересами, домінанту романтики - потяг до незвіданого, героїчного. Поява нових інтересів призводить до перебудови старої та виникненню нової системи мотивів, що міняє соціальну ситуацію розвитку підлітка. Зміна соціальної ситуації розвитку веде до зміни ведучої діяльності, результатом якої стають нові психологічні нововведення підліткового віку.

На фоні всього вищесказаного можна особливо відмітити одну деталь, на якій роблять акцент багато дослідників - це ризьке погіршення поведінки. Це проявляється в негативізмі, упертості, протиставленні собі батькам та вчителям. Усі це вказує на ті, що підлітки схильні до прояву агресивної поведінки.

Агресивні підлітки, при всьому розходженні їх особистих характеристик і особливостей поводження, відрізняються деякими загальними рисами. До таких рис відносяться бідність ціннісних орієнтації, їхня примітивність, відсутність захоплень, вузькість і нестійкість інтересів. У цих дітей, як правило, низький рівень інтелектуального розвитку, підвищене навіювання, наслідування, недорозвиненість моральних представлень. Їм належіть емоційна брутальність, озлобленість, як проти однолітків, так і проти навколишніх дорослих. У таких підлітків спостерігається крайня самооцінка (або максимально позитивна, або максимально негативна), підвищена тривожність, страх перед широкими соціальними контактами, егоцентризм, невміння знаходити вихід з важких ситуацій, перевага захисних механізмів над іншими механізмами, що регулюють поведінку. Разом з тим серед агресивних підлітків зустрічаються і діти добре інтелектуально і соціально розвинені. У них агресивність виступає засобом підняття престижу, демонстрації своєї самостійності, дорослості.

Стосовно офіційного керівництва в деякій опозиції, що виражається в їхній підкресленій незалежності від учителів. Вони претендують на неформальну, але більш авторитетну владу, спираючи на свою реальну фізичну силу. Ці неформальні лідери володіють великою організуючою силою, можливо тому, що за свій успіх вони можуть використовувати привабливий для всіх підлітків принцип справедливості. Не випадково біля них збираються не дуже розбірливі з метою і засобами, компанії підлітків. Сприяють успіху таких лідерів і уміння безпомилкове визначати слабких, тих, хто виявляється беззахисним перед нахабністю і цинізмом, особливо, якщо цей цинізм представлений під видом морального принципу "виживають сильні, слабкі вимирають".

Великі матеріали, добуті Л.М. Семенюк на основі аналізу документації шкіл, бесід із учителями, батьками, сусідами про інтереси, відносини кожного конкретного підлітка з однолітками, дорослими, його особливостях, поглядах, різних сторонах поводження, у процесі тестування, анкетування, обстеження дітей за допомогою опитувальників, творів і спостережень, дозволили їй виділити чотири групи:

Підлітки зі стійким комплексом аномальних, аморальних, примітивних потреб, що мають деформацію цінностей і відносин, що прагнуть до споживчого проводження часу. Їм властиві егоїзм, байдужість до переживань інших, нелагідність, відсутність авторитетів, цинізм, озлобленість, брутальність, запальність, зухвалість, драчливість. У їхньому поводженні переважає фізична агресивність.

Підлітки з деформованими потребами і цінностями, що володіють більш-менш широким колом інтересів, що відрізняються загостреним індивідуалізмом, що бажають зайняти привілейоване положення за рахунок утиску слабких і молодших. Прагнення до застосування фізичної сили виявляється в них ситуативно і лише проти тих, хто слабкіше.

Підлітки, у яких конфлікт між деформованими і позитивними потребами, що відрізняються однобічністю інтересів, пристосовництвом, удаванням, облудністю. У їхньому поводженні переважають непряма і вербальна агресія.

Підлітки, що відрізняються слабко деформованими потребами при відсутності визначених інтересів і дуже обмеженим колом спілкування, що відрізняються безвільністю, помисливість, боягузтвом і мстивістю. Для них характерно запобігливе поводження перед старшими і більш сильними товаришами. У їхньому поводженні переважають вербальна агресивність і негативізм.

Сучасний підліток живе у світі, складному по своєму змісті і тенденціям соціалізації. Це звязано, по-перше, з темпом і ритмом техніко-технологічних перетворень, що предявляють до зростаючого людям нові вимоги. По-друге, з насиченим характером інформації, що створює масу "шумів", що глибинно впливають на підлітка, у якого ще не вироблено чіткої життєвої позиції. По-третє, з екологічними й економічними кризами, що вразили наше суспільство, що викликає у дітей почуття безнадійності і роздратування. При цьому у молодих людей розвивається почуття протесту, часто неусвідомленого, і разом з тим росте їхня індивідуалізація, що при втраті загально-соціальної зацікавленості веде до егоїзму. Підлітки більше інших вікових груп страждають від нестабільності соціальної, економічної і моральної обстановки в країні, утративши сьогодні необхідну орієнтацію в цінностях і ідеалах, - старі зруйновані, нові не створені.

Особистість підлітка формується не сама по собі, а в навколишній його середовищі. Особливо важлива роль малих груп, у яких підліток взаємодіє з іншими людьми. Насамперед, це стосується родини. Різні автори виділяють різні типи неблагополучних родин, де зявляються діти з відхиленнями в поведінці. Ці класифікації не суперечать, а доповнюють, іноді повторюючи один одного.

Алексєєва Л.С. розрізняє наступні види неблагополучних родин:

1) конфліктна: 2) аморальна: 3) педагогічно некомпетентна: 4) асоціальна. Бочкарева Г.П. виділяє родини:

1) з неблагополучною емоційною атмосферою, де батьки не тільки байдужі, але і грубі, неповажні стосовно своїх дітей: 2) у який відсутні емоційні контакти між її членами, байдужність до потреб дитини при зовнішньої благополучності відносин. Дитина в таких випадках прагне знайти емоційно значимі відносини поза родиною: 3) з нездоровою моральною атмосферою, де дитині прищеплюються соціально небажані потреби й інтереси, вона утягує в аморальний спосіб життя.

Баерунас З.В. виділяє варіанти виховних ситуацій, що сприяють появі поводження, що відхиляється:

1) відсутність свідомого виховного процесу на дитину: 2) високий рівень придушення і навіть насильства у вихованні, що вичерпує себе, як правило, до підліткового віку: 3) перебільшення з егоїстичних розумінь самостійності дитини: 4) хаотичність у вихованні через незгоду батьків.

Личко А.Е. виділяє 4 неблагополучні ситуації в родині:

1) гіперопіка різних ступенів: від бажання бути співучасником усіх проявів внутрішнього життя дітей (його думок, почуттів, поводження) до сімейної тиранії: 2) гіперопіка, що нерідко переходить у бездоглядність: 3) ситуація, що створює "кумира" родини - постійна увага до будь-якого спонукання дитини і непомірна похвала за дуже скромні успіхи: 4) ситуація: у родині - зявилося багато родин, де батьки приділяють багато уваги собі і мало дітям.

