Оглавление

• Введение 2
• Методика преподавания русской литературы ХХ века в 5-7 классах средней школы 4
• Методика преподавания русской литературы ХХ века на примере произведения Набокова «Обида 8
• Заключение 17
• Список литературы 18

Введение

Актуальность исследования. Принципиально важную роль в формировании человека 20 века, играет литература как особый вид искусства. Она заполняет духовную нишу, отвечая за внутренние запросы личности. Именно литература формирует индивида, способного решать творческие задачи, устремленного к поиску. Соответственно возрастает требование к читателю, качеству чтения. Как известно, читательская деятельность - это умение "собрать воображаемое целое смысла, не устраняя его сложности и не отстраняясь от нее" (Х.Л. Борхес). [ Методика преподавания литературы: Методические указания и планы практических работ для студентов IV курса филологического факультета. -Омск, 1998.

]

Творчеству писателей 20 века посвящены многочисленные литературоведческие исследования, накоплен значительный методический опыт, разнообразный по трактовкам и способам осмысления материала.

Эстетическая, поэтическая сложность художественного мира писателя XX века создает при чтении содержательные и стилистические барьеры, без преодоления которых невозможно постичь "парадоксы" творчества многих писателей, полный противоречий и очарования внутренний мир. Стилистическая неуравновешенность, метафоричность литературы ХХ в первую очередь настораживают учащихся, забавляют, а иногда вызывают протест и чувство неприятия.

Весь методический опыт был направлен на разработку системы изучения отдельных произведений писателей в условиях конкретного классного коллектива. Такой ситуативный подход, безусловно, обогатил школьный анализ новыми формам", приемами работы с литературным материалом, но не прояснил эволюцию читателя-школьника в его движении к литературе ХХ века: не выявлены закономерности развития читательских качеств современного подростка, свойства читательского сознания на каждой ступени общения с писателем.

Многие учебные программы по литературе, ставя своей целью, развитие творческой личности, декларируют принцип вариативного изучения произведений в рамках определенной темы или проблемы. Для реального осуществления этого принципа (перевода текстов из общего курса изучения литературы в курс внеклассного чтения и наоборот) должна быть создана определенная система, обеспечивающая эффект эволюции читателя-школьника в его движении к художественному миру писателя.

Творчество классиков отечественной литературы, как особая художественная система, требует разработки новых методических форм общения, ведущих к установлению "диалога согласия" между двумя субъектами эстетической деятельности (читателем и писателем), развивающих способность юных читателей воспринимать тексты "как вещи, то есть не как знаки, передающие прямую информацию, а как симптомы смысла".

Функциональный подход дает научное обоснование выбора литературного материала, путей и приемов анализа художественного текста и помогает обеспечить эволюцию читателя - школьника в его движении к этико-эстетической системе литературы ХХ века.

Целью работы является изучить вопрос преподавания на уроках литературы 5-7 классов произведений литературы ХХ века.

Объектом исследования является методика преподавания литературы ХХ века в 5-7 классах.

Предметом исследования являются произведения литературы ХХ века.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть методику преподавания литературы ХХ века в 5-7 классах

2. Составить методический план преподавания литературы ХХ века на примере конкретных произведений.

Методика преподавания русской литературы ХХ века в 5-7 классах средней школы

Методикой преподавания литературы накоплен значительный опыт в изучении творчества писателей ХХ века в школе, разнообразный по трактовкам и способам осмысления материала. Объясняется это, прежде всего неисчерпаемостью и богатством внутреннего содержания художественных произведений, постоянной изменяемостью исторической обстановки, с которой творчество вступает в эстетические отношения, интертекстуальной соотнесенностью с предшествующей и современной писателям литературой и культурой.

