Ограниченность ассоцианистской концепции обучения отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда развитие производства настойчиво потребовало значительного расширения сферы и уровня общего образования. Рядом с классической гимназией, для которой достаточно было формального заучивания знаний, и народными школами, в которых «достаточно» было элементарного обучения, возникли реальная и техническая школы, где в центре стояла подготовка к будущей практической деятельности в сфере производства.
Опыт этих учебных заведений прежде всего обнаружил плохую пригодность рассмотренной модели обучения для научения навыкам трудовой, технической и вообще практической, а не только словесной деятельности, Постепенное заучивание элементов, которые затем объединяются и наращиваются, явно нс годились для усвоения целесообразных действий в реальных практических ситуациях. Ведь характер и структура конкретного целесообразного действия прежде всего определяются его реальной целью, объектами и условиями. Отдельные элементы действия лишены этой цели. Они формальны, и, усваивая Их, ученик не усваивает главного — как согласовывать их выполнение с конкретными объектами и условиями деятельности.
Поэтому разнообразные попытки строить обучение труду, как обучение чистописанию, т. е. путем поэлементной тренировки, потерпели в конечном счете неудачу, Еще более неудачны оказались они в области практического обучения прикладным наукам, технике, коммерческой деятельности и т.д.
Лишенные реальной цели, объекта и практического результата, формальные элементы действия и тренировка в них воспринимались учеником как скучные и бессмысленные. И это особенно остро поставило, выдвинуло па первый план проблему стимуляции научения.
Всеобщее ощущение недостаточности традиционной методики обучения выразилось в шумных обвинениях, что школа «не готовит к жизни», что она «ограничивается словесными знаниями» и не дает «полезных навыков» и т.д. При этом под «жизнью» и «полезными навыками», в соответствии с прагматизмом — философией буржуазного практицизма, понимались повседневные практические дела и навыки, нужные, чтобы зарабатывать деньги, а также вообще удачно «устроиться в жизни».
В самый разгар этого периода недовольства и поисков физиология, а за ней психология приходят кусловно-рефлекторной концепции научения,
Как часто бывает в истории, эта концепция, хотя она и шла совсем из других источников, как будто специально появляется вовремя. Она прямо и убедительно объясняет именно механизмы формированиянавыков. Неудивительно, что ее первое классическое выражение в теории И. П. Павлова было сразу подхвачено целым рядом психологов и педагогов (Уотсон, Джеме и др.) и приложено к теории научения.
Как мы видели в первой лекции, основой этой теории оставались ассоциации — образование связей. Но теперь они уже рассматривались какфакт поведения, а не созерцания, какмеханизм приспособления поведения к свойствам окружающего мира, а не формального познавания этих свойств.
Обнаружение и дифференцировка свойств реальности, установление связей между ними объяснялись теперь необходимостью этих дифференцировок и связей для успешного приспособления организма к условиям его существования. Отсюда, вытекало, что психика человека выделяет те свойства мира, которые необходимы для удовлетворения практических нужд. В ней образуются и фиксируются лишь те связи, которые сопровождаютсяподкреплением в виде удовлетворения этих нужд.
Получалось, что одного лишь показа или объяснения фактов и явлений недостаточно для научения. Мало и того, что учитель расчленил эти факты, выделил эти свойства и связи. Недостаточно даже многократного повторения всех этих обучающих действий. Чтобы научение произошло, чтобы соответствующие элементы были выделены психикой ученика, а связи—закреплены, надо, чтобы все это подкреплялось их полезностью, т.е. удовлетворением определенных нужд и потребностей самого учащегося или положительными переживаниями (радостью, удовлетворением, интересом и т.д.). Чтобы происходило научение, «ребенок сам должен чувствовать, что познавание фактов имеет отношение к его собственной потребности в действии» (Дьюи).