Інтенсивний розвиток самосвідомості і самокритичності приводить до того, що дитина в підлітковому віці виявляє протиріччя не тільки в навколишньому світі, але і власного представлення про себе.

На першій стадії підліткового періоду (у 10 - 11 років) дитини характеризує дуже критичне відношення до себе. Близько 34% хлопчиків і 26% дівчинок (за даними Фельдштейна Д.И.) дають собі цілком негативні характеристики, відрізняючи перевагу негативних рис і форм поводження, у тому числі брутальності, жорстокості, агресивності. При цьому в дітей цього віку переважає фізична агресивність і менш за все виражена агресивність непряма. Вербальна агресія і негативізм знаходяться на одній ступіні розвитку.

Ситуативно, негативне відношення до себе зберігається і на другій стадії підліткового віку (у 12-13 років), обусловлюючи, значною мірою, оцінками навколишніх, як дорослих, так і однолітків. У цьому віці найбільш вираженим стає негативізм, відзначається ріст фізичної і вербальної агресії, тоді як агресивність непряма, хоч і дає зрушення в порівнянні з молодшим підлітковим віком, усе-таки менш виражена.

На третій стадії підліткового віку (у 14-15 років) спостерігається зіставлення підлітком своїх особистісних особливостей, форм поводження з визначеними нормами, прийнятими в референтних групах. При цьому на перший план у них виходить вербальна агресивність, що на 20% перевищує показники 12-13 років і майже на 30% у 10-11 років. Агресивність фізична і непряма підвищуються несуттєво, також як і рівень негативізму.

Стихійно складаються компанії однолітків поєднують підлітків, загальних за рівнем розвитку, інтересам. Група закріплює і навіть культивує девиантные цінності і способи поводження, впливає на особистісний розвиток підлітків, стаючи регулятором їхнього поводження. Почуття, що втрачається підлітками, дистанції, відчуття припустимого і неприпустимого приводить до непередбачених подій. Існують особливі групи, для яких характерна установка на негайне задоволення бажань, на пасивний захист від труднощів, прагнення перекладати відповідальність на інших. Підлітків у цих групах відрізняє зневажливе відношення до навчання, погана успішність, бравада невиконанням обовязків: всіляко уникаючи виконувати які-небудь обовязки і доручення по будинку, готувати домашнє завдання, а те і відвідувати заняття, подібні підлітки виявляються перед обличчям великої кількості "зайвого часу". Але для цих підлітків характерно саме невміння змістовне проводити дозвілля. У гнітючого більшості таких підлітків відсутні які-небудь індивідуальні захоплення, вони не займаються в секціях і кружках. Вони не відвідують виставки і театри, украй мало читають, а зміст прочитаних книг звичайно не виходить за рамки пригодницько-детективного жанру. Беззмістовно проведений час штовхає підлітків на пошук нових "гострих відчуттів". Алкоголізація і наркотизація найтіснішим образом вплітаються в структуру девіантного способу життя підлітків. Часто підлітки розпиванням спиртного як би відзначають свої "заслуги": удалі пригоди, хуліганські вчинки, бійки, дрібні крадіжки. Пояснюючи свої погані вчинки, підлітки мають неправильне представлення про моральність, справедливість, сміливість, хоробрості.

На всьому протязі підліткового періоду спостерігається чітко виражена динаміка агресивності:

Прояву різних форм агресивності в підлітків 10-15 років.

Аналіз приведених даних свідчить про те, що 10-11 літніх дітей переважають фізичні форми агресивності. Особливо швидкими темпами з віком росте негативізм. В міру дорослішання в підлітків усе сильніше виявляється вербальна агресія.

1.2 Теоретичне дослідження особливостей розвитку особистості підлітка в працях вітчизняних і закордонних психологів

До XVII-XVIII в. підлітковий вік не виділявся в життєвому циклі людини в особливий період. Етап дитинства закінчувався разом з половим дозріванням, після якого більшість молодих людей відразу вступали в дорослий світ. Внаслідок акселерації полове дозрівання відбувається в сучасних умовах декількома роками раніш чим у минулому, у те час як психологічне і соціальне дорослішання відстрочився, виріс проміжний період між дитинством і дорослістю. Займаючись проблемами дитинства, французький історик культури П. Арье вважає, що на цю зміну вплинули наступні соціальні явища: створення масових шкіл, ріст числа середніх і вищих навчальних закладів і обовязкова військова повинність. Таким чином, виділення підліткового віку як проміжного періоду життя людини від полового дозрівання до тієї пори, що соціально характеризується як дорослість-продукт часу. Сьогодні в психології існує безліч теорій підліткового віку, але яке б ні було визначення цього періоду розвитку, ніхто в наш час не сумнівається в його реальності, хоча три сторіччя назад він ледь вимальовувався.

Наприкінці XIX в. був оформлений юридичний статус підлітка, прийнявши дитяче трудове законодавство і спеціальні закони про права молоді, ввівши обовязкове утворення й установивши границі підліткового віку між досягненням полової зрілості і віком, що закон визначає як обовязковий для трудової діяльності і правової відповідальності.

Професійний інтерес психологів до різних видів і рівнів змін особистості неповнолітніх і їх характерологічних особливостей дуже високий і стійкий багато років. Про це свідчить спрямованість і кількість робіт, присвячених проблемі поведінки, що відхиляється.

Родоначальник цього напрямку - американський психолог Стенлі Хол (1884-1923) - головним законом психології розвитку вважав біогенетичний "закон рекапітуляції", згідно якого індивідуальний розвиток - онтогенез - повторює головні стадії філогенезу. Він вважав, що підлітковий період - це період "бури і натиску", внутрішніх і зовнішніх конфліктів, у ході яких у людини зявляється "почуття індивідуальності". Хол звів воєдино великий фактичний матеріал, що сприяло подальшій розробці психології підлітка. Але його теорія відразу ж зазнала критики з боку психологів що вказували, що зовнішня подібність дитячої гри з поводженням тваринних чи первісних людей не означає психологічної тотожності їхнього поводження.

Інший варіант біогенетичної концепції представлений німецькою "конституціональною психологією". Э Кречмер (1888-1964) родоначальник типології особистості на основі деяких біологічних факторів (тип статури і т.п.), припустив, що між фізичним типом людини й особливостями його розвитку повинен існувати взаємозвязок. Кречмер вважав, що всіх людей можна розташувати по осі, на одному полюсі якого стоїть циклоїдний (легкозбуджуваний, безпосередній, украй хитливий по настрої), а на іншому - шизоїдний (замкнутий, неконтактний, емоційно скований) типи. Антипод біогенетичної теорії - концепція персонологічної (особистісної) орієнтації, відповідно до якої внутрішній світ індивіда принципово не зводиться яким би те не було природним чи соціальним детермінантом. Яскравіше всього ця орієнтація виражена в німецькій "розуміючій психології" 1920-1930 -х років.

На думку німецького філософа і психолога Едуарда Шпрангера (1882-1963), автора впливової книги "Психологія юнацького віку" (1924), головна задача психології - пізнання внутрішнього світу особистості, тісно звязаного з культурою й історією.