В том, как исторически изменялась оценка произведений ХХ века, просматривается вполне естественная логика. На первом этапе функционирования произведений предметом обсуждения, дискуссий и даже борьбы (демократическая и эстетическая критика) становится то, что выделяет текст на фоне общепринятых литературных норм, и вместе с тем - вопрос о праве творчества на признание, на определенную нишу в литературном пространстве. На следующем этапе внимание читателей перемещается в другую плоскость: выявляются аспекты соотношения творчества с реальной жизнью (галерея воссозданных типов, позиции героев, смысл конфликтов). Одновременно вызвали интерес художественная форма, особенности языка, стиля. Выяснялась сложность, целостность художественного строя произведения: жанровая, стилистическая специфика.

В середине XX века на новой основе определяются общественная и культурная значимость, место творчества в русском и общеевропейском литературном процессе, отношение к различным жанровым традициям.

Современные школьники в высказываниях о произведениях литературы ХХ не стеснены идеологическими установками и потому менее категоричны и более последовательны в своих рассуждениях Тем не менее опасность однозначной трактовки произведений авторов на разных этапах литературного образования все же сохраняется. Задача методики - приблизить художественное произведение к современному читателю, не нарушая его эстетической целостности.

Ценным в методике начала XX века (В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон) является то, что в основу преподавания литературы педагоги-словесники поставили ученика, поверив в его возможности глубокого восприятия и осмысления художественного текста, и разработали подходы к анализу произведений литературы ХХ века: от авторской идеи к тексту для ее подтверждения (В.Я. Стоюнин) и от текста - к авторской идее (В.И. Водовозов). [ Актуальные аспекты изучения творчества Н.В. Гоголя в школе // Филологический ежегодник. - Вып. 2. / Под ред. Н.Н. Мисюрова. - Омск, 1999.]

В 1912-1930 годах содружество литературоведения и методики благотворно повлияло на развитие методической мысли и в значительной степени способствовало совершенствованию литературного образования. Школьный анализ обогатился новыми приемами работы: художественный пересказ, инсценирование, иллюстрирование, привлечение смежных искусств, стилистический анализ (А.К. Дорошкевич, Б.М. Эйхенбаум, З.Н. Денисенко, Е.И. Кореневский), была выявлена зависимость методов и приемов от жанровой специфики произведения и особенностей авторского повествования (Л.С. Троицкий). Составители учебных программ стремились сохранить главный принцип: "ориентироваться на тип ребенка, его детскую активность и запросы" (1912, 1915, 1919, 1921, 1923, 1925 гг.). Однако в силу преобладания обществоведческого начала в школе, литература постепенно теряла свою самостоятельную значимость. В.В. Голубков предостерегал от крайнего увлечения "самостоятельностью учеников", утверждая, что школа имеет право и обязана вмешиваться в этот процесс и заменить в случае надобности установку учащихся установкой идеологически приемлемой и научно правильной" (1938 г.). Анализ школьных программ, учебных пособий, статей под углом зрения поставленных проблем показал, что литература не вмещалась в рамки социологического метода, общественно-политических событий и идеологических установок. [ Актуальные аспекты изучения творчества Н.В. Гоголя в школе // Филологический ежегодник. - Вып. 2. / Под ред. Н.Н. Мисюрова. - Омск, 1999]

Таким образом, функционального подхода к изучению произведений литературы ХХ века в 5-7 классах не наблюдается: какие препятствия должен преодолеть ученик при осмыслении текстовпроизведений, какими критериями определяется содержание литературного образования, как это согласуется с общей концепцией развития личности - все это остается за пределами методических исканий 30-40-х годов. Усилия методистов и педагогов-практиков направлены на разработку методов и приемов изучения отдельных произведений писателей в рамках школьного курса.

