2
Зміст
Вступ
Напружені, хитливі соціальні, економічні, екологічні, ідеологічні обставини, що склалися в наш час у нашому суспільстві, обумовлюють ріст різних відносин у розвитку і поведінці підростаючого покоління.
Серед них особливу тривогу викликають не тільки прогресуюче відчуження дітей, але і їхній цинізм, жорстокість, агресивність. Найбільш гостро цей процес виявляється на межі переходу з дитинства до дорослого положення - у підлітковому віці.
Тому проблема агресії підлітків, що торкається суспільства в цілому, викликає глибоке хвилювання як педагогів, батьків, так і гострий науково - практичний інтерес дослідників.
Багатопланові психологічні дослідження цієї проблеми в державній психології, по суті, лише починаються, хоча окремі питання вивчення агресії й агресивної поведінки привертають увагу багатьох авторів: Г.М. Андрєєва, В.В. Знанова, Л.В. Колчина, Н.Д. Левітіва, Є.В. Романіна, у тому числі розглядалися особливості девіантної поведінки підлітків (С.А. Белічева, Г.М. Менковський, М.А. Агеманський).
Девіантна поведінка має дві великі категорії. По - перше, це поведінка, яка відхиляється від норми психічного здоровя, припускає наявність явної або прихованої психопатології.
По-друге, це антисоціальна поведінка, яка порушує які-небудь соціальні або культурні норми, особливо правові. Коли ці вчинки досить незначні, їх називають правопорушеннями, а коли серйозні та караються у карному порядку - злочинами. Відповідно говорять про делінквентне (противоправне) та кримінальне (злочинне) поводження.
Юнацький вік взагалі, та рання юність в особливості, уявляє собою групу високого ризику. По - перше, відбиваються внутрішні труднощі перехідного віку, починаючи з психогормональних процесів та закінчуючи перебудовою Я - концепції.
По-друге, невизначеність соціального положення юнацтва. По-третє, суперечливості, обумовлені перебудовою механізмів соціального контролю.
Одною з форм девіації є агресивна поведінка. Підлітки беруть знання про моделі агресивної поведінки з трьох основних джерел.
Сімя може одночасно демонструвати моделі агресивного поводження та забезпечувати його підкріплення. Вірогідність агресивної поведінки дітей залежить від того, чи зштовхуються вони з проявами агресії у себе вдома.
Агресії вони також навчаються при взаємодії з однолітками, частіше дізнаються про перевагу агресивного поводження під час ігор. Також, діти вчаться агресивним реакціям не тільки на дійсних прикладах, але й на символічних, запропонованих телебаченням41.
Жорстокість те агресивність завжди були характерними рисами групового поводження підлітків та юнаків. Підліткова агресія частіше за все наслідок загальної люті та зниженої самоповаги внаслідок пережитих життєвих невдач та несправедливостей 41.
Суттєвий інтерес в рамках обговорюваної проблеми надають особливості агресивного поводження підлітків в ситуаціях соціальної колізії. Цей інтерес важливий тим, що ситуації конфлікту можуть провокувати підлітків на прояв деяких форм агресії.
На жаль, ця проблема не стала предметом інтересу дослідників агресії. Тому, ціллю нашої роботи є вивчення особливостей агресивного поводження підлітків в ситуаціях соціальної колізії.
Актуальність нашої роботи визначена тим, що, як це випливає з літературних даних, у сучасних умовах зростає частота і ступінь виразності агресивної поведінки підлітків.
Дуже цікавим постало питання про те, як підлітки з високим рівнем агресивності поводять себе в конфліктних ситуаціях, які види агресії вони схильні проявляти.
Новизна нашої роботи полягає в тому, що отримані нами результати вносять певний вклад в розуміння механізмів та закономірностей поведінки школярів старшого підліткового віку.
Обєкт дослідження - агресія як форма поведінки підлітків.
Предмет дослідження - етіологія особливостей прояву агресивної поведінки підлітків в ситуаціях соціальної колізії.
Мета дослідження - визначити рівневі, структурні характеристики агресивності, форму її прояву в ситуаціях соціальної колізії, запропонувати методи і принципи корекції поведінки підлітків в конфліктних ситуаціях.
Гіпотеза нашого дослідження полягає в тому, що можуть бути виявлені ряд особистісних якостей та деяких соціальних факторів, які суттєво встановлюють особливості поведінки підлітків в ситуаціях соціальної колізії.
Задачі нашого дослідження:
проаналізувати психолого-педагогічну літературу по проблемі агресивної поведінки підлітків;
виявити рівневі показники виразності агресивної поведінки у учнів старшого підліткового віку;
встановити взаємозвязок деяких властивостей особистості агресивних підлітків з конфліктною поведінкою;
визначити особливості конфліктної поведінки учнів з високим ступенем агресивності;
встановити вплив стану фрустрації на особливості поведінки агресивних підлітків;
встановити вплив інтелектуального розвитку на поведінку агресивних підлітків в ситуаціях соціальної колізії;
визначити взаємозвязок рівня соціального статусу з особливостями поводження агресивних підлітків в ситуаціях конфлікту;
запропонувати деякі принципи і методи корекції агресивної поведінки учнів старшого підліткового віку.
Практична значимість дослідження. Нами запропоновані й описані методи визначення характеристик агресивних підлітків в ситуаціях соціальної колізії. Визначивши рівень агресивності підлітків ми, спираючись на ці показники, прийняли рішення про необхідні методи корекції агресивної поведінки підлітків.
Розділ 1. Дослідження агресивної поведінки в соціальній психології
1.1 Природа агресії, форма її прояву
При вивченні агресивної поведінки людини ми відразу ж зіштовхуємося із серйозним і суперечливим завданням: як знайти виразне і придатне визначення основного поняття.
Відома книга Конрада Лоренса, видана в нашій країні під лаконічною назвою "Агресія", в оригіналі називається інакше - "Так назване зло". Саме це формулювання чітко позначає позицію автора: агресія, яку прийнято вважати злом, насправді таким не є, а виступає природним, біологічно доцільним механізмом виживання живих істот.
На численних прикладах автор демонструє: напористий агресор має більше шансів домогтися свого, а "примиренець", як правило, буває подавлений у широкому змісті слова "використаний", навіть знищений. Така природа всіх живих істот, у тому числі і людина, і будь-які спроби її переробити приречені на знищення. З природою необхідно просто вважатися, намагаючись направити древні імпульси в прийнятне русло. Хоча остання задача також представляється практично нездійсненою - протягом всієї історії людства вона постійно ставилася, але ще не кому не вдавалося знайти її бездоганне рішення.
