Игра, игровое поведение

СОДЕРЖАНИЕ 1. ИГРА И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ 3 2. ЧТО ТАКОЕ ИГРА? ПРОБЛЕМА ДЕФИНИЦИИ 3
3. МНОГООБРАЗИЕ ИГР И ФОРМ ИГРОВОГО ПОВЕДЕНИЯ: ОБЗОР ПОПЫТОК КЛАССИФИКАЦИИ 5 4. ИГРА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ НАУК 8 5. ИГРА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА 12 5. 1. ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ 12 5. 2. ВЗАИМОСВЯЗЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ИГРОВОГО ПОВЕДЕНИЯ 16 5. 3. ОБУЧЕНИЕ И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ 20 5. 4. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИГРА 25 1. ИГРА И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Литература об игре и игровом поведении к настоящему времени огромна. Ведь об игре и играющем человеке за несколько столетий написано очень много—не только разумного и верного, но и путаного, неточного, в высшей степени противоречивого. Такова уж судьба игры, что ей может быть дано великое множество истолкований, зачастую совершенно "фантастических". Широта диапазона таких интерпретаций обусловлена отчасти мистическими причинами, отчасти же отражает и научно-передовые взгляды. Игра обладает своеобразной силой внушения, которая затрагивает с удивительной глубиной не только самого "хомо луденс", "человека играющего", но и тех, кто, находясь на дистанции, позволяющей им сохранять внешнее хладнокровие, с интересом взирает на играющего человека. Поскольку в жизни совершенно невозможно обойтись без игры, каждое время, каждая эпоха, даже каждое поколение пытается выразить свое отношение к игре. Игра не принадлежит к тем феноменам, от которых можно отделаться как бы между прочим— она постоянно побуждает как к действию, так и к мышлению. Игра —это не порождение скоропреходящей моды, не модная вещь, которую можно надеть или снять— хотя, как следует признать, и у игры есть свои собственные моды —нет, игра и связанные с нею размышления отличаются особым постоянством, не имея ничего общего с модными однодневками.
Исходя из вездесущности игры и игрового поведения, в дальнейшем мы должны очертить связанный с ней круг проблем и категорий, чтобы можно было оценить специфические спортивно-педагогические проблемы применительно к феномену игры. Ведь не секрет, что игра стала темой глубоких научных исследований еще задолго до того, когда можно было говорить о спортивной подготовке в современном понимании слова. В свете этого факта представляется необходимым, в частности, сначала охарактеризовать игру в общих чертах и лишь потом, имея под собой такую общетеоретическую основу, обсудить специальные возможности подхода педагогики спорта к игре, чем утверждается, что игра принадлежит к кругу вполне законных научных интересов педагогики спорта.
Мы разберем такие вопросы, как: что такое игра, или проблема дефиниции; многообразие игр и игрового поведения: обзор попыток классификации; игра с точки зрения различных наук.
Затем в дополнение к этим принципиальным вопросам освещаемая нами проблематика будет перенесена на спортивно-педагогический уровень в узком смысле слова. Под заголовком "Спортивно-педагогические подходы" делается попытка показать взаимосвязь между игрой, воспитанием, образованием, развитием, обучением и специализацией. При этом намине преследуется цель создания еще одной новойтеории игры, в нашу задачу входит осветить вопрос, как игровое поведение и игра становятся темой смыслоориентирующей педагогики спорта. 2. ЧТО ТАКОЕ ИГРА? ПРОБЛЕМА ДЕФИНИЦИИ
Хотя люди хорошо знакомы с таким явлением, как игра, принадлежащим к неотъемлемым и само сабой понятным элементам нашей жизни, все же вопрос о том, в чем главное содержание игры и какими особенностями обладает игровая деятельность, задает человеку, размышляющему над этими проблемами, немало загадок. Об этом свидетельствует даже краткий обзор теорий игры, поскольку каждый исследователь по-разному подходит к проблеме игры, выделяя в ней различные акценты.
Например, Хёйзинга констатирует: "Суммируя эти наблюдения с точки зрения формы, мы можем теперь назвать игру свободной деятельностью, которая осознается как "невзаправду" и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы—которая совершается внутри намеренно ограниченного определенного пространства и времени, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайно, либо предпочитающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой".
Согласно этому тезису, характерными для игры являются следующие моменты: свобода, определенная бесполезность, отсутствие материального интереса, принадлежность к определенному пространству и времени, а также соблюдение определенных правил. Однако возникают сомнения, можно ли эту характеристику применить ко всем играм.
Часто дефиниции, содержащиеся в какой-либо теории игры, формулируются таким образом, что в той или иной дефиниции одновременно содержатсясущностные признакии игры, и игрового поведения. Прежде всего в этом своеобразии так называемых феноменологических подходов, основная черта состоит в том, чтобы описать сущность игры с помощью выделения ряда определенных, а именно конститутивных признаков. Образцовым примером такой дефиниции является определение, данное Шойсрлем: "Игра, игровая деятельность представляет собой двигательный процесс, который можно отграничить от других двигательных процессов на основе наличия в ней таких моментов, как свобода, амбивалентность, относительная закрытость, особый характер времени и отношения к реальности ("внутренняя бесконечность", "не-всамделешность", "сиюминутность"). Если Шойерль перечисляет в своей дефиниции шесть сущностных признаков игры и игровых действий, то Каллис расширяет рамки определения, окрыленная прагматическим характером важных теорий игры, перечисляет и кратко описывает двенадцать "структурных и поведенческих признаков" игрового поведения.
Хотя сама Каллис не называет свой подход феноменологическим, параллели к феноменологической методике Шойерля очень заметны. И хотя она не формулирует дефиницию игры, сам факт описания ею двенадцати "структурных признаков" дает косвенный ответ на вопрос о том, что собой представляет игра. Применяемое Каллис обозначение "структурные признаки" игровых действий могло бы привести к неверному заключению, будто она занимает структурно-теоретические позиции, поскольку нигде не объясняет само понятие структуры.
Наоборот, точку зрения, которую высказывает, например, Саттон-Смит в своей работе "Диалектика игры" (1978), наверняка можно назвать структурно-теоретической, поскольку он прямо говорит о своем намерении дать определение структуре игры и игрового поведения. Удалось ли ему это на самом деле, мы здесь решать не будем. Между тем заслуживает внимания его вывод о том, что структура игры носит "диалектический" характер, как недвусмысленно утверждается в нижеследующей дефиниции:
"Игра представляет собой область свободно выбираемых форм поведения, которым присущ селективный характер, перевертывающий обычные отношения власти и тем самым дающий личности пережить контролируемую и диалектическую ситуацию, в которой он как бы испытывает не выходящие за рамки допустимого взлеты и падения острых ощущений, которые дает ему повседневная жизнь, даруя ему чувство полноты бытия или погружая в состоянии эйфории".
Оставив пока эту дефиницию без комментариев, мы можем извлечь отсюда прежде всего три "урока": во-первых, дефиниции игры и игрового поведения носят очень общий и в сущности абстрактный характер; во-вторых, дефиниции различаются методологией анализа, если Шойерль в результате используемого им подхода приходит к определению до известной степени феноменологическому, то Саттон-Смит предлагает структурное. И наконец, ясно, не только для этих двух примеров, но и для всех дефиниций игры существует нечто общее—тщетность попыток разъяснить посредством сжатой дефиниции, что же такое игра. Шойерль неосознанно даже привел в своей дефиниции доказательство того, что дать всеобъемлющее определение игре невозможно. Ведь пока такие понятия, как "свобода", "амбивалентность" и "невсамделешность", являются сущностными признаками игры и игрового поведения, совершенно очевидна полная бесперспективность намерений дать окончательную дефиницию игры. Если к тому же прибавить, что почти все теоретики игры признают за ней символический характер и игровое поведение истолковывается как выражение человеческой открытости миру, нельзя надеяться на появление дефиниции, которая точно и в полном объеме определила бы сущность игры и игрового поведения.
Что такое игра —до сих пор неясно, поскольку человек, если рассматривать его с антропологической точки зрения и прибегнуть к выражению Ницше, все еще является "неустановившимся животным". Игра не поддается окончательному определению с помощью легко усваиваемой, однозначной дефиниции. Всегда остается некий "невыразимый" остаток. Можно сказать, что игра в какой-то степени играет с жаждущими дефиниций теоретиками. Игра— это всегда нечто большее и нечто другое, чем может предположить о ней человек. Такие утверждения могут подействовать отрезвляюще и, кроме того, вообще поставить под сомнение необходимость дефиниций игры. И все-таки, несмотря на свою абстрактность и неполноту, такие дефиниции могут дать определенное представление о "характере" игры. Так, в приведенных нами примерах дефиниций содержатся, пусть довольно туманные, сведения о том, что игра почти всегда связана со свободой, доброй волей, удовольствием, радостью, жизнью. 3. МНОГООБРАЗИЕ ИГР И ФОРМ ИГРОВОГО ПОВЕДЕНИЯ: ОБЗОР ПОПЫТОК КЛАССИФИКАЦИИ Кажущаяся бесперспективность поисков дефиниции, которая убедительно отвечала бы на вопрос, что такое игра, происходит еще и из-за разнообразия и богатства форм самих игр. Многообразие игровых форм потрясает. Шкала игр простирается (назовем наудачу лишь несколько игр в качестве примеров) от детских игр, игр с распределением различных социальных ролей среди участников, игры в ручной мяч, игры в "ручейки", игр с отгадыванием различных задач, шарад, ребусов и т. п. , любовных игр до экономической, партийной игры и игры социальных сил, карточных игр и т. д. И хотя участники всех этих занятий играют, такие игры различаются не только своими целями, но и местом для игры и возрастом игроков. К тому же игровое поведение может зависеть от культурных, политических и прочих факторов, например от половой принадлежности участников. Перед лицом столь пестрой игровой практики важнейшей задачей научного исследования является теоретическаясистематизациявсего необозримого множества форм и видов игрового поведения. Часто это осуществляется в виде попыток создать различные схемы классификации игр. Возникают типологические построения, нацеленные на то, чтобы классифицировать крайне сложный и богатый нюансами мир игры на основе поиска общих для различных видов игры моментов. При этом все многообразие мира игры сводится к различным, отграниченным друг от друга, типам игры.
В большинстве случаев при создании такого рода типологических схем исходят из двух различных критериев: во-первых, из самой игры и, во-вторых, из субъекта игры, игрока. В первом случае преобладает "объективный" принцип рассмотрения, при котором исследуются имманентные игре факторы, во втором—"субъективный", часто совпадающий с перспективами развития играющего субъекта. Наряду с этим существует еще и третий подход, представляющий собой смешанную форму исследования, в которой объективное связывается с субъективным. Несколько приводимых нами ниже схем классификации игры (выбранных снова более и менее произвольно) могут, на наш взгляд, дать представление о вышеизложенных методологических подходах.
Подход 1-й. Шойерль, например, в своей классической работе об ифе выбирает в качестве критерия классификации "факты психического или объективно-духовного характера" и интересуется скорее объективными моментами в игре, хотя с другой стороны, а именно там, где он делает педагогические выводы из полученных им результатов, он рассматривает проблему и в субъективном измерении. Согласно занятой им объективной точки зрения, он предлагает следующую классификацию игр: двигательные; нацеленные на достижение успеха; игры, носящие демонстрационный характер, то есть связанные с изображением каких-либо ситуаций или лиц; и носящие творческий характер.
Другой вариант классификации, также основанный на объективном подходе, разработал Юнгер (1953). Он задался вопросом
о возникновении игр и пришел к выводу, что в основе происхождения ифы лежат случай, ловкость и предчувствие. Вследствие чего он предлагает такую классификацию: игры, связанные с удачей, везением; игры, требующие от игрока ловкости, сноровки; игры, основанные на предчувствии и подражании. Подход 2-й. Здесь на первый план ставятся играющий субъект и его индивидуальное развитие. В качестве классической представительницы этого подхода следует упомянуть К. Бюлер, которая в своей многократно издавашейся работе о психологии развития (1928, 1967) подразделяет игры на функциональные, фикциональные, рецептивные, конструктивные и социальные.