Иными словами, отправными пунктами при определении программ обучения должны быть те нужды и чувства, которые движут активностью ребенка. Сообщить надо те знания, которые нужны, чтобы удовлетворить эти нужды и чувства. Тогда знания будут усваиваться учащимся в процессе соответствующей практической деятельности и ради этой деятельности. Так деятельность становится главным средством научения. В ходе ее и для достижения ее целей учащийся обнаруживает, отбирает и осваивает необходимые действия и знания. Это и есть знаменитый принцип: Learning while doing, т. е.научение через делание.
Отсюда вытекает, что роль учителя не ограничивается сообщением определенных знаний. Чтобы эти знания были усвоены, они должны статьнужными. Следовательно, сутьобучения заключается в постановке таких целей, которые отвечают нуждам, интересам и чувствам учащихся и толкают их на деятельность, в ходе которой осваиваются соответствующие знания, умения и навыки.
Это—концепция обучения какорганизации информативной практической деятельности. Из нее вытекают следующие принципы обучения:
а) обеспечивать активную познавательную самодеятельность учащегося:
б) для этогоначинать обучение с организации практических заданий, отвечающих нуждам и интересам учащегося;
в) представлять учащемуся возможность осуществлять самостоятельный поиск и отбор информации, а также действий, необходимых для выполнения этих заданий;
г) снабжать учащегося всеми необходимыми сведениями, источниками и средствами информации;
д) оказывать ученику помощь в поисках необходимой информации и оценке достигнутых результатов.
Изложенная концепция приводит и к определенным методам обучения. Это— постановка и обсуждение практических задач и заданий, показ и экскурсии, анализ и оценка результатов. Соответственно, средиметодов научения на первое место выдвигаются связанные с деланием:наблюдения и эксперимент; работа с литературой; различные видытруда; зарисовывание и вычерчивание; моделирование и макетирование: расчеты и записи;
оформление результатов и выводов; сочинения, доклады, рефераты;обсуждение и анализ результатов деятельности.
Фактически исходные положения этой концепции сформулировал уже Руссо. Давящей муштре и зубрежке схоластической школы он противопоставил научение ребенка через его собственную «естественную» активность и любопытство, незаметно направляемые и организуемые воспитателем. Рисуя идеал воспитания ребенка, он писал: «Моя цель — не сообщать ему науку, а научить его приобретать ее по мере надобности...»
Современные выражения этой концепции носят многообразный характер и доныне оказывают большое влияние на теорию и практику буржуазной школы, особенно в США.
В частности, упор на соответствие нуждам и интересам ребенка нашел свое выражение в так называемом «методе комплексов». Его идея такова. Раз выбор фактов и переработка информации учащимся определяются его практическими нуждами, значит, надо сосредоточивать обучение не вокруг определенных учебных предметов, а вокруг определенных биологических и социальных нужд ребенка. В соответствии с этими нуждами он будет собирать знания из любых областей, независимо от «традиционного академического деления наук». Организация же этих знаний в системы соответствующих наук будет осуществляться позже, когда учащийся убедится в полезности такой систематизации для экономии и удобства.
Вот как выглядит, например, программа изучения комплексной темы «Булочная» в III классе одной из школ США:
Письмо. Написание мистеру Гораци (булочнику) писем с просьбой разрешить посещение булочной. Повторение написания букв. Орфография —написание слов, которые наиболее употребительны в письмах.
Чтение. Работа со специальными книгами по кулинарии. Чтение в классе рассказа «Пшеница не будет ждать». Чтение простых рецептов из кулинарных книг и журналов.
Поэзия. Из книги «Стихотворения для детей» прочитать и выучить стихи: «Булочная», «Утренние гренки», «Окно булочной».
География. Самый ближний путь к булочной — составление карты пути к ней.
Математика. Измерение расстояния и времени. Меры в кулинарных рецептах — дюжина, фунт. Узнать в булочной вес батона, его цену, количество кусков, на которые нарезается батон и т.д.
Рисование и ручной труд. Картинки, изображающие работу в булочной и т.д.