Протилежну точку зору відстоює наш співвітчизник В.П. Ефротисон. За його переконанням біологічно доцільним пристосувальним механізмом є аж ніяк не тяга до насильницького придушення інших, а навпроти - альтруїстичне прагнення робити іншим підтримку. Культивуючи це прагнення (головним чином - беззвітним), людина і стала людиною, хоча джерела людського альтруїзму простежуються автором ще у тваринному світі.
Питання в тім, чи є агресивність невідємним атрибутом людської природи або соціально обумовленим збоченням цієї самої природи, донині залишається гостро дискусійним. Так чи інакше, агресія за всіх часів виступала важливим елементом соціального буття людини, більш того - часто складала для людини серйозну проблему: більшість людських лих - це страждання жертв агресії.
"Агресія - індивідуальна або колективна поведінка, дія, спрямована на нанесення фізичної або психологічної шкоди, збитку або на знищення іншої людини або групи людей. У значній частині випадків агресія виникає як реакція субєкта на фрустрацію і супроводжується емоційним станом гніву, ворожості, ненависті. Від подібної реактивної агресії в різних її проявах (експресивна агресія, імпульсивна агресія, афективна агресія) варто відрізняти ворожу агресію, що характеризується цілеспрямовано-свідомим наміром нанесення шкоди іншому, і інструментальну агресію, де ціль дії субєкта нейтральна, а агресія використовується, як один із засобів її досягнення. Для форм агресії, що розвиваються в масових соціальних явищах (терор, геноцид, расові, релігійні, ідеологічні зіткнення) типові супровідні їхні процеси зараження і взаємної індукції, стереотипізації уявлень у створюваному "образі ворога", готовність субєкта до агресивної поведінки розглядається як відносно стійка риса особистості - агресивність.
Рівні агресивності визначаються як навчаннями у процесі соціалізації, так і орієнтацією на культурно-соціальні норми, найважливішими з яких виступають норми соціальної відповідальності і норма відплати за акти агресивності. Важливу роль тут відіграють також ряд ситуативних змінних. Агресивні дії можуть спрямовуватися субєктом на самого себе, приймаючи форму аутоагресії (наприклад, суіцидна поведінка). Деякі прояви агресивності й аутоагресії можуть служити ознакою розвинутих патопсихологічних змін особистості, таких, як збудлива психопатія, параноя, епілепсія. У формуванні самоконтролю над агресивністю і стримуванні агресивних актів велику роль відіграють розвиток психологічних процесів емпатії, ідентифікації, децентрації, що лежать в основі здатності субєкта до розуміння іншої людини і співчування їй, що сприяють формуванню уявлення про іншу людину як унікальної цінності [7]
Для психолого-педагогічної науки питання про природу агресивності має особливе значення, оскільки від відповіді на нього залежить вибір способів гуманізації суспільства за допомогою виховних впливів.
Якщо агресивність споконвічно властива людині, то чи можливо змякшення і придушення цієї природної тенденції, спрямування її в припустиме русло.
Якщо умови існування примушують людину бути агресивною, то що це за умови і чи не можна їх змінити?
Якщо людина здобуває цю непорядну рису у наслідок поганих впливів, чи не можна нівелювати ці впливи або принаймні знизити їхній негативний ефект?
Існує три основних підходи в поясненні природи агресивності.
Перший поєднує теорії в яких агресивність трактується як природжена інстинктивна властивість людини (сюди входять різноманітні теорії психологічного толку, починаючи з ортодоксального фрейдиського психоаналізу, а також близькі до них теорії (етіологічні)).
У рамках другого підходу (почасти пересічного з першим) агресія описується як поведінкова реакція на фрустрацію.
Третій складають концепції, які розглядають агресивність як характеристику поведінки, що формується в наслідок навчання (біхєвіорістичні теорії).
Щоб оцінити, наскільки практично продуктивними є той або інший підхід, розглянемо у наступному розділі основні положення кожного.
1.2 Основні напрямки в розумінні етіології агресивності
Початок вивчення психологічних механізмів агресивності звязано з імям Зиґмунда Фрейда, який виокремив два фундаментальних інстинкти - інстинкт життя (творчий початок у людині, Ерос, що виявляється зокрема, у сексуальному потязі) і інстинкт смерті (танатос - початок руйнування, з яким і звязується агресивність). Ці інстинкти вічні, вроджені і незмінні. Звідси й агресивність як невідємна властивість людської природи. Енергія, що накопичується, "агресивного драйву" час від часу повинна одержати "розрядку" у спалахах агресивності. Психоаналітики вважають, що для того, щоб не відбулося неконтрольованого насильства, неконтрольованої реалізації агресивності, потрібно, щоб агресивна енергія постійно розряджалася (спостереженнями за жорстокими діями, руйнуванням неживих предметів, участю в спортивних змаганнях, досягненням позицій домінування влади та інше).
Є теорія, що уподібнює агресивність людини, агресивності тварин і пояснює це чисто біологічно - як засіб вижити в боротьбі з іншими істотами, як засіб захисту і твердження себе, свого життя через знищення або перемогу над суперником (етологічна теорія агресивності). У цьому розумінні чоловік як активний захисник свого життя (і життя родича) біологічно запрограмований на агресивність. Таким чином, етологи розглядають агресивне поводження людини як спонтанну уроджену реакцію. Ця точка зору знайшла своє вираження в роботах К. Лоренса. Згідно Лоренсу, природа людської агресивності інстинктивна, так само як і механізм що забороняє знищувати собі подібних, але Лоренс допускає можливість регуляції людської агресивності і покладає надії на виховання, посилення моральної відповідальності людей за своє майбутнє.