Подход 3-й. Следующую модель классификации, в настоящее время пользующуюся немалым авторитетом, представляет теория Кайюа (1958; 1982). Предложенная им типологическая схема представляет собой смешанную форму, соединяющую в известной степени объективный и субъективный подходы. В ней дается и общая картина игровых форм и анализируются позиции игрока.
Оставим многочисленные попытки систематизации и классификации игр. Перед нами встает принципиальная, вряд ли разрешимая дилемма: не существуеткритерия классификации, на основании которого можно было бы систематизировать все реально существующие формы игры. Некоторые типологические схемы настолько конкретизируют анализируемый материал, настолько сосредоточены на выявлении специфики каждой игры, что некоторые игры "накладываются" друг на друга, в силу чего не могут быть включены в схему. В других случаях классификации носят настолько общий характер, что неизбежно возникают проблемы систематизации. Какие непреодолимые трудности стоят перед теорией в этой области, заметил Шойерль, сказавший: "Поскольку ифа может возникнуть во всех областях человеческой деятельности, то для того, чтобы составить общую картину всех игровых возможностей человека, следовало бы нарисовать картину всей человеческой жизни в ее полном объеме".
Не меньшее число проблем возникает, если мы обратимся к одному из видов игры, имеющему значение для педагогики спорта, то есть спортивные игры. Характерной особенностью этого типа игр является связь между спортом и игрой. Это обстоятельство заставляет обратить внимание на то, что игра может приобретать ярко выраженные спортивные черты, что, впрочем, бывает далеко не всегда. Если посмотреть на ранее освещенные нами попытки классифицировать игры и попытаться включить спортивные игры в одну из указанных типологичских моделей, то выяснится, что это будет связано с некоторыми трудностями. Так, например, попытка включить спортивные игры в классификационную схему Шойерля обнаружит, что их можно будет занести в любой раздел этой схемы. Аналогичная ситуация складывается с тройственной схемой Саттон-Смита, подразделяющего игры на те, которые связаны со сноровкой и ловкостью игроков, на игры, зависящие от воли случая, который решает победу или поражение, и стратегические игры. Разве спортивные игры не связаны постоянно с ловкостью и сноровкой ифающих? Не обретают ли они зачастую характер азартной, то есть зависящей от случайности, или стратегической игры? И не могут ли спортивные игры совмещать в себе черты всех этих трех типов игры?
Ясно, что вопрос о включении спортивных игр в существующие типологические схемы решается далеко не однозначно.
Нельзя не упомянуть также и о том, что обозначение определенной формы игры как спортивной явно подразумевает взаимосвязь двух форм двигательной активности— взаимосвязь, которую часто оспаривают до сих пор — игры испорта. Вокруг этой проблемы часто сталкиваются две противоположные точки зрения. Одни (например, Дим) объявляют спорт составной частью игры, понимают спорт в значительной мере как игру, другие (например, социологические критики спорта) утверждают, что современный спорт утратил все черты, связывавшие его с областью игры. Если сторонники одной точки зрения рассматривают спорт как одно из ответвлений в деятельности "человека играющего", "хомо луденс", то в интерпретации их оппонентов "хомо луденс" предстает в лучшем случае как инвалид. Заметим кстати, что концепция, согласно которой спорт в сравнении с игрой представляет собой нечто неполноценное, отмеченное печатью вырождения, имеет собственную историю в рамках теорий игры.
Это, в частности, побудило Требельса провести различие между общим и абсолютнымпонятием спорта. В соответствии с этим он относит общий спорт к области игры, а абсолютный, сконцентрированный только на стремлении к успеху и не придающий ни малейшего значения личностным качествам индивидуума, заклеймил как "ублюдочный модус игры". Абсолютное понятие спорта исключено из сферычистой игры; абсолютный спорт — это "не-игра". В спортивной игре, содержащей в равной степени как игровые, так и спортивные элементы, границы, разделяющие игру и спорт, размываются, что, однако, не освобождает исследователя, стремящегося систематизировать спортивные игры, от необходимости установить связи спортивных игр с другими видами игры и спорта, в то же время отграничиваясь от них.
Заинтересованный вопросом о взаимосвязях между игрой и спортивными играми, Рёрс (1981) предлагает следующую классификационную схему: игра, игровой спорт, спортивная игра, спорт, спорт спортсменов-разрядников и большой спорт рекордсменов и чемпионов. Рёрс обосновывает эту идущую по восходящей градацию перспективой развития личности. "Каждое органично протекающее развитие может пройти все этапы этого пути. И все же каждый этап обладает своим относительно самостоятельным характером и собственными правилами, оправдывающими остановку именно на данном этапе.... " . Рёрс признает за спортивными играми исключительное положение, так как они находятся между игровым спортом, в рамках которого уже различимо первое, еще неотчетливо выраженное, стремление к спортивному достижению, и спортом для разрядников, обозначая переход к нему. Спортивные игры образуют стадию развития, "которой в состоянии достигнуть каждый и которая, будучи относительно свободна от необходимости добиваться права на получение определенного спортивного разряда, позволяет проявится игровому элементу". Кроме того, спортивные игры, по мнению Рёрса, охватывают весь диапазон его классификации, в силу чего, в конечном счете, и игровой спорт, и большой спорт для чемпионов и рекордсменов могут быть отнесены к сфере спортивных игр.
Модель Рёрса по сравнению с моделью Требельса не только более конкретна и подробна, но и отличается своей оценкой большого спорта, за которым она в отличие от модели Требельса признает наличие игровых моментов. Но если задаться вопросом, почему собственно он разделяет игровой спорт, спортивные игры и большой "чемпионский" спорт, если, в конце концов, и игровой спорт, и большой спорт являются всего лишь особенно ярко выраженными проявлениями спортивных игр, то становится ясно, что классификация Рёрса далеко не безупречна. Выяснению ответов на эти вопросы могли бы содействовать дальнейшие уточнения и обоснования.
С другой стороны —и это важно для обсуждения проблем игры со спортивно-педагогической точки зрения—наличие различных, иногда противоречащих друг другу концепций относительно взаимосвязи между игрой и спортом не смогло помешать постепенному становлению специальной отрасли научных исследований—изучения проблемы спортивных игр. Спортивные игры заняли тем временем прочное место в научно-спортивных исследованиях и во все большей степени способствовали развитию различных дидактических концепций. Уже начала развиваться "дидактика спортивных игр", которую однако следовало бы дополнить подлинно педагогическими теориями спортивных игр.
Если понятие "спортивная игра" для обозначения особой формы игры появляется уже в конце XIX в. , то попытки исследования его в дидактическом плане в рамках педагогики спорта—относительно недавнего происхождения. При этом, как и в связи с общей дискуссией по проблемам игры, ведущейся в педагогике спорта и науке о спорте, выясняется, что подобного рода обсуждения не могут вестись без использования общих теорий игры. Характерным является достаточно активное обращение теории спорта и педагогики спорта к различным общим теориям игры различного происхождения, что служит еще одним доказательством междисциплинарного характера современной педагогики спорта.
Сложившаяся ситуация в этой области побуждает к тому, чтобы в порядке краткого обзора перечислить те науки, которые связывают свою исследовательскую активность с проблемами игры и играющего человека. Необходимым такой обзор представляется еше и потому, что благодаря ему можно будет показать своеобразие подходов педагогики спорта к изучению игры и игрового поведения. 4. ИГРА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
Игра всегда привлекала к себе внимание думающих людей, давая пищу размышлениям, под ее обаяние попадали мыслители самого разного рода, так что в XXв. почти во всех науках она стала темой для изучения. В самых общих чертах исследования, ведущиеся в этой области, можно разделить на два основных типа: 1) глобальный подход, использующий данные многих наук; 2) подход, опирающийся на результаты одной-единственной науки. Тем самым хотелось бы сказать следующее: существуют теории, исследующие игру столь широко, в таких глобальных масштабах, что всякие границы между отдельными науками при этом рушатся; наряду и одновременно с такими теориями имеются и концепции, созданные на основе глубоко дифференцированной, детальной, узко специальной постановки вопроса, направленной на изучение совершенно конкретных, специфических, частных проблем игры.
Проведенное нами в интересах систематизации разделение между двумя основными подходами ни в коем случае не носит оценочного характера—узкоспециальный подход ничуть не хуже междисциплинарного, просто он руководствуется иными исследовательскими интересами. Обе методики имеют равное право на существование. Так, например, концепции общего характера могут ввести сторонников узкоспециального подхода в более широкий круг идей или дать этим гипотезам своего рода "фору", уступив им место для более широкого развития; и наоборот, с помощью результатов узкоспециальных исследований в общие теории могут быть внесены дополнения или даже изменения. Поэтому оба подхода должны поддерживать между собой отношения сотрудничества. Первый подход.
В рамках междисциплинарнойметодики исследования можно, прибегая к упрощениям, выделить по меньшей мере еще четыре различные методологические позиции. а) Философский подход:
Если философия хочет быть верной своим традиционным стремлениям к осмыслению бытия как целого, к изучению мира во всей полноте его проявлений, то она, конечно, должна испытывать большой интерес к игре. И хотя не всякий философ, и не всякая философская система уделяли проблемам игры необходимое внимание, философскую мысль со времени Платона отличает традиция, не прерывавшаяся— при всех видоизменениях и временных остановках — вплоть до XXв. После второй мировой войны в немецкоязычных странах наряду с прочими исследованиями особенно ревностным сторонником философской традиции стал Финк (1957 и I960), давший феномену игры философское обоснование, до сих пор не имеющее себе равных.
Игра может стать темой для философских размышлений, "ибо ищущее мышление хочет постичь именно то, что само по себе не вызывает вопросов; игра вполне заслуживает стать философской проблемой, поскольку в игре единственным в своем роде'образом раскрывается взаимосвязь человека и мира" . Связь человека с миром в игре не только позволяет рассматривать игру как символ мира в глазах человека, но и требует изучить корни того своеобразного положения, которое занимает игра в жизни человека, исследовать его структуру. Разумеется, необходимость такого структурного анализа проистекает из места игры и игрового поведения в человеческой жизни вообще.
Ведь "игра —это не какое-то стороннее явление в жизни человека, не случайный, возникающий лишь время от времени феномен. Игра является существеннейшим элементом человеческого существования, это экзистенциальный глубинный феномен". Игра— точно так же, как работа, как смерть, власть и любовь, — является экзистенциалом человека, постоянно присутствующим в его жизни. Учитывая своеобразие природы человека, экзистенциальным элементом которой является игра, Финк создает философскую теорию игры, рассматривающую это явление в экзистенциально-онтологическом разрезе и фокусирующую свое внимание на проблеме взаимоотношений между человеком и миром.
Наряду с подобной эксплицитнойконцепцией игры общефилософского плана существуют также философские построения, в которых нет самостоятельной теории, посвященной игре и игровому поведению, хотя содержатся важные высказывания об игре, причем тема игры включена в более широкий контекст философских идей.
Примером такой философской практики может считаться выдвинутая Витгенштейном идея "языковой игры", образующая один из устоев его прагматической логики языка и теории деятельной активности. "Побочным продуктом" его концепции языковых игр является, в частности, мысль о том, что сущность игры в конечном счете. Аналогичное освещение получает игра в философии Гадамера (1965). Хотя он и отказывается от разработки специальной теории игры, тем не менее она занимает в его "Философской герменевтике" очень важное место. Ссылаясь на изменчивую традицию эстетики, он относит игру главным образом к области эстетических отношений, соединяемой им со сферой онтологии, однако при этом он заявляет: "Нас интересует вопрос.... о способе существования игры как таковом", чем подчеркивается широкий философский диапазон осуществляемого им анализа. Даже если о взглядах Гадамера на природу игры и данной им философской интерпретации игры можно спорить, его отношение к этой проблеме доказывает, что игра и в философии XX века имеет свое значение, приобретенное, во-первых, в результате разработанной специальной теории игры, а во-вторых благодаря тому, что играимплицитноявляется составной часть философских теорий. При этом имплицитные концепции встречаются не только в области лингвистической философии (Витгенштейн) и герменевтики (Гадамер), но и в философии морали, нередко уделяющей игре, как неотъемлемой философской теме, значительное внимание.