Юнацький вік, що тягнеться у дівчинок з 13 до 19, а в хлопчиків з 14 до 22 років, - насамперед стадія духовного розвитку, хоча воно і звязано з комплексом психофізіологічних процесів. Головні новотвори цього віку, по Шпрангеру, - відкриття "Я", розвиток рефлексії, усвідомлення власної індивідуальності і її властивостей; поява життєвого плану, установки на свідому побудову власного життя; поступове вростання в різні сфери життя. Процес цей йде зсередини зовні: від відкриття "Я" до практичного включення в різні види життєдіяльності. Шпрангер поділяє юність на двох фаз. Головна проблема 14-17-літніх - криза, звязана з прагненням до звільнення від дитячих відносин залежності; у 17-21-літніх на перший план виступає "криза відірваності", почуття самотності і т.д. Шпрангер докладно описує історичні умови і соціальний стан юнацтва його моральний розвиток, формування правосвідомості політичну активність, вибір професії, становлення світогляду.

Теорія Шпрангера була конкретизована і розвита Шарлоттою Бюллер (1893-1982), що приділила особливу увагу розмежуванню біологічного і культурного дозрівання, що не збігаються ні по термінах, ні по змісту. Звязуючи біологічне і культурне дозрівання з особливостями протікання психічних процесів, Бюллер (1933) виділяє двох фаз перехідного віку: негативну і позитивну.

Негативна фаза починається ще в допубертатний період. Її характерні риси - занепокоєння, тривога, дратівливість, диспропорція у фізичному і психічному розвитку, агресивність і т.д.

Позитивна фаза настає поступово і виражається в тім, що підліток починає відчувати близькість із природою, по-новому сприймати мистецтво, у нього зявляється новий світ цінностей, потреба в інтимній людській близькості, він випробує почуття любові, мріє і т.д.

У пізнанні внутрішнього світу особистості Бюлер надає вирішального значення біографічному методу, особливо вивченню щоденників. Зібравши понад 100 юнацькі щоденники, вона знайшла дивну стійкість їхньої тематики (інтерес до власної особистості, почуття самітності, проблема часу, пошук ідеалу, спрага любові і т.п.), незважаючи на розходження між поколіннями.

Важливий внесок у розуміння юнацької психології вніс представник гештальтпсихології Курт Левіт (1890-1947). Він виходив з того, що людське поводження є функція, з одного боку, особистості, з іншого боку - навколишньої її середовища.

Перехідної вік (12-15 років) характеризується, по Піаже, тим, що в підлітка дозріває здатність абстрагувати розумові операції від обєктів, над якими ці операції виробляються. Ускладнення розумових дій впливає на всі інші сторони життя, включаючи емоції.

Самим впливовим представником неофрейдизма в психології розвитку взагалі підліткового і юнацького віку був відомий американський психолог Ерік Еріксон (1902-1982). Розвиток людини, по Еріксону, складається з трьох взаємозалежних, хоча автономних процесів: соматичного розвитку, досліджуваного біологією, розвиток свідомого "Я", досліджуваного психологією, і соціального розвитку, досліджуваного суспільними науками. Основний закон розвитку - "епігенетичний принцип", відповідно до якого, на кожнім новому етапі розвитку виникають нові явища і властивості, яких не було на попередніх стадіях процесу. Перехід до нової фази розвитку протікає у формі "нормативної кризи", що зовні нагадує патологічні явища, але насправді виражає нормальних труднощів росту. Перехід у нову фазу розвитку можливий тільки на основі дозволу основного протиріччя, властивого попередньої фазі. Якщо протиріччя не зруйноване, це неминуче позначиться пізніше.

Серед вітчизняних психологів проблему досліджували: Л.С. Ви готський, И.С. Кон, Д.Б. Ельконін, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев і інші.

Як писав Л.С. Виготський, перехідний вік містить у собі два ряди процесів. Натуральний ряд складають процеси біологічного дозрівання організму, включаючи полове дозрівання: соціальний ряд - процеси навчання, виховання, соціалізація в широкому змісті слова.

А.Н. Леонтьев і його послідовники поклали в основу періодизації принцип послідовної зміни трьох "ведучих видів діяльності" - гри, навчання і праці. Але схема виявилася занадто абстрактної, а тричленна класифікація видів діяльності неповної і догматичний. Крім того, виникли розбіжності: яка саме діяльність є ведучої, специфічної для того чи іншого віку, і чи охоплює дана періодизація весь життєвий чи шлях тільки період формування особистості, до настання дорослості? Коли ж цю періодизацію стали конкретизувати, вийшло ще гірше.

Л.И. Божович вважає, що в юнацькому віці увага зосереджена на розвитку мотиваційної сфери особистості: визначення свого місця в житті, формуванні світогляду і його вплив на пізнавальну діяльність, самосвідомість і моральну свідомість. Вирішальне значення надається динаміці "внутрішньої позиції" особистості, що формується. "Внутрішня позиція" складається з того, як дитина на основі свого попереднього досвіду, своїх можливостей, своїх раніше виниклих потреб і прагнень відноситься до того обєктивного положення, яке він займає в житті в даний час і яке положення він хоче займати. Саме ця внутрішня позиція обумовлює визначену структуру його відносини до дійсності, до навколишніх і до самого себе. "Через цю внутрішню позицію і переломлюються в кожен даний момент впливу, що йдуть від навколишнього середовища".

Поведінка дітей, що відхиляється, і підлітків має складну багатофакторну природу, його вивчення вимагає, по-перше, реалізації системного підходу, що виявляє ієрархію і взаємозвязок несприятливих факторів, по-друге, - застосування порівняльного аналізу, що зіставляє умови сприятливого соціального розвитку з процесом соціопатогенеза, по-третє, реалізації міждисциплінарного підходу, що не дозволяє замикатися в рамках однієї спеціалізації, а навпроти, припускає використання досягнень таких галузей психології, як вікова, соціальна, педагогічна, медична.

1.3 Причини виникнення і форми прояву агресивної поведінки у підлітків

Здобуває особливу актуальність дослідження девіантного поводження неповнолітніх і шляху його корекції в звязку зі зниженням вікових границь. Найчастіше корені агресивності і підвищеної тривожності ідуть у раннє дитинство, чи закріплюючи згладжуючи в більш пізньому віці.

У літературі різними авторами запропонована безліч визначень агресії:

1). Під агресією розуміють безліч різноманітних дій, які порушують фізично або психічну цілісність іншої людини (або групи людей), наносячи їй матеріальну шкоду, перешкоджають її інтересам або ж ведуть до її знищення.

2) Під агресією розуміється сильна активність, прагнення до самоствердження.

3) Під агресією розуміються акти ворожості, атаки руйнування, тобто дії, що шкодять іншому чи обличчю обєкту. Людська агресивність є поведінкова реакція, що характеризується проявом сили в спробі нанести чи шкоду збиток чи особистості суспільству.

4) Агресія - реакція, у результаті якої інший організм одержує болючі стимули.

5) Агресія - фізична дія погроза такої дії з боку однієї особи, що зменшують волю генетичну пристосованість іншої особи.