Пізніше самою популярною теорією агресивності стала теорія "фрустрації-агресії", суть якої в наступному: всяка фрустрація створює внутрішнє спонукання або мотив до агресії (Домгарт Д.). Агресивне поводження достатнє докладно вивчали біхєвіористи, вони звязували агресію з фрустрацією. Фрустрація - емоційний стан людини, що виникає у випадку появи нездоланних перешкод на шляху до досягнення бажаної мети, фрустрація - це неможливість задоволення потреби. Будь-яка агресія може бути зрозуміла як викликана якоюсь фрустрацією. Фрустрація й агресія можуть виникати від соціального порівняння ("мені дали менше, ніж іншим"). Фрустрації здатні накопичуватися, підсилюючи і закріплюючи агресивність людини, або формуючи комплекс неповноцінності; і в кінцевому рахунку агресія вихлюпується, як правило, не на винуватця фрустрації, а на тих, хто "слабкіше". Агресія - це однобічне підживлене негативними емоціями відображення реальності, що приводить до перевертання, необєктивності, невірності розуміння дійсності до неадекватного поводження. Часто аналіз показує, що агресія переслідувала яку-небудь позитивну мету для людини, але зворотній агресивний спосіб поводження є невдалим, неадекватним, приводить до загострення конфлікту і погіршенню ситуації. Чим більш фрустрована і невротична особистість, тим частіше і гостріше здійснюється неадекватне агресивне поводження. У теорії “фрустрації - агресії" Берковец увів три істотних виправлення:
1) фрустрація не обовязково реалізується в агресивних діях, але вона стимулює готовність до них;
2) навіть при готовності агресія не виникає без належних умов;
3) вихід із фруструючих ситуацій за допомогою агресивних дій виховує в людини звичку до подібних дій.
Теорія соціального навчання агресії затверджує, що фрустрація, міжособистісний конфлікт, полегшує прояв агресії, є необхідним, але не достатньою умовою її виникнення. Для того, що в ситуації фрустрації виникло агресивне поводження, необхідна наявність у людини схильності поводитися агресивно в подібних ситуаціях. Така схильність формується і закріплюється через соціальне навчання: спостерігаючи поводження навколишніх, власний удалий досвід застосування агресії. У такий спосіб першорядна роль у формуванні агресивних особистісних схильний приділяється соціальному оточенню. В даний час ця теорія займає пануюче положення.
Найбільш відомим представником поведінкового підходу до агресії є Арнольд Басс. Він визначає фрустрацію як блокування процесу бажаного поводження і вводить поняття атаки - акта, що поставляє організмові ворожі стимули. При цьому атака викликає сильну агресивну реакцію, а фрустрація - слабку. Басс указував на ряд факторів, від яких залежить сила агресивних звичок:
частота й інтенсивність випадків, у яких людина була атакована, фрустрована, роздратована;
часте досягнення успіху шляхом агресії приводить до закріплення агресивних звичок;
культурні і субкультурні норми, засвоєні людиною, можуть полегшити розвиток у нього агресивності;
впливає темперамент: такі якості темпераменту, як імпульсивність і помисливість реакцій, рівень активності та ін.;
прагнення до самоповаги, до захисту від групового тиску, прагнення до незалежності викликає первісну тенденцію до неслухняності, а потім, зустрічаючи опір навколишніх провокує людину до прояву агресивних форм поводження.
Басс вважає, що потрібно враховувати розходження між окремими видами агресії. Для класифікації агресивного поводження він пропонує три дихотомії: фізична - вербальна агресія, активна - пасивна, спрямована - неспрямована.
Інший відомий представник поведінкового підходу А. Бандура, підкреслював, що якщо людина з дитинства бачив приклади агресивного поводження людей, особливо батьків, то в силу наслідування він навчається агресивним діям. Дослідження показали, що агресивні хлопчики виховувалися батьками, що застосовували стосовно них фізичне насильство - вони могли поводитися покірно вдома, але стосовно однолітків і сторонніх людей виявляли більше агресивності, ніж їхні товариші, в яких у родині була інша, мирна ситуація. Саме по цьому ряд досліджень вважали фізичне покарання дитини - моделлю агресивного поводження, переданого дитині дорослими. Покарання може бути ефективним тільки при дотриманні таких умов, як позитивне відношення караючих до що карається і прийняття кара норм караючого.
1.3 Поняття конфлікту та конфліктної поведінки в психології
Великий теоретичний та експериментальний матеріал по питанням суспільного розвитку та наявних відносин, отриманих фахівцями в галузі конфліктології, загальній психології, соціальній психології, соціології, кібернетики, сінергетики, юриспруденції та інших наук, тільки підтверджує необхідність введення одного розумового апарата.
Конфлікти та конфліктні ситуації - безпосередня дійсність нашого часу. На протязі всього нашого життя, бажаємо ми цього чи ні, але кожний з нас зштовхується з різними конфліктами.
Термін “конфлікт" у перекладі з латинського терміну conflictus та означає зштовхування сторін, думок, сил [40].
Для терміну “конфлікт" характерно наступне:
наявність двох або більше учасників з незбіжними інтересами;
кожен з учасників має аргументацію та засоби для захисту своїх інтересів;
кожен учасник конфлікту трансформує свій стан в залежності від створеної ситуації, на яку робить вплив протилежна сторона.
В науковій та публіцистичній літературі поняття конфлікту не однобічне, тому існує кілька визначень “конфлікту". Отже, його сутність встановлюється крізь суперечливість як найбільш загальне поняття.
Конфлікт відрізняється наявністю поляризації інтересів учасників, їх цілей, орієнтованих або на підтримку рівноваги в умовах зовнішнього впливу, або на досягнення переваг та нанесення шкоди супернику шляхом раціонального використання власних засобів та ресурсів.
Поняття “конфлікт" тісно повязане з поняттям “сумісність". Сумісність є двополюсним феноменом: ступень її змінюється від повної сумісності членів групи до повної їх несумісності. Позитивний полюс виявляється в згоді, у взаємній задоволеності, негативний полюс частіше проявляється як конфлікт. Згідність або конфлікт можуть бути не тільки наслідком сумісності або несумісності, але й їх причиною: ситуаційне проявлення згоди сприяє збільшенню сумісності, виникнення конфліктів - її зниженню.
Досить часто конфлікт ототожнюють з таким поняттям як спір. Але це не так. Оскільки “спір - це публічне обговорювання проблем, які цікавлять учасників, викликане бажанням якомога глибше, обставно розібратися в обговорюваних питаннях; це зіткнення різних точок зору в процесі доведень та спростувань" [40].
Від поняття “конфлікт" треба відзначати поняття “конфліктність”
Під конфліктністю ми розуміємо частоту конфліктів, спостерігаємих в даній особистості або в даній групі.