б) К философским концепциям игры издавна были очень близки антропологические; порой философские мотивы переплетаются с антропологическими, так что попытки разграничить теоретические построения философии и антропологии имели в себе что-то искусственное. В действительности часто бывает так, что философская теория воспринимает важные данные антропологических исследований, а антропологический подход к проблеме проникнут философскими воззрениями. Об этой связи между философией и антропологией говорят уже названия тех работ, которые в области изучения игры завоевали репутацию классических. Имеются в виду, во-первых, книга Бойтендейка "Сущность и смысл игры" (1933), а во-вторых, — "Хомо луденс" Хёйзинги (создавалась с начала 1933 г. ). Оба "классика игры" могут быть причислены к антропологическому направлению, потому что через исследование игры они хотят проникнуть в сущность человека. Вопрос о сущности игры служит поводом для размышлений о природе человека, что, в частности, объясняет и их склонность сравнивать игровое поведение человека и животных. Насколько антропологическая точка зрения превалирует в воззрениях Бойтендейка, видно из его небольшой работы "Футбол" (издана в Вюрцбурге, без указания года издания). Хотя она и ориентируется на психологические •проблемы, организующим и скрепляющим началом в ней являются именно антропологические идеи. Так, уже во вводных замечаниях он подчеркивает, что "глубинные свойства футбола" объясняются свойствами "человеческой натуры" . И чтобы достичь ясности в этом вопросе, пишет Бойтендейк, не обойтись без постоянно напрашивающихся "мыслей о связи между человеком и миром, в котором он существует". Для Бойтендейка, как и для Хёйзинги, в игре важна не сама игра, а нечто большее; его в конечном счете интересует человек и его природа. Антропологические установки проходят лейтмотивом в их теориях игры, которые при всем различии исследуемых аспектов стремятся рассмотреть феномен игры в широком междисциплинарном контексте.
Если периодом расцвета антропологически ориентированных глобальных концепций были 30-е и 50-е годы нашего столетия, то со временем все чаще стали раздаваться критические замечания в их адрес, вызванные умозрительным характером и абстрактностью содержащихся в них положений, хотя при этом никто не отрицал необходимости антропологических исследований. "Специализация научных подходов, появление эмпирических методов на время оттеснили философские и антропологические "теоремы" на задний план.
в) Однако это не привело к решительному и тем более окончательному отказу от междисциплинарных глобальных подходов. Именно в последние годы вновь развилась ощутимая склонность к таким теориям, которые, ломая рамки узкоспециального, "зашоренного" мышления, стремятся исследовать столь сложный феномен, каким является игра, на основе обобщения данных различных наук. Ярким примером этого является теория игры, разработанная Саттон-Смитом, которую можно назватьинтеграционной концепцией. Это название использовано для того, чтобы показать, что Саттон-Смит интегрирует в своей теории массу сведений из других, совершенно различных наук, чтобы с их помощью объяснить структуру игры и иметь представление о ее функции. В конце концов, Саттон-Смит создал на основе богатого эмпирического материала структурно-теоретическую интеграционную модель, преимущество которой перед другими междисциплинарными подходами, думается, состоит в том, что она соединяет умозрение с эмпирией. Решающую роль в концепции Саттон-Смита, определившую ее интеграционный характер, играет культурологический подход, ориентирующийся и на антропологический, и на социа-логический круг идей. Интеграционный характер носит и концепция Рёрса (1981), во многом, однако, отличающаяся от концепции Саттон-Смита, прежде всего, в том, что основой для интеграции у Рёрса явились моменты, связанные с наукой о воспитании. г) К широкому междисциплинарному подходу склоняются в принципе и концепции, выросшие на почве теории систем. Поскольку под теорией систем в самом общем плане понимается теория, выясняющая связи между системой, индивидуумом и окружающим миром, ясно, что осуществление этой задачи неизбежно потребует выйти за рамки узкоспециального, монодисциплинарного кругозора. Правда, за очень малыми исключениями, которые к тому же иначе трактуют феномен системы, ни одна теория игры, основанная на теории систем, еще не добилась признания, так что объяснение и интерпретация игры с помощью системно-теоретического инструментария до сих пор очень большая редкость. Среди всех описанных здесь глобальных концепций наиболее неразвитой до сих пор остается системно-теоретическая, хотя можно предполагать, что она может дать плодотворные импульсы теориям игры. Второй подход (узкоспециальные исследования).
Вот уже несколько десятилетий усиливающиеся процессы специализации и дифференциации в науке проявляются в области исследований проблем игры и в росте узкоспециальных, монодисциплинарных подходов. Их сторонники не стремятся к тому, чтобы постичь игру как "целое", их целью является изучение отдельных аспектов игры. О том, как и что при этом исследуется, может дать представление очень сжатый и беглый обзор соответствующих частных наук.
Биологияуже довольно давно обращает внимание на тему игры. Выдающимся результатом исследований этой темы стала, несомненно, интересная книга К. Грооса (1896, 1899), которая хотя и вобрала в себя результаты исследований других наук, систематически переработав их, но в своей аргументации опиралась исключиельно на категории биологической науки. В сущности, квинтэссенцией содержания этой работы стал следующий тезис: игра является древнейшим феноменом как человеческого, так и животного мира и может выполнять различные функции. Гроос особенно подчеркивает такие функции игры, как обучение и саморазвитие. В новейшее время методология биологических исследований форм поведения в известной степени придерживается этой традиции, стремясь, в частности, доказать наличие инстинктивных элементов игрового поведения и игровых функций у различных млекопитающих. Кроме того, современная биология, занимающаяся исследованием форм поведения животных, в принципе задается вопросом о "биологическом смысле" форм поведения играющего.
Наряду с биологией, изучающей формы поведения, психология является еще одной наукой, которую весьма интересует проблема игры и игрового поведения, о чем особенно свидетельствуют три направления в психологии. Психология развитияпытается установить взаимосвязь между игрой, развитием и обучением. Помимо работ Бюлера (1967), оживленные отклики вызвали исследования Пиаже (1969). В рамкахпсихоанализанаряду с Фрейдом следует назвать Эриксона, Пеллера и Цуллигера, исследования которых во многом пользуются признанием благодаря своему терапевтическому характеру (1976).
Наконец, в рамках мотивационной психологииразработана концепция Хекхаузена, суть которой составляет идея "активиза-ционного круга". Возражая против классического принципа мотивации, согласно которому целью деятельности является стремление к гомеостатическому спаду напряжения и тем самым к состоянию бездеятельности, Хекхаузен выделяет в качестве особого признака игровой деятельности так называемый активизационный круг, состоящий в том, что "человек стремится к психологическому напряжению определенного уровня, которое через более и менее короткое время и, главное, совершенно внезапно, спадает, потом вновь набирает силу, опять спадает.... и так повторяется постоянно". Название "круг" подчеркивает повторяющийся ход процесса.
Если в рамках психологических исследований психология развития, психоанализ и мотивационная психология обращаются к проблеме самой игры, тосоциологиярасставляет иные акценты, создавая по-иному ориентированные концепции. Главное свое внимание социология сосредоточивает на связях между игровым поведением и той или иной общественной системой. Саттон-Смит и другие констатируют зависимость между уровнем сложности общества и многообразием и богатством мира игры, а также различными системами воспитания, применяемыми на практике. Другие теоретики занимаются специальными вопросами, какие взаимосвязи существуют между процессами социализации и игровым поведением.
Ведутся также социологические исследования отношений между работой, досугом и игрой, причем иногда особенно плодотворным в научном отношении оказывается идеологе-критический метод.
Кроме того, в последнее время все большей известностью пользуется социально-психологический и социально-философский подход, получивший название "символический интеракцио-низм", в значительной степени обязанный своей популярностью посмертным работам Мвда. Как соедини гельное звено с его прагматической теорией действия можно рассматривать теорию обретения личностной идентичности.
Вызывая в памяти теорию образования Гегеля, Мид считает, что идентичность "я"обретается и формируется благодаря вжива-нию личности в роль другого человека. Обретение личностью своего "я"—коммуникативный процесс. Индивидуум, "сам беря на себя роль другого человека, познает себя самого". Эту идею Мид связывает между прочим с ранним игровым периодом развития ребенка. Мид полагает, что характерной чертой детских игр является то, что ребенок в процессе игры создает в своем воображении образ другого человека, с которым он спорит, а иногда отождествляет себя. "Другой", которого ребенок представляет себе во время игры, есть необходимое условие обретения личностью собственного "я".
То, что игра привлекает человека необычайным богатством своих форм, равно как и свободной интерпретацией, доказывает итеология, далеко не равнодушная к проблемам игры. Осмысленность, свобода, серьезность, но в то же время и радость, приобщение к потусторон* нему, сверхъестественному, к высшим силам, к Богу—вот основные понятия, с которыми связывается игра в теологической интерпретации, довольно часто сближающейся с философскими и метафизическими представлениями.
Еще один подход к проблеме игры и игрового поведения пытается сделать педагогика. Когда человек определяется как способное к образованию и нуждающееся в воспитании существо, которое должно овладеть искусством управлять самим собой, чтобы не стать игрушкой в руках внешних по отношению к нему сил, то есть когда выдвигается требование максимально свободного развития личности, там, как правило, игра, можно сказать, вступает в свои педагогические права. Педагогика связывает ифу и игровое поведение с процессом воспитания, образования, обучения и развития личности; она пытается выяснить, какое значение может иметь игра для процесса формирования индивидуума.
Нам представляется важным то обстоятельство, что в педагогических концепциях игры влиятельную роль имеют идеи, почерпнутые как из глобальных, так и узкоспециальных моделей исследования. Поэтому в педагогике сталкиваются совершенно различные интерпретации игры и линии научных традиций, которые могут дополнять друг друга, взаимно оплодотворять, но могут и противоречить друг другу, стимулируя научные споры.
Все, что, как выяснилось, характерно для педагогических подходов к проблеме игры, полностью применимо и к ситуации, сложившейся в педагогике спорта, ибо она точно так же находится на пересечении различных концепций как общего, так и специального характера. И еще одно замечание: педагогику спорта также в первую очередь интересует вопрос о значении игры и игрового поведения, образования, социализации и обучения индивидуума; ее основные интересы в этой области схожи, а в сущности и идентичны с интересами педагогики вообще. Поэтому во многих аспектах спортивно-педагогическое исследование проблем игры совпадает с общепедагогическими подходами к игре, между ними существуют многочисленные точки соприкосновения и пересечения.
Педагогика спорта отличается от общепедагогического рассмотрения игры тем, что интересуется подвижными и, в частности, спортивными играми. Отсюда можно сделать вывод, что педагогика спорта рассматривает игру и игровое поведение главным образом под углом зрения воспитания, образования, развития, обучения и социализации, причем особое внимание она уделяет подвижным играм, не рассматривая их при этом в отрыве от других форм игры. 5. ИГРА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА 5. 1. ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ
Издавна образование и воспитание рассматривались в рамках теории физического воспитания как точки соприкосновения между педагогикой и игрой и игровым поведением. Так, в конце концов, создалась традиция, восходящая еще к филантропам. При ориентации педагогики на игру, что видно, например, из названия книги Гутс-Мутса "Игры для упражнения и сохранения тела и духа, для молодежи, ее воспитателей и всех друзей, невинных друзей юности" (1797), подвижные игры издавна обретают собственно особое значение. В результате бесчисленных реформаторских проектов к началу нашего столетия репутация подвижных игр настолько повысилась, что с тех пор они прочно вошли в арсенал преподавания физкультуры и спорта.
Своим включением в программу преподавания и упрочением своих позиций подвижные игры обязаны главным образом предположению, что благодаря им можно развивать вполне определенные добродетели индивидуума. Такой канон добродетелей, составленный еще Гутс-Мутсом, сочинение которого, кстати заметим, не случайно именно в эпоху реформаторской педагогики было неоднократно переиздано, содержал богатый набор различных качеств: чувство справедливости, твердость характера, терпение, выдержка, настойчивость, мужество, умение подчиняться, сила воли, послушание и прочее. Подвижные игры особенно ценились потому, что их можно было использовать для осуществления идеалов воспитания. Поскольку подвижные игры могут быть оправданы не только с медицинско-биологической и общественной, но и педагогической точки зрения, они, как и вообще все игры, образуют прочный фундамент теории физического воспитания, причем способ обоснования этого положения еще не выяснен. Поэтому перед педагогикой спорта незамедлительно встает вопрос—как можно оправдать игры вообще и подвижные игры в частности с педагогической точки зрения?