6) Агресія - злісне, неприємне, що заподіює біль навколишнім, поведінка.

З цієї безлічі визначень агресії жодне не є вичерпним і загальновживаним.

У побуті термін "агресія" має широке поширення для позначення насильницьких загарбницьких дій. Агресія й агресори завжди оцінюються різко негативно, як вираження наявності культу грубої сили. В основному ж під агресією розуміється шкідливе поводження. У понятті "агресія" поєднуються різні за формою і результатами акти поведінки - від злих жартів, пліток, ворожих фантазій, до бандитизму й убивств. У підлітковому житті нерідко зустрічаються форми насильницького поводження, обумовленого в термінах "задерикуватість", "драчливість", "озлобленість", "жорстокість". До агресивності близько підходить стан ворожості. Ворожість більш вузька по спрямованості стан, що завжди має визначений обєкт. Часто ворожість і агресивність сполучаються, але нерідко люди можуть знаходитися у ворожих відносинах, однак ніякої агресивності не виявляють. Буває й агресивність без ворожості, коли кривдять людей, до яких ніяких ворожих почуттів не харчують.

Питання про ті, чому люди проявляють небезпечні агресивні дії, довго було предметом серйозної дискусії. Висловлювались подивися відносно причин виникнення агресії. Її природи, факторів, що впливають на її виникнення. Ці погляди дуже відрізняються один від одного. Алі при всій різноманітності висунутих теоретичних висновків, більшість з них припадає під одну з чотирьох наступних категорій.

Агресія відноситься в першу чергу до:

1) вроджених схильностей або задатків

2) потреб, які активізуються зовнішніми стимулами

3) пізнавальних та емоційних процесів

4) актуальних соціальних розумів у сполученні з попереднім навчанням

У теорії соціального навчання, запропонованого Бандурою, агресія розглядається як деяка специфічна соціальна поведінка, яка засвоюється і підтримується так само саме, як і багато інших форм соціальної поведінки.

Згідно з Бандурою, вичерпний аналіз агресивної поведінки потребує обліку трьох моментів:

1) способу засвоєння подібних дій

2) факторів, провокуючих їх появу

3) розумів, при яких смороду закріплюються.

Теорія соціального навчання розглядає агресію, як соціальну поведінку, що включає в собі дії, за якими стояти складні навички, потребуючи усебічного вивчення. Деякі знання про агресивну поведінку не даються при народженні, люди повинні навчитися вести собі агресивно.

У теорії соціального навчання особливо підкреслюється роль навчання і без посереднього досвіду в засвоєнні агресії, але не відштовхується також внесок біологічних факторів, тобто здійснення агресивної дії залежить від основних нейрофізіологічних механізмів.

Ще один спосіб засвоєння людиною широкого діапазону - пряме заохочування такої поведінки. Отримання заохочення за агресивні дії підвищує вірогідність того, що подібні дії будуть повторюватись і далі. Поряд з цим способом велику роль грає навчання агресії за допомогою спостереження за іншими.

Коли агресивні реакції засвоєні, на перший план виступають фактори, відповідаючи за їх регуляцію - контроль, посилення та зберігання. Існують три види заохочення та покарання, які регулюють агресивну поведінку:

матеріальне заохочення і покарання, суспільна хвала або засудження, та послаблення або підсилення негативного відношення з боку інших регулюється вікарним досвідом

людина може сама собі назначити заохочення або покарання.

Також можна описати деякі форми прояву агресії. Дві найважливіші форми, з якими доводитися стикатися батькам, вчителям, робітникам правопорушник органів, є наступні.

1. Недеструктивна агресія. Тобто, стійка, неворожа чи самозахисна поведінка, спрямована часто на досягнення поставленої цілі. Ця агресія викликана частіше вродженими механізмами, які служать для адоптації в навколишньому середовищі, для задоволення бажань та досягнень цілей. Ці механізми функціонують, хоча і досить примітивного, з моменту народження.

2. Ворожачи деструктивність. Тобто зла, жорстока поведінка, яка причиняє біль навколишнім. Злість, бажання помсти, які також можуть бути формою захисту, але не несуть за собою більшість особистих проблем та змушують страждати навколишніх людей. Ворожачи деструктивність, на відміну від не деструктивної агресії, не проявляється відразу після народження. Вона викликається й активізується частіше за усіх у результаті сильних неприємних переживань.

Науково обґрунтованими і досить інтересними для батьків, педагогів, психологів є характеристики форм агресивних реакцій, які виділили А. Басс та А. Дарка.

1. Фізична агресія - використання фізичної сили проти іншого лиця.

2. Вербальна агресія - вираз негативних почуттів як через форму (лемент, зварювання) так і через зміст словесних звертань іншим особам (погроза, прокляття).

3. Непряма агресія - використання проти інших осіб пліток, жартів, та прояв не спрямованих та неупорядкованих вибухів люті.

4. Негативізм - опозиційна форма поведінки, спрямована проти авторитету та керівництва, яка може наростати від пасивного опору до активних дій проти вимог, правил, законів.

5. Роздратування - схильність до роздратування готовність при найменшому збуджені вилитися в різкість, грубість.

6. Підозрілість - схильність до недовіри та обережному відношенню до людей, впевнення, що навколишні мають намір зробити шкоду.

7. Образа - проявлення заздрості та ненависті до навколишніх, замовлені почуттям гніву, незадоволеність кимсь або всім світом за дійсні або вигадані страждання.

8. Аутоагресія - почуття провини, відношення і дії до собі та навколишніх, які виникають з можливого переконання самого досліджуваного в тому, що він є поганою людиною.

Подібні форми агресії в тій чи іншій мірі зустрічаються в поведінці підлітків. Ці форми представляють собою своєрідний захисний механізм. За класифікації Е. Фрома виділяється два види агресії:

"доброякісна" - виявляється в момент небезпеки і носити оборонний характер, небезпека зникає і загасає даний агресія.

“злоякісна" - являє собою деструктивність, буває спонтанною, повязана зі структурою особистості.

Р. Берон та Д. Річардсон у своїй роботі “ Агресія" виділяли чотири основні детермінанти агресії:

соціальні;

зовнішні;

індивідуальні;

біологічні.

На думку цих авторів, ключова роль у розвитку агресії належить індивідуальним, особистісним детермінантам. Під ними розуміють передумови для виникнення та розвитку агресії, зосереджені в основному в стійких рисах характеру та схильностях потенційних агресорів. Часто в агресії велику роль відіграють атрибуції відносно намірів інших. Коли люди вважають, що незрозумілі дії інших викликані дурними намірами, смороду швидше за усі відплатять їм тім же самим, ніж коли смороду розуміють, що ці дії викликані зовсім іншими мотивами. Подібні випадки викликають інтерес до наступної особистісної характеристики - тенденції переписувати іншим ворожі наміри, навіть якщо таких намірів і немає. Ця тенденція відома як атрибуція ворожості. Це може привести індивіда до більш частих, ніж звичайно, агресивним зіткненням з іншими. Деяку роль у причинах агресивної поведінки відіграють і такі риси, як дратівливість та емоційна чутливість. Відмічений взаємозвязок між тенденцією відчувати сміттям та відповідати агресією. Люди, відчуваючи провину, також відчувають гнів та ворожість - смороду сердяться на самих собі за ті, що своєю поведінкою примусили собі засумніватися у власній цінності. Таке відчуття потім переноситися на тихнув, через кого виникла провина.