Ділова конфліктність носить конструктивний або мобільний характер - вона зникає, як тільки зникає предмет суперечки, як тільки вирішується проблема або задача, яка викликала зіткнення суджень та думок.
Особистісна або міжособистісна конфліктність має стійкий, інерційний характер. Вона може бути наслідком ділової конфліктності, коли принципові розбіжності на функційній основі перетворюються на взаємну особистісну ворожість, але може бути і результатом психологічної несумісності, несумісність характерів, інтересів, поглядів, коли зіткнення між людьми виникають за малим приводом або без всякого привода. Така конфліктність може бути названа “дрімаюча". Вона може проявлятися у взаємних образах, що трапляються час від часу, у сліпому протистоянні опонентові, якщо навіть він не має рацію, в принесенні інтересів загальної справи в жертву беззвітного прагнення нашкодити йому.
Ділова конфліктність супроводжує демократичному, колегіальному стилю керування та є показником життєздатності та творчих можливостей колектива, якщо вона не створена витратами колегіальності (анархією) або слабкою організованістю колектива. При авторитарному стилі керування ділова конфліктність або відсутня, або трансформується в різні форми міжособистісних конфліктів.
У колективі з високим рівнем духовної та моральної культури наявність виробничих проблем та задач приводить до появлення внутріособистісної конфліктності, тобто люди наодинці з собою сумніваються в правильності своєї позиції, знаходяться перед необхідністю вибору альтернативних рішень, суперечать з собою та ін. Виникає феномен внутрішнього конфлікту особистості.
Якщо внутрішнєособистісна конфліктність є результатом не слабкості характеру, а високої духовної культури особистості, то вона полегшує рішення ділових конфліктів та попереджує міжособистісне зіткнення. Іншими словами, людина високої культури бажає зрозуміти іншу (позицію та точку опонента), і або вони знаходять оптимальний варіант рішення потенційного конфлікту, або виходять на реальний конфлікт без зштовхувань, з економією душевних сил своїх та свого опоненту. Якщо вище рівень моральної культури людей, та більш розвинута їх здібність розуміти конфлікти ситуації, тим менш міжособистісних конфліктів в колективі та тим ефективніше їх вирішення в інтересах загальної справи.
Конфлікт - це процес різкого загострення протидії та боротьби двох або більше сторін - учасників в вирішенні проблеми, яка має особистісну значимість для кожного з його учасників.
Будь-який конфлікт встановлюється зовнішніми та внутрішніми обставинами, кількість яких дуже велика. Для характеристики конфлікту необхідно визначитися в таких поняттях як “предмет конфлікту", “обєкт конфлікту”, субєкт конфлікту”, “учасник конфлікту”, “кордони конфлікту" тощо.
Предмет та обєкт конфлікту - це поняття, які дають можливість більш чітко визначити наявність та спрямованість конфлікту.
Предмет конфлікту - це основне протистояння, заради якого субєкт вступає в конфлікт.
Під обєктом конфлікту розуміють ту конкретну матеріальну або духовну цінність до володіння або використання якої прагнуть обидві сторони конфлікту.
Характеризуючи основні особливості конфлікту, можна відмітити, що поняття “субєкт" та “учасник” конфлікту не завжди однакові.
Активна сторона, яка здатна створити конфліктну ситуацію та вплинути на хід конфлікту в залежності від своїх інтересів, - субєкт конфлікту.
Учасник конфлікту може прийняти участь у конфлікті, а може випадково або насильно бути утягнутим в конфлікт [].
Виходячи зі сказаного можна зробити висновок, що тільки повне та всебічне вивчення суттєвих характеристик дійсного конфлікту надає можливість для керування цим процесом, дозволяє передбачати його наслідки та знайти найкращий варіант вирішення конфлікту.
Науковий підхід дозволяє не тільки передбачати можливість виникнення окремих гострих проблем в діяльності людини, але й передчасно розробляти засоби по їх вирішенню.
1.4 Стан фрустрації як чинник детермінуючий поведінку в ситуації соціальної колізії
Найбільш пильну увагу психологів привертає така соціальна причина агресії, як фрустрація, тобто блокування діючих в теперішній час цілеспрямованих реакцій. Схрещення одним індивідуумом цілеспрямованого поводження іншого може стати детонатором агресії.
Сам термін “фрустрація" в перекладі з латинської означає обман, марне очікування. Фрустрація переживається як напруження, тривога, відчай, гнів, який охоплює людину, коли на шляху до досягнення цілі він зустрічається з неочікуваними перешкодами, які заважають йому задовольняти свої потреби.
Найбільш поширена реакція на фрустрацію є виникнення генералізованої агресивності, спрямована частіше за все на перешкоди. Адекватна реакція на перешкоди полягає в тому, щоб подолати або обійти їх, якщо це можливо: агресивність швидко переходить в гнів, проявляється у бурливих та неадекватних реакцій: образи фізичні напади на людину або обєкт.
В деяких випадках субєкт реагує на фрустрацію уходом, супроводжує це агресивністю яку не проявляє відкрито.
Фрустрація тягне за собою емоціональні порушення тільки тоді, коли виникають перешкоди для сильної мотивації.
Відношення до фрустрації як до однієї з причин агресії є наслідком прихильності теорії “фрустрація-агресія" Долларда, яка в своєму чистому вигляді припускає, що фрустрація завжди приводить до будь-якої форми агресії, а агресія завжди є результатом фрустрації.
Однак, ми можемо говорити про те, що ця гіпотеза дуже узагальнена. Багато хто з психологів вважає, що фрустрація не завжди приводить до агресії, а остання часто викликається іноді іншими факторами. Отже, обидва даних припущення в теперішній час не зустрічають широкої підтримки серед дослідників. Але відмова від цих досить полярних стверджень ніякими чином не означає відмову від дійсного погляду на проблему - припущення, що фрустрація є просто одна з важливих детермінант агресії та інколи сприяє цьому типу поводитися.
Досить великій кількості дослідників, які проводили експерименти незалежних один від одного, не вдалося знайти підтвердження для теорії “фрустрація-агресія" (Басс 1969, 1966 а, Тейлор, 1967, Медян та Бенеч, 1967).