Отвечая на этот вопрос, ограничимся ссылкой на научные споры по этой проблеме, идущие после Второй мировой войны. Выясняется, что в этот период педагогическое обоснование целесообразности подвижных игр определялось в первую очередь категорией образования. В соответствии с тогдашним преобладанием идеи образования в педагогике подвижные игры, как и игры вообще, обсуждались с позиций теории образования.
Насколько сильно теория физического воспитания руководствовалась в 50-е и 60-е годы идеей образования, видно из некоторых высказываний, репрезентативно отражающих "картину настроений" того времени. Так, например, Ханебут (1961) исходит из необходимости "целостного образования человека", определяя при этом физическое образование как нечто, что является неотъемлемым элементом этого образования, поскольку человек представляет собой единство тела, души и духа. Эта принципиальная теоретическая установка, ориентирующаяся на идею образования, приводит его к вопросу о "факторах" физического воспитания, среди которых особенно ценятся те, которые он называет "элементами деятельности". За "элементом деятельности" игрой наряду с такими элементами, как обретение формы, работоспособность и борьба, признавалась образовательная ценность. Поскольку игровое поведение объясняется "глубинной сущностью человека", Ханебут соединяет идеи образования с антропологическими. Характерная вообще для теории физического воспитания взаимосвязь междутеорией образования и антропологиейотражается в совершенно определенных специфических аспектах дискуссии по проблемам игры. Отсюда мы можем сделать вывод: если в теории физического воспитания после Второй мировой войны двигательные игры получают педагогическое оправдание, то происходит это благодаря доказательству их образовательной ценности, которая в свою очередь обосновывается с помощью антропологических доводов.
Именно в этом ключе ведет свои рассуждения, например, Бернетт (1967), который определяет наряду со спортом, гимнастикой и физическими упражнениями игру как "объективацию духа", возводя ее в ранг "основной формы" физического воспитания.
Так же, как у Ханебута, антропологические и образовательно-теоретические аксиомы обретают у Бернетта легитимирующую функцию. Игра с этой точки зрения не только выполняет образовательные задачи, но и представляет собой в то же время часть человеческой природы. Чтобы полностью удовлетворить эту природу, необходимоиграть. Но если игра на самом деле должна выполнять образовательные задачи, необходимо установить нормы и правила, которые до известной степени содержатся уже в самой ифе и которые "только еще" нужно выявить. Там, где выдвигаются такие аргументы, речь идет о нормативном обосновании игры, суть которого в образовательно-теоретических и антропологических оправданиях. Так, во всяком случае, думают Ханебут, Бернетт и другие! К ним можно причислить Хильмера (1969), который намерен создать подлинно педагогическую теорию подвижных игр. Удалось ли ему это на самом деле, мы не будем судить. Гораздо важнее в данном случае та мысль, что у Хильмера тесные связи образовательно-теоретического, антропологического и нормативного доказательства выступают с образцовой ясностью.
Сделав весьма детальный исторический обзор, освещающий значимость и педагогическую оправданность подвижных игр с эпохи филантропистов до современности, он выступает против тех концепций, которые принижают значение игры до простого средства упражнения. Его занимает вопрос о сущностных характеристиках игры и о том, в чем заключаются ее педагогические возможности. Но для этого необходим структурный анализ подвижных игр. Только после этого, то есть когда выявляется "имманентный дух"— что равнозначно этому условию, —могут быть познаны "относительная автономия" игры и ее "самостоятельное образовательное и воспитательное содержание".
В результате этого структурного анализа Хильмер получил следующие результаты: подвижная игра обладает субъективной и объективной структурой, причем субъективной структуре соответствует образовательное содержание, а объективным формам игры—приспособления для игры, идея, пространство и правила игры. Структурная взаимосвязь подвижной игры складывается из трех "духовных моментов"—стремления к осуществлению движения, свободы и социально-коллегиальных связей, в которых внутренне присущий игре "идеальный дух" достигает своей кульминации и улавливается. Благодаря соединению этих трех факторов может быть понято и пережито "полное воспитательное содержание" подвижной игры. Поэтому Хильмер следующим образом постулирует воспитательную задачу преподавания физкультуры: "В центре находятся приобретение, пробуждение, углубление обрисованных позиций, установок и мотивов игры".
В этой целевой установке проявляется нормативная ориентация этой концепции, которая стремится осуществить педагогическое обеспечение подвижной игры в связи с образованием и антропологией. Впоследствии образовательно-теоретические представления утратили свое неограниченно преобладающее положение. Установка на идею образования стала вызывать сомнения, поскольку она с трудом могла найти себе объяснение. Скепсис по отношению к традиционному образовательно-теоретическому обоснованию имеет следующие основные причины. 1. Вместо того чтобы созерцать "идеальный дух", якобы имманентно присущий игре, сейчас вопреки всем идеалистическим методам основу игры, ее исходный пункт ищут в самой "реальности игры". От понятия духа, занимавшего центральное положение в немалом количестве теорий физического воспитания, теперь отказываются. Современные концепции отходят от идеалистических метафизических преувеличений, искажавших реальную картину мира игры. Современные исследования игры исходят из реалистических позиций. Насколько такие притязания осуществимы— другой вопрос. 2. Очень часто упоминают об отсутствии или недостаточной связи теорий игры с практикой, причем разрыв между теорией и практикой почти всегда усматривают в абстрактности и расплывчатости понятия "образование".
3. Если традиционные теории физического воспитания больше занимались легитимацией и обоснованием уже существующих структур, то в исследованиях последнего времени на передний план выдвигается мысль об изменении, усовершенствовании реальности игры. Если, например, Бернетт также обосновывает образовательное содержание игры традиционалистски, то, например, Шаллер (1973) обращает свое внимание на проблему улучшения современного мира игры. "Если в данной игровой реальности проявляются во все большей степени недостатки и различного рода отрицательные явления, то игровое воспитание не может не обратить своего внимания на улучшение этого положения, сделав, таким образом, игровую реальность целью своих усилий".
4. Это намерение улучшить существующее положение проявляется в эмансипаторских целевых установках. Это означает следующее: эмансипация является тем мерилом, которым должна измеряться гуманная практика игры. Поскольку эмансипация, которая изначально неотделима от понятия образования, служит критерием качества игровой реальности, она приобретает нормативный статус.
5. В результате ориентации на эмансипационные познавательные интересы, целый ряд новых концепций игры рассматривает
себя как критические. Название "критические" как бы подразумевает превосходство над традиционными подходами. "Критическое игровое воспитание", — считает Шаллер, —отказывается выводить свои цели из "заранее заданных аксиом", например, антропологических данных (из сущности игры, сущности человека, конечном характере истории), или из объективной, культуры образовательной категории игры".
6. Иногда эмансипационный, критически ориентированный исследовательский интерес, к которому склоняется теория игрового воспитания, находит своего наиболее сильного союзника в коммуникации. Современные теории игры в значительной степени выступают как коммуникативные. Если в 50—60-е годы ведущим было образовательно-теоретическое обоснование, то в 70-е годы практически не имеет конкурентов коммуникативный подход, насчитывающий ряд различных версий. Для всех коммуникативных теорий общим является подчеркивание самого процесса игры— не результат, а процесс игры заслуживает особого внимания исследователей. 7. Еще одна разновидность современного исследования игры, непосредственно связанная с вышесказанным, заключается в анализе метаигры, когда в игру не толькоиграют, но говорят о ней, делая ее объектом рефлексии и анализа, определяя и интерпретируя, например, те или иные игровые ситуации. С этим тесно связано представление о том, что осуществляемые в ходе подвижных игр моторные процессы носят символический характер. "Поскольку в спортивных играх коммуникация преимущественно происходит в невербальной форме, мы должны исходить из того, что моторика игроков носит символический характер". 8. Современные концепции игры, особенно ориентированные на коммуникативно-эмансипационные установки, отличаются от своих образовательно-теоретических предшественниц также тем, что они постулируют "новые" отношения между учителем и учениками, которые должны быть свободны от принуждения. Учитель не вправе выступать в роли диктатора, напротив, он должен держаться как бы в тени; он выполняет функцию советчика, который должен бережно обращаться с учениками и не следовать рабски жестким концепциям преподавания, которые в подлинном смысле слова суживают пространство игры для учеников. 9. Более усиленно, чем в образовательно-теоретических концепциях, в настоящее время подчеркиваются возможности, которыми располагает игра для расширения способностей к деятельности. Игра должна содействовать развитию автономных действий. В полной противоположности с концепцией, например, филантропистов, которые оценивали игру с точки зрения ее полезности и применимости в жизни (то есть, в конечном счете общественной стабилизации, в чем они и видели ее педагогическую ценность), сегодня акцент ставится на творческомноваторском потенциалеигры, что особенно демонстрируется и доказывается на примере связи между игровым воспитанием и творческими возможностями учеников.
10. Последнее различие между "старыми" и "новыми" попытками обоснования игры состоит в методологических особенностях. Если традиционные подходы используют умозрительно-герменевтическую методологию, то с некоторого времени в исследованиях применяются эмпирические, идеолого-критические и этометодологические методы, хотя при этом полного разрыва с герменевтикой не произошло. Методологический спектр расширился, умножились также связи с другими науками о человеке, в результате чего спортивно-педагогическая теория подвижных игр приобретает междисциплинарный характер.
Какое же резюме можно сделать из всех предыдущих рассуждений? Особый способ педагогического объяснения сущности игры связан с такими феноменами, как образование и воспитание, представляющими явно различные возможности обоснования.
В первом случае преобладает инструментальное истолкование игры, она рассматривается как средстводля достижения цели, лежащей вне игры. С этой точкой зрения связано, например, мнение, что посредством игры может быть укреплена сила характера. Во втором случае цель игры заключается в самой игре, и подчеркивается значимость игры как таковой согласно тезису—игра ведется в игре и для игры. Этот способ избрало для своей легимитации современное игровое воспитание. Поскольку игра не является данной от природы естественной способностью—это деятельность, которая сначала должна сформироваться, поэтому она нуждается в нацеленной на это практике и теории обучения, хотя немалое число ученых сомневаются в необходимости какого-либо оправдания игры. В результате существуют разногласия по вопросу не только о педагогических обоснованиях игры, но и о том, нуждается ли игра вообще в педагогическом обосновании, — в этом смысле нет единого мнения. Если довольно длительное время игра "воспринималась" и педагогически оценивалась с точки зрения образования, то в последние годы возникла тенденция измерять игру таким критерием, как идея коммуникации, придавая игре тем самым подлинно гуманные качества. Одно несомненно, педагогический смысл и значение подвижных игр не поддается однозначным и окончательным определениям, их необходимо всякий раз определять по-новому. 5. 2. ВЗАИМОСВЯЗЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ИГРОВОГО ПОВЕДЕНИЯ
Проблемы воспитания и образования, о которых говорилось выше, неразрывно связаны с развитием личности. В известной степени воспитание можно определить как тот уникальный процесс передачи различного рода сведений и знаний, который служит развитию личности индивидуума, будь то следствием того, что воспитательные меры дают важные импульсы для развития личности или же они направлены на то, чтобы скорри-гировать последствия развития, представляющегося ошибочным, или даже если они сами являются причиной ошибок в процессе развития. Феномен личностного развития являетсяодним из важнейших процессов педагогической практики и теории. Если мы ограничимся освещением научных споров после Второй мировой войны, то обнаружим некоторые факты, свидетельствующие о том, что именно теория физического воспитания признала значимость игры для развития личности ученика. Подтвердить это могут два ученых, представляющие не только собственную точку зрения, но и мнение других. Один из них Дим, который в своей книге "Учение о спорте" предпринял смелую попытку взглянуть на важные "стадии развития личности с точки зрения спорта". Результатом его исследований явилось разделение жизненного пути человека на одиннадцать фаз, причем критерием этой классификации для Дима служило взаимоотношение между той или иной стадией развития и потребностью в упражнении.