В современной методике можно выделить несколько подходов к изучению произведений русской литературы ХХ века, представленных в учебных программах по литературе, монографических и коллективных исследованиях. Сторонники первого подхода в своих методических воззрениях подчеркивают нравственно-формирующие возможности творчества писателей (М.А. Снежневская, Т.Г. Старовойтова, Т.Ф. Курдюмова, Л.А. Пилипенко и др.). Сторонники второго подхода актуализируют теоретическое и эстетическое содержание русской литературы (А.Г Кутузов, Л.И. Княжицкий, Е.С. Абелюк, З.А. Блюмина, П.К. Боголепов, П. Г. Воробьев, Н.О. Корст, И.В. Раппенкова и др.). В представленных концепциях изучения литературы ХХ века отсутствует принцип системного, целостного изучения; не демонстрируется развитие ученика, преимущественное внимание уделяется репродуктивным методам работы, порой не соответствующим заявленной в Программах цели формирования читательской культуры учащихся. Третье направление развивает идею взаимосвязанного изучения художественного произведения и читательского восприятия школьников (Т.В. Звере, М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, М.А. Шнеерсон и др.). В программе по литературе, составленной коллективом кафедры методики преподавания литературы и русского языка под редакцией В.Г. Маранцмана, имеющиеся недостатки современных концепций анализа этико-эстетической системы произведений русской литературы ХХ века преодолеваются, прежде всего, с помощью функционального подхода - "соответствие литературного материала возрастным интересам ученика, проблематике возраста" (В.Г. Маранцман). [ Актуальные аспекты изучения творчества Н.В. Гоголя в школе // Филологический ежегодник. - Вып. 2. / Под ред. Н.Н. Мисюрова. - Омск, 1999. -С. 68-71.]

Несмотря на многообразие исследовательских и читательских оценок произведений литературы ХХ века и стремление лучших методистов целенаправленно и умело руководить чтением учащихся, преодолевая стихийность первоначальных реакций, дистанция между школьником и писателем по-прежнему сохраняется. Это объясняется отсутствием в методике системного подходя к анализу художественного мастерства писателей ХХ века. Не определены пути и приемы формирования необходимых читательских умений и навыков при работе с текстами на каждом этапе литературного образования.

Нам представляется продуктивным восстановление авторского замысла, постижение Логоса произведений литературы ХХ века, с учетом возраста учеников, их читательской культуры, художественных особенностей изучаемых произведений. Школьникам необходимо, прежде всего, научиться слышать в текстах писателей живое дыхание, постигать природу лиризма, трагизма и комизма. Важно подготовить учеников к восприятию, втянув их в "уникальную смысловую атмосферу вещи, которая дается через стиль" (Ю.Н. Тынянов).

Методика преподавания русской литературы ХХ века на примере произведения Набокова «Обида

I. Характеристика

Форма работы: система малых групп + мастер.

Подход к ребенку: свободное образование и воспитание.

Преобладающий метод: проблемно - поисковый, диалогический

Категория обучающихся: учащиеся, владеющие навыками работы в ма-лой группе.

II. Актуальность

Существующая система образования в значительной степени построена на передаче знаний от учителя к ученику, на пассивной позиции обучающегося. Ученик -- пассивный субъект обучения. Задача ученика на традиционном уроке -- усвоить и воспроизвести знания. Учитель организует преиму-щественно репродуктивную деятельность, пооперационно, прямо руководит действиями ученика. Учитель в такой системе -- непререкаемый авторитет, истина в последней инстанции. Используются в основном фронтальные фор-мы обучения. Традиционный характер образования не раскрывает до конца творческий потенциал человека, воспитывает пассивную, послушную лич-ность. Современная жизнь востребует только личность активную, критически мыслящую, самостоятельную, инициативную. Эти задачи целенаправленно помогает решать технология мастерских.

III. Идеи

1. Вызов традиционной педагогике. Образование должно стать иным:

· личность в мастерской не получает, а сама «выстраивает» свое знание, чтобы активно и творчески пользоваться им в жизни, как своим приобретением;

· процесс познания гораздо важнее, ценнее, чем само знание;

· культурные формы должны лишь предлагаться ребенку, но не навязы-ваться;

· сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.

2. Личность с новым менталитетом.