На основі цих та аналогічних експериментів деякі дослідники прийшли до висновку, що фрустрація не є основною, ні суттєвою причиною агресії. Вони відкинули навіть удосконалене визначення гіпотези “фрустрація-агресія”, стверджуючи, що в якості соціальних детермінантів агресивності інші фактори мають набагато більшу вагу, ніж різні форми міжособистісного тертя. За словами Басса, “можна вивести, що фрустрація не веде до фізичної агресії... очевидно, що... фрустрація у своєму первозданному вигляді є порівняно малозначною причиною фізичної агресії" [].
Отже, ми зіткнулися з набором неоднозначних та суперечливих емпіричних результатів. З одного боку, деякі експерименти наводять на думку, що фрустрація підвищує вірогідність виникнення агресії, а з іншого боку, беручи до уваги вагомі результати, які отримані в процесі старанних досліджень, хочеться зробити висновок, що вплив фрустрації на виникнення агресивного поводження невеликий або зовсім відсутній. На підставі даних, які ми вже маємо можна вивести, що фрустрація іноді сприяє агресії, але проявляється її вплив чи ні, залежить від декількох факторів. До них можна віднести:
1) рівень фрустрації, відчуваємої потенційним агресором;
2) присутність причин до агресії;
3) ступень, в якому фрустратор непередбачувані або неочікувані;
4) емоційні та когнітивні процеси фрустрованого агресора.
Якщо говорити образно то фрустраційну теорію агресії в Ії сучасному вигляді можна зібрати всі ці фактори - “проміжні ланки" ланцюга “фрустрація - агресія". Рівень та непередбачуваність фрустрації народжують негативні емоції, наявність яких Берковітц рахує необхідним для виникнення агресивних. Посили до агресії можуть підсилити (або примусити) спонукувати до агресії, випливаючи з обумовлених фрустрації негативних емоцій.
Таким чином, спровокує фрустрація за собою агресію чи ні, залежіть від інтерпретації індивідом безліч ситуаційних факторів та від його емоційної реакції на них.
1.5 Психологічні особливості прояву агресивної поведінки у підлітковому віці
Підлітковий вік часто називають "важким", "критичним", "переломним". І це не випадково. У період від одинадцяти до чотирнадцяти років (± 2 роки) відбувається багаторівнева перебудова організму дитини, завершується формування особистості.
"Відбуваються зміни з боку мотиваційної сфери особистості - на ряді з навчальною мотивацією на перший план починає виступати потреба в спілкуванні з однолітками, засвоєння цінностей і норм підліткової сфери. Стосовно батьків виявляються ознаки реакції емансипації в діапазоні від відстоювання своєї точки зору по тим або інших питаннях, до втеч з будинку. У звязку з активним формуванням особистості в цей період загострюються особливості характеру." [8]
Нам відомо, що центральним новотвором підліткового віку є почуття дорослості, тобто прагнення бути і здаватися дорослими. Саме в цьому виражається життєва позиція підлітка, визначає його бажання, прагнення, поводження в цілому. Виникнення нової життєвої позиції супроводжується значними труднощами не тільки для батьків, педагогів, але і для самого підлітка. Він ще не впевнений у своїх силах, а це викликає в нього напруженість, постійне прагнення перевірити силу свого "я", затвердити себе, виявляючи при цьому непокірливість, упертість, що веде до агресії.
Проблема росту дитячої агресії все більш активно обговорюється в родині, школі, суспільстві. Де джерела дитячої агресії? Як запобігти її прояві?
Серед причин агресивного поводження підлітків ми можемо виділити як соціальні, котрі обумовлені соціальною напругою, психологічна неврівноваженість усього суспільства, так і психологічну, звязану з віковими психологічними особливостями підліткового характеру, міжособистісними взаєминами дітей даної вікової групи. Однак дані причини настільки тісно повязані між собою, що можна говорити про соціально-психологічні причини агресивної поведінки підлітків, не розбираючи їх окремо. Ми розглянули лише деякі найбільш загальні причини.
"Криза соціальної системи, збільшення екологічної й економічної нестабільності, зміна в політичній ситуації - усе це відбилося на свідомості почуттях і поводженні дітей, підлітків, молоді. У багатьох з них має місце катастрофи моральних ідеалів, дефіцит моральних почуттів.
Поляризація доходів, вільна торгівля привели молоде покоління до користолюбства, хабарництва, шахрайства. Розгул злочинності, воля дій, поширення духовного цинізму, культ насильства на телеекранах і багато чого іншого створює негативне тло для аморального розвитку дітей і підлітків. У суспільстві, де висміюється ентузіазм і шляхетні вдачі, здійснюються акти вандалізму стосовно памятників культури, а дорослі демонструю приклади непокори, стає усе сутужніше виховувати зростаюче покоління.
Психологи відзначають, що в цілому в дітей збільшилася асоціальна спрямованість, вони стали набагато агресивніші, дошкульніші, швидко виходять зі стану рівноваги. Можна сказати, що діти відбивають у своєму характері всі ненормальності сучасного суспільства. [2]
Крім перерахованих вище причин агресивного поводження підлітків ми вважаємо за необхідне вказати на деякі загальні психологічні причини агресії дітей підліткового віку. Насамперед, як відомо, до вікових психологічних особливостей належить акцентуація, що загострюється в цей період. Варто також виділити обумовлене віком прагнення до зростаючої фізичної активності, яка може виявлятися в задирливості, псуванні майна, руйнівних діях та інших формах агресії, які засуджуються суспільством.
Як було сказано нами вище, часто не формування і посилення агресивності сприяє характерна для даного віку потреба підлітка в самоствердженні. Якщо дана потреба переважає, то найбільш енергійні підлітки стають агресивними і прагнуть домінувати. Боротьба за лідерство в свою чергу базується на жорстокому підпорядкуванні одному і примусові інших. Лідер, як правило, утримує статус за допомогою насильства.
"Дитина підліткового віку прагне уваги, розуміння і довіри дорослих. Він намагається грати визначену соціальну роль не тільки серед однолітків, але і серед дорослих, тобто виявляє соціальну активність, але іноді дорослі стримують цю активність, у наслідку чого між дорослими і підлітком виростає психологічний барєр, що намагаються перебороти багато підлітків застосовуючи активну форму поводження." [1]
Якщо підлітки не знаходять взаєморозуміння з оточуючими людьми - у родині, то такі діти більш схильні до агресивного поводження. "У такий спосіб: родина є основним джерелом для одержання дітьми знань про моделі агресивного поводження. Характер відносин між батьками, між батьками і дітьми, дисгармонія в родині, постійне агресивне поводження батьків - усе це визначає агресивне поводження дітей." []
Розглядаючи дану проблему, нам стало відомо, що агресивність приносить підліткам тимчасове полегшення й у той час може змусити навколишніх звернути на нього увага, якщо він відчуває потребу в батьківській турботі.