В то время как Дим структурирует связи между развитием и игрой в своей схеме развития личности с точки зрения биологического роста и созревания человека, Мекельман (1971) еще отчетливее указывает на взаимосвязь между физическим и духовно-психологическим развитием. "Поскольку физическое воспитание ставит своей целью целостное воспитание человека, неотъемлемой предпосылкой для него является внимательное отношение и воспитательная оценка процессов духовно-психологического развития".
Система аргументации Мёкельмана строится на включении игры в процесс духовно-психологического развития, в силу чего игровая деятельность осознается не только с точки зрения ее ценности для физического развития, но и для формирования духовных качеств.
В традиционной теории физического воспитания общим достоянием стали по меньшей мере три факта: с одной стороны, стало известно, что игра оказывает решающее воздействие на развитие индивидуума; наряду с этим стали понимать, что в процессе развития меняется само отношение к игре; и, наконец, возоблодало широко распространенное убеждение в том, что игра может оказать немалые услуги раскрытию личности, поскольку развитие само по себе является целостным процессом.
Вне поля зрения, однако, остался более точный, в том числе и основанный на эмпирических исследованиях, анализ "медиального" характера, какой имеет игра для личностного развития. Не был достаточно подробно изучен вопрос о том, какие факторы, в частности, обусловливают развитие личности и какое влияние могла бы оказывать на них игра.
Тем временем проведенные исследования позволяют хотя бы частично закрыть эти лакуны, не внося, впрочем, окончательную ясность в понимание проблемы становления личности. Ниже мы перечислим те аспекты развития личности, которые заслуживают особого внимания с точки зрения игры как средства воспитания и развития.
а) Относительно детальные исследования проводились с целью изучения процесса когнитивногоразвития и его отношения к игре, что вне всякого сомнения представляет собой частный момент развития личности. Новаторские взгляды, до сих пор не оцененные во всем своем значении, дала в этой области теория интеллекта, разработанная Пиаже, которая связана с теорией игры.
Исходя из двух "инвариантных" функциональных модусов интеллекта —аккомодации и ассимиляции (из которых аккомодация означает приспособление организма к внешней окружающей среде, а ассимиляция— усвоение данных о внешнем мире и превращение их в часть собственного “Я”), Пиаже создает теорию когнитивного развития, в которую он интегрирует такие феномены, как имитация и игра. Имитацию он связывает с процессом аккомодации, а игра относится им к сфере ассимиляции, предоставляя, тем самым, игре специфическое место в процессе развития интеллекта.
Пиаже выделяет три большие структуры — упражнение, символ и правило. Всем трем структурам соответствуют три типа игр —игры, требующие упражнения и навыка, игры, оперирующие символами и игры, опирающиеся на свод определенных правил. Особенности всех трех типов игр Пиаже описывает на основе собственных наблюдений.
Игра, требующая навыка и упражнения, относится к сенсомо-торной фазе и встречается повсюду, в том числе и в мире животных. Однако от игр животных такая игра отличается тем, что она выходит за "рамки" рефлекторной схемы"; она может представлять собой процесс обучения и упражнения, а также сопровождающего или предварительного упражнения и встречается также при осуществлении высших функций нервной деятельности (например, выражаясь в радости, испытываемой от возможности задавать вопросы), в силу чего она и не умещается в границах чисто сенсомоторной сферы. Игры с использованием символов характеризуются как вторая категория детских игр; их не бывает у животных, и для них характерна более высокая степень ассимиляции, чем в играх, требующих упражнения. ".... символ предполагает наличие фиктивного изображения, поскольку это сравнение заключается в деформирующей ассимиляции". В символических играх взаимоотношения играющего с миром и реальностью изменяются; ибо символ может изображать не существующую в данный момент, "отсутствующую" реальность, равно как и определенные связи с миром.
Различие между символической игрой и игрой, опирающейся на выполнение определенных правил, заключается в том, что правило "обязательно предполагает наличие социальных или межличностных связей". Правилу, являющемуся плодом "общественной договоренности", необходимо подчиняться; поэтому нарушение правил наказывается как неправильное поведение.
С точки зрения духовных структур Пиаже классифицирует игры как три "следующих друг за другом этапа": на первом из них ведущая роль принадлежит упражнению, на втором— символу, на третьем —правилу, причем совершенно очевидно, что игры, основанные на соблюдении правил, проявляют свое родство с процессом аккомодации.
Развитие интеллекта игры, по Пиаже, тесно взаимосвязано друг с другом. На основе этой связи можно выделить три вида игры, определив их как следующие одна за другой стадии развития интеллекта—"сенсомоторику", "представление и размышление". В то же время нельзя умолчать о критике, которая раздавалась в адрес концепции Пиаже. Флитнер, например сообщает о наиболее важных возражениях, согласно которым Пиаже недостаточно ценит "творческое начало" игрового поведения, в его теории когнитивная сторона неправомерно преобладает над аффективной. Наконец, ставится под сомнение и сама модель развития, предложенная Пиаже. Кроме того, Рёрс (1981) считает неверным определенную "редукцию" всей сложности игровых форм к ограниченному их количеству, а Нитч и Берг (1978) сожалеют, в частности, о том, что Пиаже не сделал заслуживающих упоминания выводов из формулировки символической игры, чтобы провести различия между ребенком и взрослым, а кроме того, придерживается концепции мотиваций, неспособной, по мнению Нитча и Берга, увидеть в играх, основанных на упражнении, не просто "удовольствие от выполнения функции", а мотивы, выходящие за рамки этого ощущения.
Однако все прозвучавшие сомнения не смогли дискредитировать идеи, согласно которой именно игра является средством когнитивного развития и тем самым вообще всякого другого развития личности.
б) Далее, существует единое мнение о жизненной необходимости игры для социального развития индивидуума. Поскольку "здоровое" развитие личности всегда включает ее социальное становление, игра занимает очень важную позицию; ведь онаможетбыть носителем социальных видов поведения. Игровая активность в большинстве случаев обращена к другим людям, & партнерам, являясь действием как контактирующим, так и кон фликтующим с ними, как сотрудничеством, так и соперничеством. Чем больше ребенок высвобождается из рамок своего первоначального "эгоцентрического" мира и входит в "объектив ный" социальный мир, тем больше растут для него возможности социального действия. Он все в большей степени знакомится с социальными связями, чему прежде всего может способствовать игра, основанная на выполнении играющими различных ролей, поскольку она требует таких качеств, как готовность к сотрудничеству, готовность и умение поставить себя на место других людей, понять их мысли и чувства, умение менять роли, способность к фантазированию, умение решать возникающие проблемы в беседах и разговорах, улаживать конфликты, коммуникабельность в широ
в) С социальным развитием связано развитие нравственное, представляющее собой еще один частный аспект "всего" развития личности. Социальное, нравственное развитие и игра тесно связаны друг с другом, как показал Пиаже на примере "игры с правилами": "Игра с правилами—это игровая деятельность, обладающая социализированной сущностью. Так же как символ заменяет простое физическое действие, как только включается мышление играющего, так и правило заменяет символ, подчиняя себе физические действия, как только выстроены определенные социальные связи.... ".
Если придерживаться проводимого Пиаже разделения игр с правилами на "игры, которым обучаются", и "игры спонтанные", то "спонтанные" игры с правилами возникают на основе уже произошедшей социализации игр с упражнениями, а отчасти символических игр, в результате заключаемых в данный момент соглашений между одногодками. Важно подчеркнуть, что игры с правилами уже предполагают наличие различных форм социализации.
Как средство развития нравственных качеств игры с правилами могут рассматриваться в силу того, что играющий должен придерживаться установленных норм и правил, к которым он первоначально относился догматически, без рассуждений принимая их, а впоследствии сознательно в результате самостоятельно принятого решения. Нравственное качество игр с правилами достигает своего пика в конечном счете в развитии способности находить справедливые решения при нарушении правил, причем эта способность не может быть развита без осуществления когнитивных процессов. В ифах с правилами сосуществуют, взаимно влияя друг на друга, нравственные, социальные и когнитивные моменты развития. Поскольку с возрастом понимание правил, а особенно сложных нормативных комплексов и схем, растет, постепенно увеличивается и значение игр с правилами, которые становятся тем привлекательнее, чем большее "пространство свободы" открывают для себя в рамках этих правил и используют играющие. г) Поскольку свобода при всех нормах, правилах и регламентирующих установках являетсянеотъемлемым, сущностным структурным элементом игрового поведения, игра позволяет совершать творческие действия, без которых автономное развитие личности невозможно. Автономные действия осуществляются и закрепляются благодаря проявлениютворческого начала. И для этого процесса игра представляется незаменимым средством, ибо она постоянно "провоцирует" играющих на творческие эксперименты. Богатство фантазии, способность к нестандартным, новаторским решениям, изобретательность развиваются в процессе игры. В результате влияние игры, как предполагает Саттон-Смит, могло бы сказаться "с большой степенью вероятности в росте автономии личности". В процессе игры человек, проводя эксперименты по отношению к самому себе и к миру, может проектировать самого себя в виде некоей модели. Самоиспытания, самопроверка как моменты автономного развития личности заключены в игре в видевозможностей, которыми необходимо воспользоваться. Если развитие индивидуума измеряется по степени его способности к самостоятельным, автономным действиям, то при этом всегда нужно иметь в вицу медиальное значение игры.
д) Автономные действия часто являются признаком успешно осуществленных процессов обретения личностью своей идентичности, своего "я", поэтому следует задаться вопросом, может ли игра способствовать формированию идентичности индивидуума. Современная социальная философия и теории социализации отвечают на этот вопрос утвердительно. При условии что необходимо "сбалансировать" социальное и личностное "я" человека, установить тождество между ними, что идентичность личности характеризуется определенной последовательностью, непрерывностью динамической, постоянно продвигающейся вперед биографии индивидуума, достигая своего "совершенства" в полном овладении индивидуумом возможностями своего "я", вполне оправдано признать за игрой свойства, способствующие формированию личностной идентичности. Поскольку в игре человек всегда играет в себя самого, самообретение и самооткрытие в процессе игры в любом случаевозможны.
е) Формирование идентичности посредством игры связано с эмоциональным развитием, которое является дополнительным интегральным аспектом формирования личности. И здесь напрашивается предположение, что игра может возбуждать и развивать чувства. Поскольку игра носит столь живой, эмоционально насыщенный характер, отчетливо выявляя стадии подъема настроения, держа игрока в непрестанном возбуждении, буквально "захватывая" его, можно исходить из того, что "оживление", вносимое игрой, пронизывает и эмоциональный мир играющего. Благодаря этому подвижные игры приобретают дополнительное значение для формирования личности: "опыт, приобретенный ребенком в результате двигательной игровой активности, переживание собственной и социально утвержденной суверенности важны для развития эмоциональной стабильности и уверенности в себе". В конце концов, без игровой активности эмоциональное состояние ребенка ухудшилось бы. Кроме того, представители психоанализа рассматривали игровое поведение как "зеркало развития либидо", чем подчеркивались именно эмоциональные качества игры, влияющие на качество развития личности. ж) Наконец, развитие личности —это всегда процесс вхождения, врастания личности в культуру. Поскольку игра развертывается "между инстинктивной динамикой и врастанием в культуру", она осуществляет своего рода помощь по врастанию в культуру, без которого невозможно никакое развитие личности. О помощи, оказываемой игрой по врастанию в культуру, можно говорить в двух аспектах: во-первых, индивидуум, как бы играя, приспосабливая к культуре, имеющей определяющее значение для его личностного развития, проникается ею, "вырастая" в результате этого, а во-вторых, игра создает "новую" культуру.
Врастание в культуру через игру обеспечивает личности адаптацию к культурным традициям общества и ее развитие, рост, расширение ее кругозора. Признание концепции, согласно которой игра помогает человеку войти в культуру окружающего его общества, влечет за собой и признание значения игры для всего развития личности.