Ученик понимается как личность самостоятельная, творческая, соци-ально ответственная, конструктивно вооруженная, способная оказывать по-зитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир. Современному обществу нужны люди с новым менталитетом, лишенным рабского исполни-тельского начала и основанным на глубокой вере в себя, в свои способности, на умение эти способности реализовывать.

3. Все способны:

· на мастерской предоставляется возможность каждому продвинуться к истине своим путем;

· каждый человек (ребенок) обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительным искусством, музыкой и т.д. Дело только в том, какие методы будут применяться в процессе его образования и развития;

· ученик имеет право на ошибку; ошибка считается закономерной ступенью процесса познания; точные знания следуют за ошибками.

4. Новый тип педагога -- мастер.

· это не авторитарный наставник, не тот, кто подавляет природу ребенка, а тот, кто следует ей на правах талантливого скульптора;

· мастер -- для ученика, а не ученик для мастера;

· мастер создает условия для реализации заложенных в ребенке природных задатков.

IV. Цели

Предоставить учащимся психологические средства, позволяющие им саморазвиваться, осознавать самих себя и свое место в мире, по-нимать других людей, а также закономерности мира, в котором они живут, перспективы «будущего», которые затронут их самих.

Проделать путь от культуры полезности к культуре достоинства (человек самоценен).

V. Особенности методики

Мастерская как локальная технология охватывает часть содержания учебной дисциплины. Она состоит из ряда заданий, которые направляют работу ребят в нужное русло, но внутри каждого задания школьники абсолютно свободны. Они каждый раз вынуждены осуществлять выбор пути исследования, выбор средств для достижения цели, выбор темпа работы и т.д. Мастерская начинается с актуализации знаний каждого по данному вопросу, которые затем обогащаются знаниями товарищей по группе. На следующем этапе зрения корректируются в разговоре с другой группой, и только после этого точка зрения группы объявляется классу. В этот момент знания еще раз корректируются в результате сопоставления своей позиции с позицией других групп.

В технологии мастерских разработан алгоритм в виде последовательности шагов, блоков деятельности:

1. Индуктор. Системообразующим элементом мастерских является проблемная ситуация (индуктор). Индуктор надо соотнести с чувствами, мыслями, эмоциями, создать эмоциональный настрой, личное отношение к предмету обсуждения.

2. Работа с материалом:

a. Самоконструкция -- это индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

b. Социоконструкция -- построение этих элементов группой.

c. Социализация -- все, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

d. Разрыв -- внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональ-ный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным источником.

3. Рефлексия -- самоанализ, анализ движения собственной мысли, чувства, мироощущения, знаний.

VI. Условия реализации

Чтобы овладеть этой техникой педагогической деятельности, учителю -- мастеру нужно многое в себе изменить. Нужны широкие знания, учитель предварительно работает с большим объемом информации, чтобы в мастер-ской остаться в тени. Нужно освободиться от стереотипов, уметь придумы-вать увлекательные ситуации, стимулирующие познавательный поиск. Учи-тель должен чувствовать себя не «над», а рядом с учениками.

VII. Влияние на здоровье школьников

Здоровье -- это состояние полного благополучия. Среди факторов, влияющих на него, основную роль играет образ жизни (на 50-55%). Важ-ной составляющей здорового образа жизни является психологический ком-понент, который включает уверенность в себе, основанную на умении уп-равлять своими мыслями и чувствами, хорошее эмоционально -- чувствен-ное состояние. На мастерских создается наиболее благоприятная обста-новка для психологического комфорта, исчезает зажатость, страх ошибки, элемент соперничества и соревнования не нужны для процесса познания, появляется ощущение радости, свободы, уверенности в своих силах и спо-собностях.

УРОК ЛИТЕРАТУРЫ С ЭЛЕМЕНТАМИ МАСТЕРСКОЙ В 6 КЛАССЕ

Тема: Смысл названия рассказа В. Набокова «Обида».

Цель: Найти, перечитать и проанализировать ключевые эпизоды рассказа, раскрывающие смысл названия; определить смысл названия, проанализировать процесс рождения, развития и вызревания чувства обиды, ее глубинные причины.