Значимість соціальних детермінант обумовлена тім, що сама агресія не виникає в соціальному вакуумі. На агресивну поведінку впливають присутність та дії інших людей з соціального оточення. Найбільш пильну увагу психологів приваблює така соціальна передумова агресії, як фрустрація, тобто блокування цілеспрямованих реакцій. Пересічення одним індивідом цілеспрямованої поведінки іншого може виявитися детонатором агресії. Друга специфічна передумова агресії - вербальний чи фізичний напад. Пряма провокація фізичними діями часто викликає аналогічну відповідь. Вербальна провокація також може викликати агресивні дії. Наявність проблемних провокацій говорити про те, що агресія - це процес взаємодії по меншій мірі двох людей. Тобто агресія виникає не в соціальному вакуумі, а являється відповіддю на реальні або придумані дії та наміри інших людей. Розрізняють типи ординарної і парадоксальної соціалізації агресії.

Ординарна - безпосереднє засвоєння навичок агресивної поведінки і розвитку агресивної готовності особистості, або в результаті прямого, діяльного досвіду, або - як наслідок спостереження, скоює на особистість навіть більший вплив, ніж безпосередній діяльний досвід.

Парадоксальна - при даному типі агресії відповідні зміни особистості відбуваються поза залежністю від наявності безпосереднього досвіду агресивної взаємодії або спостереження агресії. У даному випадку агресивність формується внаслідок значного досвіду пригнічення можливостей самореалізації (пригнічення здійснюється поза агресивним контекстом, без прояву фізичної або вербальної агресії без ворожості, навпаки, блокування актуальних особистісних потреб повязано з зайвою “ турботою” про дитину, розпещеністю, гіперопікою).

Агресію не завжди викликають слова або вчинки інших людей. Вона може статі наслідком дії особливостей середи (зовнішня детермінанта). Найбільш сильний вплив можуть чинити параметри фізичної середи, які створюють дискомфортні умови - спека, гамір, тіснота, забруднене повітря. Також сюди можна віднести засоби масової інформації. Дослідження показали, що вплив екранного насилля підкріплює агресивність, знижує контроль над агресивними реакціями.

Також агресивну поведінку можуть викликати і біологічні процеси. У цьому випадку мова іде про біологічну детермінанту агресивної поведінки. Тобто на агресію впливають такі фактори, як захворювання головного мозку, особливості психодинамічних якостей людини та інше.

Мі вважаємо, що в даному параграфі також треба роздивитись фактори, що обумовлюють агресивну поведінку, тобто зясувати, як люди стають схильними діяти агресивно по відношенню до інших.

Корекційна робота з профілактики поводження, що відхиляється, з підлітками має свої особливості. На початкових етапах не показані групові форми. Не говорячи вже про практично неминучу негативну консолідацію підлітків у групі, індивідуальна робота з підлітком є більш ефективної. Із самого початку, паралельно, необхідно починати роботу з родиною. Після діагностики сімейних відносин і ступеня їхній дисгармонічності повинна випливати психо-корекційна робота як індивідуальна, так і групова. Але основний акцент варто робити на індивідуальній роботі з підлітком. Зовсім неефективними виявляються загальні бесіди про необхідність "добре поводитися".

Особливе місце в корекційній роботі варто приділяти формуванню кола інтересів підлітка також на основі особливостей його характеру і здібностей. Необхідно прагнути до максимального скорочення періоду вільного часу підлітка - "часу дозвільного існування і неробства" за рахунок залучення до позитивно формуюча особистість заняттям: читання, самоосвіта, заняття музикою, спортом і т.д.

При непродуктивній діяльності в період вільного часу - неминуче швидке повернення підлітка в асоціальну компанію і рецидив делінквентной.

Виходячи з того, що розвиток дитини здійснюється в діяльності, а підліток прагне до затвердження себе, своєї позиції, як дорослий, серед дорослих, то необхідно забезпечити включення підлітка в таку діяльність, що лежить у сфері інтересів дорослих, але в той же час створює можливості підлітку реалізувати і затвердити себе на рівні дорослих.

Д.И. Фельдштейн виділив соціально визнану і соціально схвалювану діяльність. Психологічний зміст цієї діяльності складається для підлітка в тім, що беручи участь у ній, він фактично прилучається до справ суспільства, займає в ньому визначене місце й утримує свою нову соціальну позицію серед дорослих і однолітків. У процесі цієї діяльності підліток визнається дорослими, як рівноправний член суспільства. Це створює оптимальні умови і для реалізації його потреб. Така діяльність надає підлітку можливість розвитку його самосвідомості, формує норми його життєдіяльності. Але методи і принципи такої діяльності вимагають значного коректування при включенні в неї підлітків, що відрізняються підвищеною агресивністю. Насамперед необхідна організація системи розгорнутої діяльності, що створює жорсткі умови і визначений порядок дій і постійний контроль. За умови послідовності, поступовості прилучення агресивних підлітків до різних видів соціально визнаної діяльності - трудовий, спортивної, художньої, організаторський і інших, - важливо дотримувати принципи суспільної оцінки, наступності, чіткого побудови цієї діяльності.

1.4 Виникнення і розвиток самооцінки в підлітковому віці

Самооцінка виникає і розвивається на основі такої практичної діяльності дитини, що припускає його власну активність і співробітництво з оточуючими людьми, а система виховання й утворення грає в цьому процесі важливу роль.

Говорячи про підлітковий період, багато дослідників відзначають як характерне для цього етапу онтогенезу бурхливий ріст самосвідомості, інтерес до аналізу морально - психологічних якостей іншої людини, зміна оцінного відношення до навколишніх, різкий стрибок у розвитку самооцінки. Самооцінку можна розглядати як механізм переробки знань про себе на рівні афективного процесу, як один з інструментальних показників розвиненості образа “ Я ".

Самооцінка часто служить засобом психологічного захисту. Бажання мати позитивний образ “ Я “ нерідко спонукує індивіда перебільшувати свої достоїнства і применшувати недоліки. У цілому адекватність самооцінок з віком, очевидно, підвищується. Самооцінка дорослих по більшості показників більш реалістичні й обєктивні, чим підліткові, у чому позначаються великий життєвий досвід, розумовий розвиток і стабілізація рівня домагань.

Але тенденція ця не є однозначною. Оцінюючи свої математичні здібності, старшокласник може дорівнювати на усереднену шкільну чи оцінку порівнювати себе з товаришами по класу, більш слабкими чи більш сильними, чи з яким - або великим ученим. Не знаючи еталона, що припускається, і ситуації, у якій виробляється самооцінка, неможливо судити про її чи адекватність помилковості.