В заключение нашего обзора можно сделать следующее резюме: часто высказываемая мысль о том, чтоигра "имеет исключительно важное значение для.... формирующейся личностной структуры", подтверждается и уточняется с точки зрения интеллектуального, социального, нравственного, личностного и эмоционального развития, а также врастания в культуру. Представляется совершенно оправданным признать за игрой почти уникальное значение для всего развития личности. Конечно, давая такую оценку, следует соблюдать осторожность и помнить, что, несмотря на растущий объем эмпирически-экспериментального материала, не всегда можно сделатьнепосредственныйвывод о положительном влиянии игры на развитие личности; для этого процесс развития просто слишком сложен и расплывчат. Можно, скорее, как замечает Эртер, привестикосвенныедоказательства значимости игры. "Если игра на самом деле необходима для психического развития, то при нарушенном развитии она должна оказывать целительное воздействие", что постоянно подтверждает терапевтическая практика игры.
Наряду с этим все, сказанное нами, позволяет сделать второй вывод: игра не только может способствовать развитию, но и сама развиваться усилиями индивидуума. В процессе своего личностного становления индивидуум меняет и трансформирует свое отношение к игре и форме игры. Игра, в которую играют взрослые, это нечто другое, нежели игра детей, хотя и в игре взрослых могут сохраняться элементы детских игр.
Для педагогики спорта, интересующейся процессами развития личности, значение приобретает точка зрения, согласно которой игра хотя и может положительно влиять на развитие личности, но нельзя исключать возможности и ее негативного воздействия: "Игровое поведение, при котором индивидуум утрачивает контроль над собой, перестает владеть собой и оказывается во власти непредсказуемой ситуации, может, пожалуй, скорее помешать развитию личности, чем помочь ему". Тем более необходимо надлежащим образом настроить ребенка на игру. Часто развитие интерпретируется исключительно как одна из функций обучения. Если соотнести между собой обучение и развитие, сразу же возникает вопрос: не имеет ли игра для обучения такое же значение, что и для развития? Может быть, и в отношении обучения игра выполняет конститутивную задачу? Разве учатся "не играя"? Можно ли учиться в процессе игры? И если да, то чему? Попытка ответить на эти вопросы открывает перед нами другой спортивно-педагогический подход к игре— обучение. 5. 3. ОБУЧЕНИЕ И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Хотя развитие нельзя понимать односторонне как одну из функций обучения, все же между процессами развития и обучения существуют тесные взаимосвязи. Не в последнюю очередь именно игра свидетельствует о наличии этих частично не осознаваемых связей между развитием и обучением. Ниже мы хотим задать четыре новых вопроса, группирующихся вокруг проблем обучения и игры и принадлежащих к наиболее важным вопросам дидактики.
1. Что представляет собой "играющее обучение"? Является ли игровое поведение, как предполагает эта формулировка, самостоятельным модусом обучения? 2. Что может изучаться в процессе игры? 3. Как учатся игре? 4. Как можно научить игре? Постараемся ответить на эти вопросы.
1. Девиз "играющего обучения" широко распространен; не только в рамках дидактики спорта этому лозунгу следуют бесчисленные методические пособия по игре. При этом "играющее обучение" может быть, во-первых, выражением суверенной позиции по отношению к обучению, благодаря которой учащийся без всякого видимого напряжения легко усваивает учебный материал. Такое "играющее обучение" является венцом процесса обучения. Во-вторых, это название обозначает то своеобразное обстоятельство, что обучение рядится в одежды игры и игра тем самым становится самостоятельны*! модусом обучения. Нас в данном случае должно интересовать только второе истолкование и не потому, что оно связано с каким-то особо рафинированным методом обучения, который очень часто лишь находит свое применение, когда учитель перестает пользоваться своими "серьезными" дидактическими приемами, а потому, что структурное отождествление игры и обучения более чем проблематично. Проведение знака равенства между обучением и игрой является ведь молчаливой предпосылкой для того, чтобы рассматривать игру как самостоятельный способ обучения. Однако именно это многократно провозглашаемое слияние игры и обучения следует поставить под сомнение, в том числе и потому, что эта идея не раз некритически передавалась от одного поколения дидактов к другому.
То, что обучение и игру вообще могли поставить рядом, несомненно, связано с теми интерпретациями игры, которые характеризуют игровые действия с помощью таких отличительных признаков, как упражнения и повторение. На основе предположения, что игра основывается на процессах упражнения и повторения, делают вывод о ее учебном характере, поскольку когда какая-либо человеческая деятельность определяется процессами упражнения, повторения и подражания, то это и есть обучение. Обучение сторонниками такой интерпретации воспринимается как некий груз, который люди несут, сопротивляясь, без всякого удовольствия, ибо оно, подобно игре, постоянно требует непрерывных упражнений. То, что эта мысль могла завоевать себе прочное место в дидактике и методике спортивных игр, показывает, в частности, Дитрих. Согласно этой точке зрения, обучение должно вестись в ходе игры, "играючи", чтобы "придать упражнениям обаяние и прелесть игры". Здесь мы имеем дело с методом, который, по утверждению Дитриха, не только пользуется популярностью в повседневной школьной педагогической практике, но и в конечном счете исходит из признания равенства между игрой и обучением, из их отождествления. Совпадение игры и обучения в представлении преподавателей объясняется еще и тем, что оба вида деятельности способствуют передаче знаний. Впрочем, это воззрение до сих пор воспринимается как авторитетное в спортивно-педагогической литературе об игре. Согласно этому воззрению, в процессе игры осуществляется и должно осуществляться обучение не только игре, но и самой жизни. Что еще более важно—игра однозначно и без каких-либо детальных обоснований определяется как особая форма обучения. Игре приписываются учебные эффекты, которые должны оказывать свое воздействие и за пределами сферы игры. Насколько эта концепция пользуется влиянием и в настоящее время, видно, в частности, из рассуждений Рёрса (иногда окрашенных в очень идеалистические тона) вокруг проблемы честности в игре. Рёрс считает, что честности, как неотъемлемому критерию игрового этоса, необходимо обучаться, чтобы, помимо всей игровой деятельности, сохранить ее для себя на всю жизнь как нравственную максиму. Но необходимо спросить, верно ли утопическое видение Рерса об идеальном "честном обществе", своего рода контрапункте многократно преданного анафеме "общества острых локтей", отражает учебный характер игры и игровой характер обучения? И не прав ли здесь больше, как и в двух других примерах(Дитрих, Хильмер), Флитнер, считающий, что немало концепций о взаимосвязи между игрой и обучением принадлежит больше к царству фантазии и умозрительных рассуждений, чем к сфере точно подтвержденных фактов или хотя бы вероятных предположений? Совершенно очевидно, что игра неустанно толкает своих интерпретаторов на преждевременные выводы и совершенно недоказанные утверждения. Ведь до сих пор остается недоказанным, что игра и обучение—процессы конгруэнтные. И тем более удивительно, с какой уверенностью в своей правоте по-прежнему пропагандируется—и в современной теории спортивных игр, и в сфере конкретной преподавательской практики— идея тождества игры и обучения, идея "играющего обучения". Более взвешенна и определенна аргументация Саттон-Смита, который занимает противоположную позицию, вслед за Элькин-дом заявляя, что исследование предшествует игре, причем он опирается на наблюдение, "что дети, как правило, оказавшись в новой обстановке или столкнувшись с новыми материалами, не играют". Согласно этой концепции, обучение и игра неидентичны; игра не является самостоятельным типом обучения, и тем более ее нельзя назвать деятельностью, к которой прибегают, чтобы научиться чему-то, что можно было бы обратить себе на пользу как можно дальше от границ игровой сферы.
С этой оценкой соглашается, в частности, Зиннхарт (1982), который вновь независимо от каких-либо деклараций и пожеланий отверг идентичность игры и обучения, доказав это на основе сравнения структур обоих видов деятельности. Ему удалось достаточно убедительно выявить структурные различия между игрой и обучением. Среди перечисленных им фундаментальных несовпадений следующие: хотя и обучение, и игра в равной степени являются процессами приспособления, но направленность приспособления в обоих случаях прямо противоположная—учащийся приспособляется к окружающему его миру, тогда как играющий формирует окружающий мир по своему усмотрению. "В игре человек не столько изменяется, сколько изменяет". Отличаются друг от друга обучение и игра и в своем отношении к реальности, как показал Саттон-Смит—если обучение стремится подтвердить реальность, в игре реальность во многом как бы опровергается, изменяясь до неузнаваемости. Еще одно структурное противоречие состоит в том, что игровые процессы протекают главным образом спонтанно. Кроме того, "процесс обучения носит каузальный характер, формируясь на основе конвергентного мышления, игровые же процессы являются релятивистскими и следуют принципу дивергентного мышления, представляющего собой духовную основу творческой деятельности". Собранные Зиннхартом доказательства, думается, настолько неопровержимы, что педагогика спорта должна будет отказаться от утверждения, будто игра представляет собой самостоятельный модус обучения. Правильнее было бы определить игру как "средство обучения", причем имеется в виду следующее: "Обучение может .... случайно произойти во время игры, оно может, если игровая установка сменится установкой учебной, явиться побочным продуктом игрового процесса". Вследствие этого игра может иметь определенный учебный эффект, если ей удастся превратить игровые ситуации в учебные, хотя заранее запланировать учебные успехи в процессе игры невозможно. 2. Если, однако, учебные процессы в игре возникают случайно и протекают непредсказуемо, может быть, есть смысл подумать о том, чему же можно научиться в процессе игры? Если посмотреть на результаты исследований проблем игры, станет ясно, что без размышлений на тему предмета обучения в ходе игры не обойтись. Однако и на этот вопрос даются противоречивые ответы. Для многих игра—это средство изучить определенные правила и стереотипы поведения, которые важны для всех областей жизни. На этой точке зрения стоят почти все те, кто не проводит строго систематического разделения между игрой и обучением, а рассматривает игру как специальный случай обучения. Другие, напротив, не решаются делать столь далеко идущие предположения, их оценки взвешеннее и, как кажется, реалистичнее.
К таким интерпретаторам игры принадлежит также Флитнер, заявивший: "В игре ребенок учится в первую очередь играть". Если даже происходящие во время игры учебные процессы носят побочный и случайный характер, все равно факт остается фактом—чему-то играющие учатся, например, тому, что необходимо для осуществления самой игры. Флитнер обращает особое внимание на пять областей обучения: — сенсомоторные навыки и умения, представления и ловкость; — овладение содержанием игры и ее правилами;
—способность выражать свои мысли и привлекающая игроков фантазия и изобретательность; — понимание когнитивных задач и элементов; — овладение социальными требованиями игры.
Разумеется, Флитнер перечислил области обучения, имеющие решающее значение для игры, которые к тому же постоянно упоминаются в литературе, которая посвящена подвижным и спортивным играм, в которой исследования "социальных требований игры" в настоящее время находят особенно широкий отклик. В заключение подведем итоги: в ходе игры можно различными способами научиться весьма разным вещам, только следует остерегаться поспешно приписывать приобретенным умениям и навыкам универсальное значение и переносить их на сферы, далекие от ягры. 3. Наряду с вопросом о содержании обучения, о его "что? ", педагогика спорта испытывает законный интерес к формам обучения, к его "как? ". Как осуществляются учебные процессы во время игры, или как обучаются игре? Вообще этой проблематикой занимается психология обучения, создание различных теорий обучения является чуть ли не "преимущественным правом" психологии. Однако и теории игры рассматривают эту тему. Так, например, она присутствует в виде понятий "подражание" и "имитация" в теории когнитивного развития Пиаже, в которую входит и его теория игры.
В последние годы в области исследований игры по этому кругу вопросов на первый план выступают высказывания Саттон-Смита. Он считает, что обучение игре осуществляется в основном на определенной модели. Даже при строгом соблюдении различий в формах и типах игры, обусловленных культурными влияниями, обучение игре осуществляется в результате ориентации на образцы, созданные другими. Можно предположить, что обучение в процессе игры решающим образом зависит от существования определенных моделей игры.
В отличие от того типа обучения, который создан бихевиористской теорией, рассматривающей обучение как механизм реакции на определенные раздражители, концепция смоделированного обучения определяет обучение как процесс, в котором важную роль играет наблюдение. Учащийся усваивает знания и стереотипы поведения, наблюдая за тем, как ведут себя и что знают другие. Поскольку фундаментом этой концепции обучения является наблюдение, в оборот введено такое понятие, как "наблюдающее обучение". Однако следует воздерживаться от слишком далеко идущих преждевременных выводов, о чем свидетельствует и мнение Саттон-Смита. Для него "овладение различного рода навыками и умениями в результате наблюдения за поведением "образца" являетсяоднойиз основных переменных величин..., ответственных за внесение тех или иных изменений в игру").