Не можна залишати без уваги і ситуативні фактори, на які вказує И. Фурманів і які також впливають на можливі агресії дітей: "Оцінка іншими людьми". Було встановлено, що присутність інших людей вже саме по собі може або підсилювати, або гальмувати агресію. "Навмисність агресії". Існує точка зору, що для початку агресії нерідко буває досить знати, що інша людина має ворожі наміри, хоча безпосереднього акта агресії не було. "Сприйняття агресії". Сюжети насильства у відео - і телепрограмах роблять дитину більш агресивним і жорстоким. "Бажання ламати". Часто агресія може виникнути як відповідна реакція на поводження навколишніх, тобто як акт ламати за що-небудь" [Скребец]
Особливу увагу нам би хотілося приділити особистісним характеристикам підлітків, що, на нашу думку, відіграють важливу роль у формуванні агресивної поведінки. До них ми відносимо високий рівень психопатизації, нестійкість емоційного стану, що виявляється у високій збудливості, депресивності, що і веде до високого рівня тривожності, замкненості, невпевненості в собі.
У такий спосіб ми прийшли до висновку, що виникнення агресії в підлітків лежить в основі незадоволенні життєво важливих для дитини потреб, таких як потреба в спілкуванні, самовираженні, самоствердженні. Виступає способом відреагувати і своєрідним захисним механізмом на несприятливу обстановку в родині і жорстоке відношення з боку батьків, досягнення значимої мети.
На закінчення хотілося б сказати, що існує думка про те, що в агресії є свої позитивні і негативні тенденції. Так, наприклад, вона може виявлятися в ініціативній активності або ворожості, неслухняності і відсічі. Агресивність у стані розвити ініціативність, а так само зробити дитину наполегливою, недовірливою і боязкою.
Звідси, нашою головною задачею є розвиток позитивних сторін агресивності в підлітка і попередження негативних.
Викладені вище теоретичні положення лягли в основу нашого експериментального дослідження агресивності, як властивості особистості школярів старшого підліткового віку, і протягом усієї подальшої роботи ми будемо постійно спиратися на них.
Розділ 2. Особливості поведінки підлітків з високим рівнем агресії в ситуаціях соціальної колізії
2.1 Задачі, методи та процедура експериментального дослідження
Відповідно до поставленої мети в процесі роботи нами вирішувались наступні задачі:
діагностика показника агресії у підлітків старшого шкільного віку;
встановити домінуючі особистісні якості підлітків з високим ступенем агресивної поведінки;
визначення схильності до конфліктної поведінки підлітків;
діагностика фрустрованості агресивних підлітків;
діагностика інтелектуального розвитку учнів;
визначення соціального статусу у підлітків 9-х класів.
З метою рішення даних задач нами були використані такі психодіагностичні методики:
1) методика діагностики показників і форм агресії А. Басса - А. Дарки. Цей опитувальник визначає якісні і кількісні характеристики прояву агресії. Вони можуть бути використані для визначення форм агресивності і ворожості підлітків, до яких відносяться: фізична агресія, вербальна агресія, непряма агресія, негативізм, роздратування, підозрілість, образа та почуття провини;
методика багатофакторного дослідження особистості Р.Б. Кеттелиа (16 - 100 - 105с);
методика „Особистісна агресивність та конфліктність" (Є.П. Ільїн, П.А. Ковалев). Ця методика виявляє схильність та агресивності як особистісних характеристики;
методика діагностики рівня соціальної фрустрації Л.І. Вассермана;
критеріально орієнтованих нормативний тест розумового розвитку Ю.З. Тельбуха (КОНТРР). Тест призначений для іспиту розумових здібностей школярів 7 - 11 класів і являє собою батарею, що складається з 10 інтелектуальних субтестів, кожний з яких включає 10 завдань. Стобальна шкала виступає як своєрідний критерій, стосовно якого оцінюється загальний рівень розумових здібностей конкретного випробувального;
соціометрія (Дж. Мореко). З допомогою соціометрії можна вивчати типологію соціального поводження людей в умовах групової діяльності, говорити про соціально-психологічній сукупності членів конкретної групи.
Наше дослідження було проведене в Донецькій області, міста Словянська в ЗОШ №13. в експерименті брали участь підлітки 9 - „А” та 9 - „Б” класів. Експериментальна група склала 50 чоловік: 26 хлопців та 24 дівчинки. Середній вік випробуваних склав 15 років.
2.2 Рівневі показники виразності агресивної поведінки у учнів старшого підліткового віку
Для вирішення однієї з задач нашого дослідження, а саме - визначити рівневі показники виразності агресивної поведінки у учнів старшого підліткового віку, ми використовували опитувальник А. Басса й А. Дарки, що визначає якісні і кількісні характеристики прояву агресії. Вони можуть бути використані для визначення форм агресивності і ворожнечі ості підлітків, до яких відносяться:
фізична агресія - використання фізичної сили;
вербальна агресія - вираження негативних почуттів у виді сварок, лементу, вереску, а також погрози, прокльону;
непряма агресія - використання спрямованих проти інших осіб пліток, жартів і виявляється в неупорядкованих видах люті;
негативізм - опозиційна форма поводження, спрямована проти авторитету і керівника;
роздратування - схильність до роздратування, запальність, різкості, брутальності при найменшому порушенні;
підозрілість - схильність до недовіри й обережного відношення до людей, через переконання, що навколишні мають намір заподіяти шкоду;
образа - прояв заздрості, ненависті до навколишнього, обумовленим почуттям гніву, невдоволення кимсь саме або всім світом за дійсні або мнимі страждання;
почуття провини - відношення і дії стосовно себе і навколишнє звязане з можливим переконання обстеженого в тім що він є поганою людиною, надходить добре.
В результаті дослідження агресивної поведінки школярів старшого підліткового віку за методом А. Басса - А. Дарки, ми виявили показний по всіх видах агресивності (Таблиця 1).
Для перекладу балів у рівневі показники нами було використано метод побудови шкал рівневого оцінювання. Вид такої шкали зображений на малюнку 1.