Склавши представлення про себе, підліток повинен оцінити отриману картину. Як він оцінює самого себе у власному сприйнятті? Чи сприяє ця оцінка самоприйняттю і самосхваленню, появі почуття власної цінності? Якщо так, то його самооцінка достатня для того, щоб прийняти самого себе і жити з цими представленнями про себе. Оскільки людям необхідна самооцінка, те повинна існувати звязок між їх Я-концепцією й ідеальним Я.

При формуванні Я - концепції відбувається розвиток представлень про себе. Я - концепція - це те, що бачить індивід, коли дивиться на себе з різних точок зору, тобто як він сам визначає якості, риси, ролі і соціальний статус. Можна сказати, що Я - концепція - це система установок стосовно самого себе. Це ідентичність Ego чи особиста ідентичність індивіда, що є сукупністю його чи самовизначень образів Я.

На початку періоду полового дозрівання більшість підлітків починають проводити ретельну оцінку самих себе, порівнюючи свої зовнішні дані, фізичний розвиток, рухові навички, інтелектуальні здібності і соціальні уміння з аналогічними якостями своїх однолітків і ідеальних героїв.

Орієнтація на однолітка звязана з потребою бути прийнятим і визнаної в групі, колективі, з потребою мати друга і, крім того, зі сприйняттям однолітка як зразка, що ближче, зрозуміліше, доступніше в порівнянні з дорослою людиною. Підлітки пояснюють це переважним спілкуванням з однолітками, більш частої спільний з ними діяльністю, своєю подібністю з ними, більшою легкістю пізнання однолітка і себе в порівнянні з ними.

Ця критична самооцінка звичайно супроводжується періодом соромязливості, коли підліток надзвичайно уразливий, і легко бентежиться. Тому підлітки дуже стурбовані тим, щоб як - те примирити сприймане власне Я с ідеальним Я. У старшому підлітковому віці їм, як правило вдається розібратися в собі, визначити, що вони можуть робити з максимальною ефективністю, і зєднати свої мети з ідеальним Я.

Однією з основних характеристик людини є те, що він усвідомлює та оцінює себе як діяча. Під впливом практики у людини складається певне ставлення до самого себе самооцінка своїх сил та можливостей і заснований на цьому рівень домагань.

Розглянемо кожен з цих термінів окремо.

Самооцінка - оцінка особистістю самої себе своїх можливостей, якостей, здібностей місце у системі відношення з іншими людьми. Вона є важливим фактором саморегуляція особистості, впливає на взаємовідносини з іншими людьми, критичність, вимоги до себе, відношення до успіхів та невдачам. Самооцінка щільно звязана з рівнем домагань людини. Виділяють адекватну, зависоку та низьку самооцінку. Розходження між домаганнями людини і його реальними можливостями веде до того, що він починає невірно себе оцінювати, його поведінка стає неадекватною. 27

Рівень домагань - це бажання людини досягнути успіху на тому рівні складності або труднощі розвязуємої задачі, на який він вважає себе здібним або якого він заслуговує. 28

Самооцінка і рівень домагань у порядку зворотного впливу починають регулювати поведінку людини у східних умовах, виступаючи як мотиви поведінки.

Окрім регулюючій самооцінка виконує ще спонукальну та прогностичну функції. Оскільки у ній відображаються представлення не тільки про те, що вже досягнуто, але й те, до чого людина прагне, яким він хоче бути, самооцінка штовхає його к замисленню про своє майбутнє, к створенню своїх життєвих перспектив.

З формування інтересів, нахилів самооцінки та рівня домагань починається становлення особистості як субєкта діяльності. Вивчаючи інтереси, нахилів, самооцінку і рівень домагань підлітка в тому або в іншому виді діяльності, таким чином можна потрапити механізм формування його як субєкта цієї діяльності. 8

Вивчення самооцінки підлітків в умовах учбової діяльності (праці Божович, Славіна, Захарова, Липкіна, Рибак, Сафіна та ін.) дозволило виявити наступні основні її властивості: рівень, динамічність, адекватність, перенос, стійкість. Регулятивна, спонукальна та прогностична функції самооцінки природно залежать від рівня розвитку цих властивостей.

Але названі властивості самооцінки як і її функції вивчені поки що недостатньо, так наприклад не зрозуміло яка самооцінка має оптимальне значення для розвитку особистості. Деякі автори, наприклад, вважають що адекватною тобто оптимальною є та яка співпадає з оцінкою друзів, батьків, вчителів. 13 Цією точкою зору тримаються і автори підручника по загальній психології. Вважається що у випадку протиріччя (між самооцінкою підлітка і оцінкою інших людей) обовязково приводять до афективних переживанням, до заперечення неуспіху. Особистість чи зовсім заперечує його або приписує його не залежним від неї обставинам. Розвивається схильність до прибільшенню та неадекватним реакціям, діти стають вразливими, агресивними, упертими. Але як показують останні досліди Божович випадки такого протиріччя між самооцінкою грає позитивну роль у формуванні особистості як субєкта діяльності. 19

Як правило, поряд з узагальненою самооцінкою у людини є і приватні самооцінки, які повязані з конкретними типами діяльності. Важливою те, що вони можуть нерівно. Нерівність розвитку приватних самооцінок - ще одна властивість самооцінок однієї і тієї особистості, що має велике значення для трудового виховання. 21

Як вже підкреслювалось, деякі психологи розглядають зависоку самооцінку тільки у негативному ракурсі: вважають її джерелом афективних станів, причиною конфліктної поведінки, але останні досліди вказують нам, що зависока самооцінка виконує корисну для розвитку підлітка роль. Має користь відмітити, що зависока самооцінка у психологічних дослідах зустрічається дуже часто. З даних різних авторів число досліджених з такими оцінками складає від 43% до 68% при цьому не тільки школярів а й студентів. Можливо зависока самооцінка ґрунтується на тому, що вона включає у себе не тільки оцінку вже того що людина досягнула, але й того чого прагне досягнути особистість, її нереалізовані прагнення та цілей. Включення у самооцінку таких прагнень та цілей у свою чергу придає їй поштовх. Як мовить прислівя: “Бажаючого доля веде небажаючого-тягне".

О спонукальній ролі такої завищеної самооцінки свідчать багато факторів самовиховання, коли, наприклад, відстаючий учень покращує свої оцінки, а учень, що навчається добре, стає відмінником. У усіх цих випадках у навчаючих обовязково повинно бути бажання стати кращими ніж вони були до цього, а за цим слідує і розбіжність між домаганнями учня і тим як його оцінюють оточуючі. Якби зависока самооцінка мала лише негативну роль для формування особистості, вона би не траплялась так часто, як це має місце у експериментах. І тим більше вона не могла би зберегтись до студентського віку.