И все же мы можем "в лучшем случае выстроить гипотезу, согласно которой существует систематическая связь между тем, что является предметом наблюдений ребенка, и тем, что он будет делать позже, играя в свою собственную игру" (там же, с. 82). Саттон-Смитт прекрасно представляет себе неразработанность и малую изученность этого вопроса, хотя предположение о том, что игровое обучение является главным образом наблюдающим и имитационным обучением, подтверждается результатами исследований в области психологии развития. Результаты, полученные современной этоло-гией, также позволяют доверять тезису Саттон-Смита; если допустить, что имитационные и моделирующее обучение опирается прежде всего на связь между ребенком и матерью, ибо мать является наиболее часто наблюдаемой ребенком моделью, то отсутствие такой модели скажется в будущем на отношении ребенка к игре и обучению. "Поскольку отсутствие индивидуальных связей порождает в ребенке неуверенность в себе и скованность в выражении своих чувств, до конца так никогда и не проходящие, эти качества приглушают или подавляют в двухлетнем ребенке или ребенке более старшего возраста готовность к познанию нового и к игре".
Если согласиться, что игровое обучение происходит главным образом в результате наблюдений за определенной моделью, то можно утверждать, что способность к обучению в процессе игры также (а, может быть, и решающим образом) зависит от интенсивности связей ребенка с определенным лицом в раннем детстве. Но и это предположение, как и многие другие в области исследований игры носит все еще гипотетический характер.
Может быть, в области преподавания и сообщения игровых навыков и умений положение иное и здесь можно встать на более прочную почву? Как обстоит дело с обучением в процессе игры? Может быть, здесь существуют патентованные рецепты, позволяющие добиться желаемого успеха в обучении?
4. Эти рассуждения подводят нас непосредственно к вопросу: как можно научитьигре? Предвосхищая ответ, скажем, что не существует единственно верного способа обучения игре, как нельзя и утверждать, что взаимосвязь между игрой и обучением изучена достаточно хорошо. Хотя нет недостатка в советах дидактического характера о правильном преподавании правил и способов игры, не редкость различного рода методические разработки и инструкции по обучению некоторым спортивным играм, однако до сих пор нет единой общей педагогической теории обучения играм и спортивным играм.
Несмотря на это, игре надо учить так, чтобы при этом учитывалась структура игры — прежде всего ее открытостьс ее порой драматическими и привлекательными моментами неожиданности. Нет ничего бессмысленнее стратегического планирования игры, ориентированного на достижение учебных целей. Такая стратегия вступила бы в противоречие с другим структурным компонентом игры, добровольностьюи свободой, принадлежащим к неотъемлемым предпосылкам игры. Играют всегда в "поле расслабления", которое должно быть свободно от всех заранее планируемых мер по руководству игрой и любых предписаний, жестко устанавливающих определенные цели. Играющие должны обладать пространством свободы, в противном случае игровая активность вообще может не получить необходимого развития. Поэтому желательными представляются открытыеучебные ситуации, поскольку хотя бы по своим формальным признакам они совместимы со структурными признаками игры. По Зинн-харту к таким признакам относятся, в частности: "игры на небольшом пространстве с малым количеством участников, открытость, сотрудничество, саморегуляция, целостность, ориентация действий, самоопределение, добровольность, ориентация в процессе игры, обучение, открывающее новые сведения и знания, развитие благодаря внутренней перестройке и глубокому усвоению сведений, полученных в процессе игры"— все это элементы, вполне осуществимые и в ходе подвижных игр. Тем не менее, необходима и сознательно направляемая организация обучения, чтобы, во-первых, обеспечить безопасность детей во время подвижных игр и, во-вторых, расширить диапазон предлагаемых им элементов и видов движений. В равной степени неприемлемы две крайности: и безоглядная открытость учебных процессов, и заорга-низованность контролируемых ситуаций. Грубо говоря, руководствоваться необходимо следующим правилом—разумно допустимый максимум добровольности и открытости и такой же минимум руководства и планирования, ибо только при таких условиях игры может возникнуть игровое поведение, подлежащее "управлению".
С этой максимой очевидно связано определенное понимание задач воспитания. Если игра действительно представляет собой спонтанный, добровольный и открытый амбивалентный процесс, то ей должно соответствовать представление о воспитании, исходящее из принципа самостоятельности ребенка и способности его к самоконтролю. Использование воспитания в качестве инструмента принуждения, препятствующего свободному развитию ребенка, не совместимо с какой-либо игровой активностью.
На место указаний и директив, "отпускаемых" взрослыми, должны прийти опека, своего рода шефство или патронаж.
Это требует не только большой чуткости и такта, но и отказа от таких представлений о задачах воспитания, которые никак не учитывают своеобразия личности ребенка, состояния его внутреннего мира. Поэтому Шерлер объявляет себя сторонником "концепции активного воспитания" Пиаже, в которой явно слышна перекличка с идеями Монтессори, когда выдвигается требование установить такие отношения между воспитателем и ребенком, при которых взрослый "наблюдает за ребенком, прислушивается к нему и предоставляет ему свободу действий". Такая позиция не исключает оказания учителем поддержки ученикам, поскольку недостаточно отпустить ребенка на произвол судьбы и дать ему расти, как он хочет, чтобы научить его игре. И в этом случае мы можем сформулировать общее правило, схожее с вышеизложенным: обучение игре должно опираться на такое понимание задач воспитания, которое признает самостоятельную ценность ребенка, обладающего правом на самостоятельную деятельность, причем на этом основании нельзя забывать об оказании ему необходимой поддержки.
Третий, и последний, принцип очень тесно связан со всем вышеизложенным. Суть его в следующем: для того чтобы дети приобретали как можно более широкий "позитивный" игровой и учебный опыт, необходимо надлежащим образом оформить мир игры, в который они входят. Правильно понимаемое обучение игре обязательно включает такое оформление окружающей среды, которое исходит из принципа самостоятельности ребенка. Поэтому Шерлер требует: "Среда, окружающая ребенка, должна надлежащим образом дать ему скоординированное представление об ожидающих его новостях и трудностях и тем самым побудить его к определенным действиям, связанным с этими новыми для него явлениями. При этом ребенку должно быть позволено изменять окружающую его обстановку в соответствии с его собственными представлениями и интересами. Кроме того, окружающая обстановка должна быть для ребенка податливой, способной подчиняться его воздействию, объяснимой и предсказуемой, чтобы он мог самостоятельно руководить своими действиями и корригировать их.... ". И здесь от воспитателя также требуется глазомер, чутье и фантазия.
Игру, чтобы правильно научить ей, необходимо в значитель-' ной степени "депедагогизировать". Тогда и только тогда станет возможным, чтобы опасение, высказанное еще в 1958 г. на конгрессе АДЛ в страстном докладе Шёнеберга, говорившего, что "физическое воспитание стало уже не процессом обучения ради игры, ради физических упражнений, а превратилось в игру ради обучения, ради приобретения весьма сомнительных с точки зрения их полезности качеств", не стало отражением реальной, повседневной педагогически аранжированной иговой практики. 5. 4. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИГРА
И обучение в процессе игры, и обучение игре в равной степени осуществляются в пространстве свободы, их никогда невозможно целиком спланировать, они всегда связаны с непредсказуемыми и случайными моментами. В этом у них много общего с процессами социализации, о которых уже шла речь в связи с проблемами развития личности и обучения. Социализация в широком смысле слова отличается от воспитания именно тем, что ее предметом является область незапрограммированных воздействий на становление личности. Следует сказать с самого начала, что игра и социализация взаимосвязаны таким образом, что игра является "средством" социализации, а социализация в свою очередь может оказывать влияние на игровую активность. Социализация и игра связаны отношением взаимозависимости. Кроме того, игру и социализацию объединяет в структурном отношении очень важная характерная особенность: подобно игре, социализация представляет собой открытый процесс, накладывающий отпечаток на всю жизнь человека, определяющий его жизненный путь от младенчества до старческого возраста. Только этим можно объяснить, почему вот уже добрый десяток лет проблематика социализации стала неотъемлемым элементом исследований, ведущихся вокруг проблем игры. При этом сразу становится ясно, что изложенный в 4 разделе перечень проблем является инструментом, годным для того, чтобы осветить и преобладающий в настоящее время круг интересов, связанный с исследованием проблем игры, ориентирующимся на теоретические аспекты социализации: это в первую очередь связи между игрой, культурой, обществом, семьей, социальным слоем, социальным обучением и половой принадлежностью.
Что касается исследования взаимосвязей между культурой, обществом и игрой, то здесь в последние годы роль первопроходца выполнял Саттон-Смит. Из большого объема накопленного им материала мы выделим несколько особо значимых выводов. Исходя из основного тезиса, согласно которому между такими временными величинами, как "культурные обычаи, культурная сложность, культурная дифференциация, социальный слой, экономическая или адаптационная стратегия поведения, семейные структуры, оценка распределения социальных ролей в соответствии с половой принадлежностью, меры по воспитанию детей и т. д. " , и игрой существует отчетливо просматриваемая существенная взаимосвязь, Саттон-Смит выделяет в качестве проблем, требующих изучения, следующие особенности культурных предпосылок игры; игра, как и спорт, "мультифункцио-нальна" и в большинстве случаев связана с явлениями культуры. Термином "многофункциональность" обозначается то простое обстоятельство, что игра может выполнять множество функций, связанных с обычаями и нравами, меняющимися от культуры к культуре.
Он замечает культурные и общественно-специфические различия игровой социализации и в общественно обусловленных игровых установках, в отношении к игре. Наблюдаются обусловленные спецификой культуры различия и во взаимоотношениях игровых ролей, связанных между собой на основе взаимозависимости. Детям, живущим в обществе с несложной структурой, свойственна более низкая степень ролевой взаимозависимости, чем детям, вырастающим в условиях более сложно устроенного общества. При этом воспитание играет немаловажную роль, которая также получает различное оформление, обусловленное культурно-общественными различиями. На основе проведенных исследований Саттон-Смит делает вывод о существовании непосредственной связи между характером воспитательной практики и формами игры: чем интенсивнее, тщательнее организуется процесс воспитания, тем разнообразнее и богаче спектр игровых форм, причем не исключено, что воспитание, делающее акцент на выработке у ребенка стремления к достижению и успеху, приводит к увеличению числа игровых форм.
Совсем по-другому обстоит дело с игровой социализацией, ориентированной на принцип достижения и успеха. Трудно сказать, встречает ли она всеобщее одобрение на практике. Как известно, существует бесчисленное множество людей, критически относящихся к принципу достижения и успеха, призывающих (по самым различным причинам) к "отказу" (термин Маркузе) от так называемого "общества достижений". Поэтому вряд ли следует удивляться, услышав и голосасоциальных критиков против преобладающей роли игровой социализации, восхваляющей принцип достижения и успеха. К обвинителям такого рода можно причислить и А. Мюрдаль, которая во имя "свободного и счастливого" детства требует изменения общества, считая необходимым, чтобы "современное индустриальное общество избавилось от той жажды успеха, которой оно одержимо".
Это сведение счетов с общественной формацией, слепо преданной принципу успеха, не только еще раз с поразительной яркостью выявляет связь между игрой, культурой и обществом, но и подтверждает уже не раз (а порой и чересчур часто) высказывавшуюся мысль о том, что игра вообще представляет собой модель возможностей гуманного и счастливого существования.
Сузив диапазон рассмотрения, мы перейдем к семье, являющейся составным элементом более или менее сложных культурных и общественных структур. Социализирующую функцию семьи никак нельзя поставить под сомнение. В семье ребенок играет и социализируется. Это послужило Краппману основанием, чтобы указать на "структурную аналогию между игрой и процессами социализации, протекающими в семье". Он обосновывает эту аналогию главным образом тем, что в системе семьи, для которой характерны "коммуникация и кооперация", усваиваются те стереотипы поведения, которые могут вырабатываться и с помощью символических игр и игр с правилами. "Речь идет, следовательно, о процессах, которые необходимо рассматривать как с точки зрения интеграции ребенка в систему социальных связей, так и с точки зрения развития его индивидуальности". Приобретение таких качеств осуществляется благодаря участию ребенка в системе внутрисемейных взаимосвязей и взаимодействий.