Ход урока

Тема -> тетрадь.

Цель урока - найти, прочитать и проанализировать ключевые эпизоды рассказа, раскрывающие смысл названия рассказа; определить этот смысл.

Вы прочли рассказ. Как можно было назвать его по-другому. Предложите короткое, но емкое название. Запишите в тетрадь.

Обсудите в группе, выделите наиболее удачные. Остальные запишите то, что понравилось.

Владимир Владимирович дал название «Обида». Образуйте однокоренные слова.

Заготовки на доску: обиженный, обидчивый, обижаться, обидеть, оби-деться, обидчик, обижающий, обидно.

Распределите эти слова в 2 колонки. Объясните принцип классификации,

Обидеться обидеть

Обиженный обижающий

Обидно обидчик

Если есть обидчик, значит, есть и обиженный. Продолжите [ ] 1 словом. Это слово запишите в колонку «обидчик».

На доску: Я обижаюсь, если меня...

(на меня) ...

(со мной)... кричат

обманывают

ударяют

ругают

предают

не замечают

не понимают

Закончите [ ] одним словом. Это слово запишите в колоночку «обиженный». В группе дополните.

На доску: Когда меня обижают, я ... плачу

нервничаю

ухожу

уединяюсь

(хочу побыть один)

защищаюсь

Поставьте в колонку обиженных или обидчиков свое «я» (можно посредине). Поднимите руку, кто чаще всего бывает обидчиком? обиженным? Чаще и тем, и тем (посредине).

Сегодня на уроке все поставим себя на место обиженного. Вспомните своих обидчиков. Соедините всех своих обидчиков одним местоимением:

я | они

В каких отношениях находятся я и они? (конфликта). В рассказе Набокова тоже звучит это местоимение «они». Кто и когда произносит это роковые «они»?

Цитируем текст: ч. 6

- Они там, - сказала она (Анна Федоровна Козлова), - ты пойди к ним.

- Они и я. Кто этот я? (Путя) Они? (Дети)

Кто наиболее ярко выделен из детских образов? Кто запоминается? (Вася Тучков и Таня).

Дочитаем этот эпизод до конца (ч. 7).

Что значит «входить в поле зрения многих глаз»? (Быть замеченным, быть на виду).

«Надо было проделать этот путь одному». Что это за путь? К сближению или к обиде?

Найдите 1 шаг, когда можно было войти в поле зрения детей, стать заме-ченным.

с. 166 № 8 Метание копья в мишень (невнимание)

Найдите, как об этом пишет Набоков.

Цитата: «Сейчас, расставив загорелые ноги, ... никто не заметил, так как игра кончилась.

Была ли Путе нанесена обида? (в группах обсудите).

Обида есть. Путя неинтересен детям, его успеха не заметили. А Васин отметили громким «Браво».

А были ли обидчики?

Явных нет. Но они все-таки обидчики, т.к. игра кончилась. Почему? В чем главная его вина?

Каким был 2-ой шаг к сближению?

№ 8: Ягоды для Тани (чтение) (неблагодарность)

Этот шаг к сближению с Таней. Произошло ли сближение? (группы об-думывают).

Обиды не было! Но!

а) приняла «милостиво»

Что это значит? Кто проявляет милость? (Тот, кто выше по положению: тот, кому ты не ровня). Сделала одолжение.

б) когда тебя угощают, какое чувство должно возникать? (благодарности. А Таня убежала не поблагодарив).

Обидела ли Таня Путю?

Да

Можно ли считать ее обидчицей?

Нет

Обида есть. Явных обидчиков нет. Путя вновь не попал в поле зрения, вновь не замечен.

А несколькими минутами раньше что происходило?

№ 8: Вася Тучков нашел маленькую гусеницу... и спокойно проглотил ее, к всеобщему восхищению.

Достоин ли восхищения этот поступок? А Путина горсть ягод?