МАЛЮНОК 1. Загальний вид шкали рівневого оцінювання показників.
де - середнє значення
- стандартне відхилення.
Нас зацікавили високі показники виразності „фізичної" агресії (27%) та „роздратованості” (38,5%) у хлопчиків та „вербальної" (20,8%) у дівчат. На малюнках 2, 3, 4 ми зобразили шкали рівневого оцінювання цих показників.
ТАБЛИЦЯ № 1. Показники форм агресії у хлопчиків 9 - „А” та 9 - „Б” класу.
|
№ п/п |
Імя П. |
Види агресії |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Фізична |
Вербальна |
Непряма |
Негативізм |
Роздратування |
Підозрілість |
Образа |
Почуття провини |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Сергій С. |
88 |
64 |
78 |
65 |
45 |
88 |
100 |
66 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Євген С. |
100 |
70 |
60 |
70 |
65 |
88 |
100 |
80 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Олексій К. |
90 |
80 |
64 |
65 |
70 |
66 |
80 |
55 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Іван М. |
66 |
48 |
39 |
65 |
27 |
44 |
80 |
55 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Андрій К. |
77 |
64 |
91 |
65 |
45 |
66 |
80 |
55 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Федір З. |
77 |
80 |
65 |
91 |
45 |
55 |
100 |
55 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Олексій Г. |
100 |
90 |
117 |
90 |
99 |
100 |
100 |
99 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Дмитро Д. |
90 |
88 |
98 |
81 |
72 |
77 |
60 |
88 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Анатолій К. |
88 |
104 |
90 |
81 |
53 |
88 |
80 |
88 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Таір І. |
100 |
80 |
72 |
117 |
99 |
88 |
80 |
66 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Віктор Р. |
100 |
64 |
81 |
72 |
90 |
99 |
100 |
55 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Михайло К. |
64 |
56 |
81 |
81 |
99 |
77 |
100 |
77 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Артур Н. |
39 |
72 |
90 |
99 |
54 |
77 |
100 |
88 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Дмитро Б. |
77 |
64 |
117 |
45 |
63 |
55 |
80 |
88 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Сергій С. |
66 |
72 |
108 |
64 |
63 |
66 |
80 |
90 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Володимир М. |
88 |
80 |
72
ТАБЛИЦЯ № 1. Показники форм агресії у дівчат 9 - „А” та 9 - „Б” класу.
МАЛЮНОК 2. Шкала рівневого оцінювання фізичної агресії хлопчиків 9-х класів. де 84 - середнє значення „фізичної" агресії у хлопців 14 - кількісний показник ступеню „розсіювання” фізичної агресії у хлопців 9-х класів. МАЛЮНОК 3. Шкала рівневого оцінювання показників „роздратованості” у хлопчиків 9-х класів. де 70 - середнє значення „роздратованості” хлопців 20 - кількісний показник ступеню „розсіювання” „роздратованості” хлопців 9-х класів. Де 70 - середнє значення „вербальної" агресії 14 - кількісний показник ступеню „розсіювання” „вербальної" агресії у дівчат. Спираючись на ці малюнки ми можемо стверджувати про те, що хлопці більш ніж дівчата схиляються до „фізичної" агресії та „роздратованості". Це говорить про те, що хлопці даної вибірки здатні використовувати силу, а також, з її допомогою стверджуватися у групі однолітків. Також, хлопці схильні до роздратування, запальності, різкості, брутальності при найменшому порушенні - все це, також, може спровокувати „фізичні” дії з боку підлітків. У дівчат в свою чергу має місце високий рівень „вербальної" агресії. Це говорить про те, що вони виражають негативні почуття у виді сварок, лементу, сарказму, а також погроз. Рівневий аналіз усіх інших показників агресії у хлопців та дівчат зображені у додатку А. Досить цікавим нам стає питання про те, чи має місце статеве розходження в ступені виразності по показникам агресивності у школярів старшого підліткового віку. Для того, щоб визначити чи маються ці розходження і наскільки вони виражені нами було сформовано дві вибірки порівняння ступеня виразності даних форм агресивності, що властиві кожної з цих груп. Результати цього порівняння графічно представлені на малюнку 5. Для розглядання ступеня вірогідності розходжень деяких форм агресивного поводження між хлопчиками і дівчатами нами був використаний критерій Стьюдента (t - критерій). Цей критерій заснований як би на оцінці загальних частин двох статистичних сукупностей, тобто містить у собі „вимір” різниці середніх значень і їхніх розкид. Отримані нами дані дозволяють говорити про те, що між групами має місце статистично достовірні розходження на (р 0,01) по показниках „фізичної" агресії хлопчиків і по показниках „почуття провини" у дівчинах. Це свідчить про те, що хлопчики схильні вирішувати виникаючі питання, конфлікти за допомогою фізичної сили, щ о так само часто зміцнює їхні позиції в колі однолітків. Можливо на неусвідомленому рівні, хлопці за допомогою своєї сили прагнуть до захисту від групового тиску. Перевага дівчат по шкалі „почуття провини", дозволяє говорити про те, що багато дівчат даної вибірки вважають себе „поганими" людьми, або усвідомлюють те, що в деяких випадах діють недобре стосовно інших людей, але не бажають впізнавати це, не перестають виявляти свою агресивність. Аналізуючи досить виражені результати хлопців по шкалі „непряма” агресія, ми бачимо, що розходження між показниками статистично достовірні на (р 0,05). Це свідчить про те, що хлопчики схильні використовувати стосовно навколишніх неупорядковані вибух люті: образи, сарказм, іронію - тим самим прагнути понизити статус навколишніх у вербальній формі. Нам стало відомо, що статеві розходження не обмежуються, власне, статевими характеристиками й особливостями психосексуального розвитку. Дівчинки дозрівають набагато раніше хлопців, наприклад. Так, у підлітковому віці процес психосексуального розвитку дівчинок починається на два роки раніш, ніж у хлопців і триває протягом 3 - 4, а не 4 - 5 років [24]. Хлопчики, не дивлячись на те, що вони фізично сильніше дівчинок, мають набагато більшу чутливість до впливу як фізичних так і психологічних факторів. Не випадково в хлопчиків частіше чим у дівчинок зустрічаються психічні порушення. Не випадково дані психологів різних країн світу свідчать про те, що агресивне поводження набагато частіше зустрічається в хлопців чим у дівчат, а випадки антигромадських вчинків знаходяться в співвідношення 