Особое значение при этом получают взаимоотношения между матерью и ребенком, роль которых в формировании игрового поведения и отношения ребенка к игре нельзя недооценивать, о чем свидетельствуют прежде всего результаты новейших исследований, хотя немало и тех, кто сомневается в огромном влиянии на развитие ребенка того лица, с которым он контактирует.
Для Саттон-Смита очевидно, что взаимосвязи между матерью и ребенком являются основой будущего отношения его к игре. Мать в известной мере как бы очерчивает контуры коммуникационного поля, определяемого такими параметрами, как "облик игры", "язык игры", "время игры" и "место игры". Мать исполняет сразу три роли— она "дирижер", "исполнитель" и "зритель" процесса игры. Итак, семья как инстанция социализации оставляет свой след на развитии отношения ребенка к игре. То, что игровая социализация в каждой семье протекает по-разному, само собой разумеющийся факт. Если рассматривать семью в контексте социальной стратификации, то этот очевидный факт станет еще яснее. И здесь мы можем следовать за Саттон-Смитом, обобщившим и наглядно представившим ряд убедительных фактов, часть которых явилась результатом различных исследовательских программ:
а) принадлежность ребенка к определенному социальному слою может явиться причиной упрощения форм игры: так низшие социальные слои предпочитают более простые, с небольшой степенью сложности игры и затрачивают на активность подобного рода меньше времени;
б) определенные развлекательные игры вызывают у детей из более низких социальных слоев интерес к себе позже, чем у детей из слоев более высоких. Значит, в различных социальных слоях можно констатировать наличие различных, отличающихся друг от друга интересов к игре, обусловленных уровнем развития детей и проявляющихся также в предпочтении различных видов спорта и формы игры;
в) принадлежность к более низким социальным слоям может также отрицательно сказаться на отношении детей к игре в принципе. У детей, рано включающихся в трудовые процессы мира взрослых, часто нет ни стимула, ни возможностей для игры;
г) наконец, на отношение детей к игре и их представление о функциях игры влияют различные для различных социальных слоев методы воспитания. Саттон-Смит заручается свидетельством Уотсона для подтверждения этого тезиса, поскольку тот в результате проведенных им исследований обнаружил следующее: "Родители детей из низших слоев общества больше интересовались самой игрой, утверждая ее ценности как стоящий над детьми авторитет, и подчеркивали, насколько важно для ребенка включиться в определенную группу, команду, коллектив. Для детей из низших слоев значение имела групповая принадлежность, игры, в которые они играли, носили гораздо более структурированный и ритуализированный характер. В противоположность этому представители средних слоев общества подчеркивали, насколько важно учиться действовать совместными усилиями, причем дети из этих семей определяли уровень своих возможностей в результате соревнования друг с другом".
Подводя итоги, повторим, что социальная принадлежность может посредством свойственных определенному слою общества процессов социализации оказывать влияние на отношение детей к игре как в отношении многообразия форм игры, игровых интересов, уровней игры, игровых установок, игровых привычек и наличия игрушек, так и всего мира игры вообще. В сравнении с детьми из более высоких социальных слоев дети из более низких слоев часто оказываются в худшем положении, их игровой мир обеднен.
Впечатляющий пример того, как могут быть устранены и исправлены эти недостатки, демонстрирует, в частности, Смилянски.
Игра, как уже неоднократно говорилось, представляет собой значительное социальное явление. Способность индивидуума к игре зависит, с одной стороны, от процессов социализации, которые могут способствовать или помешать развитию этой способности, а с другой, —сама игра является средством социализации. Если учесть, что социализация не может осуществляться без изучения социальных ролей, то ясно, что нам необходимо более точно проанализировать процесс взятия на себя той или иной роли. В ролевых играх можно прояснить специфику процессов социализации, представив ихв виде моделей, а также прежде всего выяснить вопрос о тех качествах и способностях, которые позволяют принимать участие в формировании ролевых игр. Отсюда возникает настоятельная необходимость обсудить особенности ролевой игры в связи с социальным обучением, поскольку предпосылкой ролевой игры является социальное обучение, а она сама в свою очередь может быть средством осуществления процессов социального обучения. О неразрывной связи между ролевой игрой и социальным обучением, а также о необходимости усвоения определенных элементарных качеств довольно подробно пишет Краппман.
Длительное время шла дискуссия по вопросу о том, способствует ли изучение социальных ролей процессам социальной адаптации или же его задача в том, чтобы научить входящего в жизнь человека занять критически дистанцированную позицию по отношению к социальной роли. В одном случае подчеркивалась адаптация и интегративная функция роли, в другом особенно высокую оценку получали креативные возможности ролевой игры. По нашим сведениям, с некоторого времени стороны сошлись насреднейпозиции, которая не абсолютизирует ни адаптационной, ни инновационной функций игры, подчеркивая оправданность и необходимость как одной, так и другой. Как никто другой среди современных исследователей, Саттон-Смит убедительно показал, что ролевая игра ни в коем случае не является только одной из форм социальной интеграции, а обладает и высоким инновационным потенциалом. "Игра подразумевает возможность смены альтернатив. И если культура обеспечивает индивидууму эту альтернативу, то такие индивидуумы, видимо, обладают более развитой способностью к инновациям и больше доверяют своей способности создавать новации— или для себя лично, или в интересах общества".
Довольно точное отражение общего состояния дискуссии вокруг взаимосвязей между ролевой игрой, социализацией и социальным обучением являет собой исследование проблем спортивной игры, которое без связи с общими теориями, наверняка, не приняло бы того характера, который оно имеет сегодня. Характерный для общественных наук многогранный теоретический спектр воспринят дидактикой спортивных игр в измененной, отрывочной и огрубленной, а в силу этого порой и искаженной форме, однако оказал на нее исключительно стимулирующее влияние. Образцовое представление осоединении различных, иногда даже не совместимых друг с другом фрагментов различных теорий в литературе о спортивных играх дают публикации Дитриха (1974, 1977), который комбинирует ряд различных теоретических направлений, не высказывая никаких соображений относительно оправданности такого рода соединений.
Для того чтобы доказать, что современная структура школьных спортивных игр не приспособлена для формирования у учащихся самоопределения, личностной идентичности и гибкого ролевого поведения, суммируются положения теорий Хабермаса, Крап-пмана, Молленхауэра, Хофмана, Сикуреля и других и соединяются воедино их различные основные понятия. Спортивные игры, которыми занимаются в школе и которые ориентированы на соревнование, достижение успеха, не способны выработать у учеников способность к соблюдению критической дистанции по отношению к выполняемой ими роли. Эту пессимистическую оценку Дитриха разделяет большая часть "специалистов по дидактике спортивных игр". Не менее важным, чем эта оценка, представляется нам и тот заслуживающий необходимого упоминания факт, что социальное обучение, связанное с ролевой проблематикой, стало одним из важнейших направлений в исследовании спортивных игр, ориентированном на теоретические проблемы, причем этот подход обосновывается педагогической задачейкритическирассматривать особенности ролевого поведения, которое не дает учащимся возможности для самовыражения и гибкого ролевого поведения. Игровая реальность со всей очевидностью показывает, что один и тот же индивидуум не только может играть массу различных ролей, но что исполнение и распределение этих ролей может варьироваться в зависимости от половой принадлежности играющих. Существует, как нам известно), обладающая своей половой спецификой телесно-физическая социализация, особенно заметно проявляющаяся в игровом поведении, в отношении к игре. Отсюда следует, что и спортивная, и игровая двигательная активность может быть детерминирована принадлежностью к тому или иному полу, причем нельзя назвать полностью "неповинными" в этом и процессы социализации, и воспитания. Не вдаваясь в обсуждение вопроса о том, что зависимость между видами игры и половой принадлежностью была замечена весьма давно и имеет немалую историческую традицию, а это подтверждается наличием соответствующих материалов, заметим, что и традиционная теория физического воспитания, по меньшей мере частично, не осталась глуха к этой точке зрения, хотя ее представители и не проводили исследований, опирающихся на надежные эмпирические данные.
Факты, выявленные Мёкельманом относительно различных форм игрового поведения, подтвердились отчасти благодаря конкретным эмпирическим исследованиям. Так, например, Гольдберг и Льюис, обследовавшие тридцать два мальчика и столько же девочек в возрасте 13 мес, выясняя их отношение к игре, исходили из предположения, что сексуально-специфические игровые стереотипы могут возникать в результате воспитательного и социализирующего влияния матери. Их предположение полностью оправдалось.
Заслуживает упоминания также то, что точку зрения Мёкельмана, считавшего, что сексуально-специфические игровые действия в то же время имеют возрастную обусловленность, подтвердили современные исследования проблем игры. Саттон-Смит сделал попытку доказать этот тезис на примере такого фактора, как власть, который Мёкельман использовал именно для объяснения сексуально-специфических стереотипов поведения. По данным Саттон-Смита, мальчики этой возрастной группы гораздо больше, чем девочки, склонны к тому, чтобы самоутвердиться в процессе игры "с помощью грубой физической силы". За многими игровыми действиями совершенно очевидно скрываются вопросы власти, которым мальчики в определенном возрасте придают больше значения, чем девочки .
Этим же объясняется, почему мальчики часто ведут себя во время игры агрессивнее, чем девочки. На примере ролевых игр Смилянски показала, что в играх постоянно встречаются моменты, своеобразие которых обусловлено сексуальной спецификой. Исследовательница установила, например, что девочки проявляли лучшие игровые качества по сравнению с мальчиками, в полном соответствии с представлением о "хорошем игровом уровне", определяемом шестью различными критериями, девочки проявляли себя не только как "лучшие" исполнители социальных ролей, но и вообще придавали процессу игры большее значение.
Кратко рассмотренные нами результаты исследований убедительно доказали существование игрового поведения, обусловленного сексуальной спецификой, одновременно подтвердив необходимость более углубленных дополнительных исследований процессов социализации, осуществляющихся в процессе игры. Ведь, несмотря на все усилия, в обозримом будущем не предвидится создания специальной спортивно-педагогической концепции игры, которая исследовала бы проблемы игры во всем их мозаичном многообразии и рассматривала их в аспекте подвижных и спортивных игр. Это, наверняка, связано еще и с тем, что исключительно трудно показать взаимопроникновение и взаимосвязь процессов социализации, образования, обучения и воспитания. В силу этого и в этой области многое нуждается в уточнении.
Подводя итоги, приходится сказать: несмотря на интенсивные научные исследования проблем игры, она по-прежнему остается окутанной туманом загадочности и таинственности. Проникновение науки сквозь эту завесу проходит с колоссальными трудностями. Они начинаются уже с попытки дать дефиниции основных понятий и сопровождают процесс выработки методологических принципов и интерпретации игровой практики. В соответствии со всем сказанным нами дефиниции игры могут носить характер лишь временных определений, окончательную "формулу ифы" ввиду открытости человека в его отношении к миру дать невозможно. Что касается методологических подходов, то в этой области с недавнего времени наблюдается больше реализма. Похоже, ученые отказываются от столетиями господствовавшей традиции, насаждавшей нормативность и директивный тон, хотя, конечно, она еще не искоренена. Хотя сейчас повсеместно стало правилом прославлять игру, "воспевая" ее как выражение и олицетворение гуманности, не следует забывать и об отвратительных, "жестоких" играх и "ugly player"i. В заключение можно сказать, что с точки зрения педагогики спорта чрезмерное подчинение игры педагогическим задачам и целям представляется сомнительным; оно невольно заводит в тупик, что может идти только во вред и игре, и играющим. Девиз, думается, должен быть другим: в игре должен быть возможный максимум игры и необходимый минимум педагогического вмешательства! Но это и означает, что устройство игры в соответствии с требованиями педагогики— необычно трудная задача, которая в любой момент может закончиться крахом.