Благородный поступок не вызвал даже чувства простой благодарности, а пустой - восхищение. Это обидно

3 шаг на пути к детям, сближению. Какой?

№ 11: Хотите еще черники? - предложил Путя (несправедливость)

- Кто такой ломака?

Словарь: ломака- человек, который ломается, кривляется, держать себя неестественно, делать гримасы = намеренное искажение лица.

Это справедливо с точки зрения детей? Почему все дети думали, что он ломается?

Он не такой, как все: боится обидеть, краснеет за студента, не смеет-ся, когда Вася попадает камнем в лягушку.

Была обида?

Явная.

Как Путя выражает свою обиду?

а) Он ее прячет: «Путя притворился, что поглощен рассматриванием курчаво - черной кротовинки с краю аллеи».

б) Задает себе вопрос: За что? № 14. Что я такое сделал?

Каким был следующий шаг? какая еще была возможность войти в поле зрения детей?

№ 12: Считалочка (чтение) (несправедливость)

Была л и обида?

Путя неинтересен. Гораздо интереснее Яков Семенович.

Найдите самую главную обиду?

№ 20: Главное состояло в другом.

В чем?

Дети отказали в дружбе, забыли его, уехали без него.

Как Путя ведет себя?

Плачет, сдерживает слезы.

Но Набоков дает еще одну надежду. Дети не уехали. Что произошло?

Рассматривают совенка.

До этого Путя глубоко, до слез обиженный хотел незаметно отправиться домой, но теперь что он делает?

Вновь приближается.

И что?

Вася Тучков оглянулся и, обратившись к Тане, сказал со смешком:

- А вот идет ломака.

Что несет в себе эта фраза? (на обсуждение)

Это прозвище осталось за Путей.

Итог: Путь к сближению стал путем обиды. За что обидели Путю?

Не такой как все. Не знают и не хотят знать.

Чем обидели Путю? Что делали его обидчики?

Набоков добавляет к вашему списку.

Непонимание, душевная черствость.

Правомерно ли название «Обида»?

Д/з: Что значит «не такой как все»? Какой Путя?

Заключение

В заключении хотелось бы подвести итог всему сказанному выше.

Историей методики преподавания литературы накоплен большой опыт преподавания произведения литературы ХХ века. Первоначально, в первое десятилетие ХХ века основной упор в методике преподавания был сделан на развитие самостоятельности школьников в изучении произведений писателей ХХ века. В начале 20 века школа предприняла попытку вмешаться в процесс самостоятельного изучения, и постаралась навязать свои методы и способы изучения литературы ХХ века. В современной же практике литература, к сожалению, отошла от основных предметов преподавания, и ей перестали уделять должное внимание.

В целом же можно сказать, что наследие литературы ХХ века очень красочно и разнообразно, как в историческом аспекте, так и в жанровом.

Список литературы

1. Белов Н. Урок -- мастерская: приглашение к поиску // Частная школа. 1997№1

2. Изучение литературы в 7 классе. Методическое пособие. М.: 2000 г.

3. Литературный энциклопедический словарь. М., 1987.

4. Методика преподавания литературы: Методические указания и планы практических работ для студентов IV курса филологического факультета. - Омск, 1998.

5. Окунев А. Как учить не уча. С-Пб, Питер -- Пресс. 1996.

6. Педагогика наших дней. Сост.В.П. Бедерханова. Краснодар. 1989.

7. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежно-го опыта. С-Пб, 1995.

8. Учебник "Литература". 5 класс. Авторы-составители: М.Б.Ладыгин, Н.А.Нефедова, Т.Г.Тренина. - М., Дрофа, 1998.

9. Учебник "Литература". 6 класс. Авторы-составители: М.Б.Ладыгин, Н.А.Нефедова, Т.Г.Тренина. - М., Дрофа, 1998.

10. Учебник "Литература". 7 класс. Авторы-составители: М.Б.Ладыгин, Н.А.Нефедова, Т.Г.Тренина. - М., Дрофа, 1998.