Тому не усяку зависоку самооцінку слідує рахувати неадекватною. Необхідно враховувати не тільки збіг з оцінкою педагога або друзів, але й доступність для реалізації звязаних з нею домагань, активність самої особистості. Це означає, що потрібно враховувати не тільки наявність у субєкта певних знань, умінь, навичок, але і його можливості (здібності, воля). Прояв учнями активності в умовах неуспіху, як показують спеціальні досліди, цілком залежать від рівню розвитку у нього вольових якостей. Самооцінка не підкріплена активністю самого учня є “порожньою субєктивністю", “благим наміром”. Сказане, звісно, не означає, що при певних умовах зависока самооцінка не може впливати негативно на формування особистості. Такий вплив, як це показано у вже показаних дослідах Божович, Славіної, вона може бути у тих учнів, у яких обмежені можливості покращення своїх досягнень і недостатньо розвиті вольові якості.

На основі приведених фактів можливо зробити наступні висновки: учні як правило диференційовано оцінюють свої можливості в різних видах діяльності. У більшості випадків самооцінка учнів по праці вища ніж по навчанню. Особливо видно ці розбіжності у слабо та середньовстигаючих учнів, вони більш диференційовано відносяться до своїх можливостей у навчанні та праці.

У порівнянні зі самооцінкою учнів однокласники і вчителя оцінюють їх можливості в різних видах менш диференційовано, вони більш схильні відокремлювати їх успіхи, наприклад в навчанні та праці.

Деяке завищення самооцінки (у порівнянні з оцінкою однокласників, педагогів) має позитивне значення для формування особистості. Має рацію висловлювання, що саме це штовхає деяких учнів до покращення своїх результатів, до постанови нових цілей, перспектив. 39

Роль сформованої самооцінки у формуванні особистості як субєкта діяльності дуже велика. З самооцінкою повязана впевненість особистості у своїх силах та можливостях, у позитивному результаті прийнятих справ. У свою чергу впевненість в успіху підтримує певний рівень домагань та сприяє його формуванню. Таким чином, впливаючи на самооцінку, змінюючи її, можливо підняти рівень домагань особистості в тій або іншій діяльності (учбовій, трудовій). В звязку з цим представляє велику теоретичну та практичну цікавість з вивчення умов, що впливає на становлення та зміну самооцінки.

Такими важливими педагогічними та психологічними умовами як показують досліди, проведені на матеріалі учбової діяльності школярів, є оцінки вчителя та колективу до якого належить школяр, переживання, які прямо або непрямо змінюють соціальну позицію підлітка, його відношення до учбової діяльності.

Роль педагогічної оцінки у формуванні особистості школяра, у тому числі і його самооцінки, вперше вивчав Ананьєв. Він відмітив що одним з суттєвих мотивів, орієнтуючих та стимулюючих учбову діяльність підлітків, на думку Ананьєва, здійснюються у двох напрямках:

а) орієнтуючим, впливаючим на розумову працю школяра, сприяючим на усвідомлення їм досягнутого рівня засвоєння;

б) стимулюючим засобом переживання успіху та неуспіху на афективно-вольову сферу підлітка на формування його домагань, намірів, вчинків.

Таку саму роль грає і оцінка колективу. Особистість, яка є повязана з іншими людьми, так або по іншому рахуватися з їх думкою, запозичаючи переймаючи у них ідеали, духовні цінності, інтереси. Але як показали досліди оцінка, думка різних членів колективу неоднаково значимі для особистості: оцінкою одних вона дорожить, орієнтується на неї, а оцінка інших для неї байдужа. Це референтне для особистості коло і визначає її відношення до самого себе.

Велика роль в ставленні та зміні самооцінки належить переживанню успіху, звязаного з досягненням мети. Оцінка підлітком своїх можливостей або особистих якостей, необхідних для подальшій діяльності, під впливом повторюваного успіху зростає при не однократних невдачах, навпаки ця оцінка знижується, а з нею і впевненість в досягненні мети. Досягнення складних, але посильних для підлітка цілей, як правило підвищує рівень подальших його домагань, готовність братися за більш складні завдання. В наслідку переживань успіху виникає максимальна мобілізація внутрішніх резервів особистості. 31

Саме переживання успіху або невдачі, як було встановлено експериментальними дослідами підлітків (праці Дембо, Лоппе) залежать від того на який рівень досягнення орієнтується особистість, які по складності вона ставить перед собою цілі - легкі або складні. Свідомо складні цілі, як правило, не породжують відчуття успіху або невдачі.

Ефективним являється і зрівняння підлітка з іншими, а також з самим собою. Зрівняння успіхів учня з успіхами або неуспіхами іншого рівного йому по здібностям, але який не досягає у навчанні кращих результатів за рахунок старанності, дисципліни викликають з його боку додаткові намагання, стимулює його працю над самим собою. Схожі результати були отримані і в тих випадках, коли текучі досягнення підлітка з результатами добре навчаючогося однокласника. Між тим на практиці цей вид співвідношення використовують найчастіше.

Названі умови, природно можуть використані для формування самооцінки підлітка та у інших видах діяльності в том числі і трудовій.

Багато підлітків вже усвідомлює залежність успіхів від того або іншого відношення до навчання та праці, але є немало і таких школярів, які повязують успіхи (як свої так і друзів) в навчанні та праці лише зі здібностями і тим самим недооцінюють роль особистих зусиль.

Однією з властивостей самооцінки є її перенос з однієї діяльності на іншу. Ця властивість може і повинна бути використана в цілях підняття домагань підлітка у тому виді діяльності, де у нього невисокі досягнення. Рішення цієї задачі полегшується тим, що багато підлітків диференційовано відносяться до оцінки своїх можливостей в різних видах діяльності, прагне до компенсації тобто до відшкодування низьких результатів в одній діяльності більш високими досягненнями в іншій. 48

Психологічну сутність компенсації як відомо складають знищення недоліків, заміна внутрішніх резервів зовнішніми, переключення цілей або видів діяльності. Її значення складається у тому, що вона допомагає перебудувати психіку людини, змінити його установку, мобілізувати внутрішні резерви особистості. Але на практиці компенсація як засіб мобилізування резервів школяра використовується рідко. Та й прийоми стимулювання її майже не розроблені. Основною метою цих прийомів, як бачимо, повинно бути пізнання підлітком протиріччя між відповідними самооцінками, надати йому впевненості в можливості досягнути більшого та і в іншій діяльності.

Важливим педагогічними умовами формування достатньо високої та обгрунтованої самооцінки підлітка є розширення кола його діяльності

Вчитель може сприяти повному проявленню здібностей та умінь учня і тим самим підняти його самооцінку в інших видах діяльності.

В формуванні нової самооцінки велика роль належить осмисленню підлітками своїх досягнень та свого відношення до діла, а також спостереженням за успіхами товаришів. Порівнюючи їх відношення до діла з відношенням товаришів вчитель може стимулювати їх активність, більш критичне відношення до себе. Але, природно, веде до нових успіхів, а в наслідку до змін самооцінки.

В тих же цілях радять побуджати підлітка до зрівняння себе з іншими учнями, а також з самим собою в минулому та зараз.

Глава II. Експериментальне дослідження проблеми агресивної поведінки в підлітковому віці

2.1 Методика діагностуючого експерименту

Наше дослідження проводилося в Олександрівської ЗОШ № 1 I - III ступіней (10 клас) і Олександрівського ПТУ - 148 (11 група).