10: 1. Справа в тому, що психологічні розходження хлопчиків і дівчат визначається як статевими особливостями, так і специфікою прояву характерних типів чоло вічності і жіночності, обумовлені впливом соціальних факторів, рівнем розвитку суспільства. Отримані нами в результаті дослідження дані показують значне розходження прояву агресивності хлопців і дівчат 9-х класів (мал.5). Наприкінці даного розділу, спираючись на отримані нами експериментальні дані, ми можемо зробити висновок про те, що ступінь виразності різних форм агресивної поведінки істотно різна. Так само ми визначили, що має місце істотні статеві розходження в ступені виразності. Так, у хлопчиків спостерігається тенденція до прояву „фізичної" агресії, „роздратованості” та „підозрілості", що істотно відрізняє їх від дівчинок. Дівчинки, у свою чергу, більш схильні до прояву „вербальної" агресії і відчуттю „почуття провини". Це звязано не тільки з біологічними особливостями, але ї із соціально-культурними сторонами. Тобто, за зовнішньою брутальністю хлопчиків і скритністю дівчинок криється складна картина статево вікових розходжень їхнього розвитку і відбивається в тому числі й у характері агресивності підлітків, її прояву. Для рівневого оцінювання ступеня виразності тих або інших форм агресивності конкретних підлітків нами були побудовані шкали рівневого оцінювання ступеня виразності агресивних проявів. МАЛЮНОК 5. Відсоткове співвідношення високого рівня показників агресії у учнів 9-х класів. 2.3 Особливості особистісних якостей підлітків з високим рівнем агресії Для використання однієї з вище перерахованих задач, а саме: встановити особистісних якостей підлітків з високим рівнем агресивності, ми використовували особистісний опитувальник Р.Б. Кеттелла. Показники цих якостей приведені в таблиці 2. Характеризуючи рід особистісних властивостей, ми виділили ті, які більш виражені для даної групи випробувальних. До них відносяться: „підпорядкованість - домінантність" (Е), при високих оцінках людина власна, незалежна, самовпевнена, вперта до агресивності; „стриманість-експресивність" (F) - при високих оцінках людина життєрадісна, імпульсивна, безтурботна, для неї дуже емоційно значимі соціальні контакти; „боязкість-сміливість" (Н) - при високих оцінках підліток соціально сміливий, активний, схильний до ризику; „низький самоконтроль - високий самоконтроль” (Q3) - при високих оцінках - розвинений самоконтроль, точність виконання соціальних вимог. Ці фактори переважають у більшості випробуваних, тому що більшість підлітків цієї групи мають високий рівень виразності цих якостей. Найменш виражені в даній виборці є такі риси особистості які: „адекватність самооцінки” (МD) - це говорить про те, що підлітки адекватно себе оцінюють і не схильні завишати свої здібності; „замкненість - говіркість” (А) - при низьких оцінках людина характеризується замкненістю, ригідності і зайвою строгістю в оцінці людей, часто скептично налаштована, та надає перевагу самітності; „інтелект" (В) - при низьких оцінках - притаманна конкретність та деяка ригідність мислення; „конформізм - напионформизм" (а2) - при низьких оцінках підліток залежить від групи орієнтується на соціальне схвалення, відсутня ініціатива прийняття рішення. Використовуючи середні групові показники особистісних властивостей за методикою Р.Б. Кеттелла, нами був побудований особистісний профіль випробуваної групи (Малюнок 6), з якого видно, які особистісні якості переважають у даної вибірки. ТАБЛИЦЯ № 2. Експериментальні показники деяких особистісних якостей хлопчиків 9-х класів за методикою Р.Б. Кеттелла
ТАБЛИЦЯ №2. Експериментальні показники деяких особистісних якостей дівчат 9-х класів за методикою Р.Б. Кеттелла
|
| ! | Как писать курсовую работу Практические советы по написанию семестровых и курсовых работ. |
| ! | Схема написания курсовой Из каких частей состоит курсовик. С чего начать и как правильно закончить работу. |
| ! | Формулировка проблемы Описываем цель курсовой, что анализируем, разрабатываем, какого результата хотим добиться. |
| ! | План курсовой работы Нумерованным списком описывается порядок и структура будующей работы. |
| ! | Введение курсовой работы Что пишется в введении, какой объем вводной части? |
| ! | Задачи курсовой работы Правильно начинать любую работу с постановки задач, описания того что необходимо сделать. |
| ! | Источники информации Какими источниками следует пользоваться. Почему не стоит доверять бесплатно скачанным работа. |
| ! | Заключение курсовой работы Подведение итогов проведенных мероприятий, достигнута ли цель, решена ли проблема. |
| ! | Оригинальность текстов Каким образом можно повысить оригинальность текстов чтобы пройти проверку антиплагиатом. |
| ! | Оформление курсовика Требования и методические рекомендации по оформлению работы по ГОСТ. |
| → | Разновидности курсовых Какие курсовые бывают в чем их особенности и принципиальные отличия. |
| → | Отличие курсового проекта от работы Чем принципиально отличается по структуре и подходу разработка курсового проекта. |
| → | Типичные недостатки На что чаще всего обращают внимание преподаватели и какие ошибки допускают студенты. |
| → | Защита курсовой работы Как подготовиться к защите курсовой работы и как ее провести. |
| → | Доклад на защиту Как подготовить доклад чтобы он был не скучным, интересным и информативным для преподавателя. |
| → | Оценка курсовой работы Каким образом преподаватели оценивают качества подготовленного курсовика. |
| Курсовая работа | Деятельность Движения Харе Кришна в свете трансформационных процессов современности |
| Курсовая работа | Маркетинговая деятельность предприятия (на примере ООО СФ "Контакт Плюс") |
| Курсовая работа | Политический маркетинг |
| Курсовая работа | Создание и внедрение мембранного аппарата |
| Курсовая работа | Социальные услуги |
| Курсовая работа | Педагогические условия нравственного воспитания младших школьников |
| Курсовая работа | Деятельность социального педагога по решению проблемы злоупотребления алкоголем среди школьников |
| Курсовая работа | Карибский кризис |
| Курсовая работа | Сахарный диабет |
| Курсовая работа | Разработка оптимизированных систем аспирации процессов переработки и дробления руд в цехе среднего и мелкого дробления Стойленского ГОКа |