Були поставлені такі задачі:

досліджувати рівень агресії в підлітків

провести порівняльний аналіз агресивного поводження та самооцінки в учнів Олександрівської ЗОШ № 1 ПТУ - 148

скласти корекційну програму

З цією метою використовувалися наступні методи і методики:

Метод тестування;

Метод анкетування "Анкета підлітка";

Методи математичної статистики;

Опитувальник Басса - Дарки;

Проективна методика "Будинок - дерево - Людина" Експрес діагностика рівня самооцінки

Вербальна методика самооцінка особистості

Розглянемо коротко ці методики.

Опитувальник Басса -Дарки складається з інструкції, завдання, бланка питань, бланка відповідей, ключа і 8 шкал: фізична агресія, непряма, вербальна, негативізм, роздратування, образа, підозрілість, почуття провини (аутоагресія). У даній методиці питання може відноситься тільки до однієї форми агресії і всі питання формулюються таким чином, щоб найбільшою мірою послабити вплив суспільного схвалення відповіді на питання. Також у даній методиці підраховується індекс ворожості й індекс агресивності.

Проективна методика "Будинок - Дерево - Людина" складається з інструкції, завдання, бланка і ключа. Вважається, що взаємодії між будинком, деревом і людиною являє собою зорову метафору. Якщо пустити весь малюнок у хід, то цілком можливо помітити те, що дійсно відбувається в нашому житті. Особливим способом інтерпретації є порядок, у якому виконується малюнок будинку, дерева і людини Якісний аналіз малюнків проводитися з урахуванням їх формальних і змістовних аспектів. Інформативними формальними ознаками малюнка вважаються, наприклад, розташування малюнка на листі паперу, пропорції окремих частин малюнка, його величина, стиль розфарбування, сила натиску олівця, стирання малюнка або його окремих частин, виділення окремих деталей. Змістовні аспекти включають у собі особливості, положення і настрій намальованого обєкта.

Для аналізу малюнків використовуються три аспекти оцінки - деталі малюнків, їх пропорції і перспективи. Вважається, що деталі малюнка представляють усвідомлення і зацікавленість людини в повсякденній життєвій ситуації. Випробуваний може показати у своєму малюнку, які деталі мають для нього особисту значущість, двома способами: позитивним (якщо під година роботи над малюнком дитина підкреслює або стирає деякі деталі малюнка, а також якщо вона повертається до них) або негативним (якщо пропускає основні деталі обєктів, що малюються). Інтерпретація таких значущих деталей або комплексів деталей може виявити деякі конфлікти, страхи, переживання. Але інтерпретувати значення таких деталей слідує з урахуванням цілісності всіх малюнків, а також у співпраці з тім, що малює, оскільки символічне значення деталей часто буває індивідуально. Наприклад, відсутність таких основних деталей людини, як рот або очі, може вказувати на певні труднощі в людському спілкуванні або його заперечення.

Пропорції малюнка іноді відображають психологічну значущість, важливість і цінність мов, ситуації або відносини, які безпосередньо або символічно представлені в малюнку будинку, дерева і людини. Пропорція може розглядатися як відношення цілого малюнка до даного простору паперу або як відношення однієї частини цілого малюнка до іншої. Наприклад, дуже маленький малюнок людини може показати почуття неадекватності субєкта в його психологічному оточенні.

Перспектива показує більш складні відношення людини до її психологічного оточення. При оцінці перспективи увага звертається на положення малюнка на листі по відношенню до глядача (погляд зверху або знизу), взаємне розташування окремих частин малюнка, рушення намальованого обєкта.

Для кількісної оцінки тесту БДЛ загальноприйняті якісні показники згруповані в наступні симптомокомплекси:

1) незахищеність,

2) тривожність,

3) недовіря до собі,

4) почуття неповноцінності,

5) ворожість,

6) конфлікт (фрустрація),

7) труднощі в спілкуванні,

8) депресивність. Кожний симптомокомплекс складається з ряду показників, які оцінюються балами. Як що показник відсутній, ставитися нуль у всіх випадках, присутність деяких ознак оцінюється в залежності від міри вираженості. При наявності більшості ознак ставитися 1 або 2 бали в залежності від значущості даної ознаки в інтерпретації окремого малюнка, або всій цілісності малюнків тесту. Наприклад, відсутність основних деталей особи: очей, носа або рота - 2 бали (симптомокомлекс "труднощі в спілкуванні"), факт зображення людини в профіль у тому ж симптомокомплексі 1 бал (див. табл.5). Вираженість показує сума балів всіх показників даного симптомокомплексу.

Метод анкетування складається з: інструкції, бланка питань, бланка відповідей. Питання даної анкети спрямовані на виявлення агресії у підлітків та факту її спрямованості на когось чи на щось. Анкета включає в себе16 запитань. (Див. додаток 1).

Єкспрес-діагностика рівня самооцінки складається з інструкції, бланка питань, бланка відповідей. Питанні спрямовані на виявлення рівня самооцінки. Відповідаючи на ці питання потрібно вказати як часто проявляються ці стани по шкалам: “дуже часто", ”часто”, ”іноді”,” рідко", “ніколи”. (Див. додаток 2)

Вербальна діагностика самооцінки особистості складається з інструкції, бланка питань та відповідей. Вона спрямована на виявлення рівня самооцінки: високий, середній та низький.

Були використані наступні методи математичної статистики: підрахунок середньоарифметичних показників і підрахунок процентних показників.

2.2 Діагностуючий експеримент

Експеримент включає кілька серій.

В першій серії нашого експерименту ми провели анкетування підлітків в контрольній та експериментальній групах. Результати анкетування свідчать про те, що серед підлітків, які навчаються у загальноосвітньої школи, не відмічалось високого рівня агресивної поведінки, вони більш впевнені в собі, вважають себе більш признаними і прийнятими в групі своїх ровесників. Тоді як серед підлітків експериментальної групи (до якої вийшли учні ПТУ) виявляється більше агресивних підлітків, агресія яких спрямована в більшій мірі на оточуючих їх людей і в меншій-на себе. По відповідям, які дали підлітки які навчаються в ПТУ можна побачити, що у деяких з них низький рівень самооцінки який впливає на їх поведінку і ставлення до себе.

В другій серії нашого дослідження ми провели методику по виявленню форм агресивної поведінки Басса та Дарки.

Ціль: досліджувати рівень агресивності в підлітків Олександрівської ЗОШ №1 і Олександрівського ПТУ - 148

Таблиця 2.1 Форми прояву агресивної поведінки (контрольна група).

Таблиця 2.2 Форми прояву агресії (експериментальна група)

Позначення в таблиці:

фізична агресія

непряма агресія

роздратування

негативізм

образа

підозрілість

почуття провини

вербальна агресія

індекс агресивності

10 - індекс ворожості

Процентні показники форм прояву агресії представлені в наступних таблицях.

Таблиця 2.3 Процентні показники форм прояву агресії (контрольна група)