Другим выражением рассматриваемой концепции, выделяющим из нее в основном упор на «делание», являются «метод проектов» и его модификации «Дальтон — план», «Иена — план» и пр. В соответствии с ними учащимся предлагаются на выбор несколько практических заданий, связанных с определенной темой. Сообщается необходимая информация, а также источники и методы выполнения заданий. Учащийся или группа учащихся, избравшие определенное задание, работают над его выполнением. Затем оформляют проведенную работу и ее результаты. Эти итоги обсуждаются с учителем или всем классом и оцениваются.
Большее распространение имеют, однако, смягченные варианты данной концепции. В них включается изучение определенного обязательного материала, но находят то или иное выражение и перечисленные принципы.
Например, упор на «делание» выражают во включении (на выбор) при изучении каждой темы определенных практических задании типа: изготовить модель, провести эксперимент, нарисовать, приготовить доклад, написать сочинение, собрать материал по определенному вопросу, драматизировать определенное событие (т.е. выступить как бы его персонажем), собрать коллекцию определенных объектов и рассказать о ней и т.п.
Упор на соответствие обучения нуждам и интересам учащихся отражается в принципефакультативности, т.е. свободного выбора предметов для изучения. В других случаях он отражается в самом построении учебных предметов, ориентированном на утилитарно понимаемую полезность. (Например, курс анатомии в основном содержит темы вроде: «Гигиена тела», «От чего бывают болезни», «Как укреплять свое здоровье» и т.п.).
Всеэти подходы имели в 20-е г.г. определенное отражение и в работе советской школы.
Важное значение излагаемой концепции заключается в том, что она подвела педагогов к пониманию важности собственной активности ребенка, необходимости связи научения с его потребностями и нуждами, роли деятельности в научении. Из пассивного объекта воздействий ученик превратился для педагогов в активного субъекта деятельности, движимой его нуждами, чувствами и интересами.
В свое время у нас много ругали конкретные педагогические выражения данной концепции — метод проектов, метод комплексов и т. д. И ругали совершенно справедливо. Обучение нельзя целиком приспособлять к индивидуальным ограниченным нуждам или интересам ребенка. Оно выражает нужды и интересы общества. И тем самым будущие нужды и интересы ребенка, когда он вырастет с активного участника общественной жизни и производства. Поэтому определяющим должно быть — что требует общество от ребенка, а не — чего требует ребенок от общества. Только тогда обучение будет вести вперед.
Но, вместе с тем, невозможно, по-видимому, отрицать, что сами изложенные принципы разумны и состоятельны, также как теория научения, которая лежит в их основе. Любой педагог знает, как активно ищет и накопляет, например, какой-нибудь юный радиолюбитель знания, необходимые ему для его любимой деятельности. Как сознательны и действенны у него эти знания по сравнению с учениками, которые учили то же самое лишь, «чтобы ответить».
Ошибочность упомянутых педагогических применений в другом. Она — в универсализации излагаемой концепции обучения. Между тем, область се применимости так же ограничена, как сфера действия той модели научения, на которой эта концепция основана.
Мы видели, что область применимости этой модели — сенсорное научение на условно-рефлекторном уровне и научение полезным знаниям — на когнитивном. За этими пределами несостоятельны они обе — и базисная модель сенсорного научения, и производная концепция научения через информативную практическую деятельность. Такое научение не обеспечивает формирования высших интеллектуальных типов научения, т.е. овладение системами понятий, операций и умственных действий. Короче говоря, оно годится для овладения определенными отрывочными полезными знаниями, сведениями и навыками, но не для освоения науки как системы понятий, отношений и общих методов мышления.
О растущем понимании этого свидетельствует все более широкое использование нашими школами перечисленных принципов и методов там, где преобладает первая задача. Мы имеем в виду различные факультативные занятия, научные кружки, ученические исследовательские общества, группы и т.п., которые получили значительное развитие в последние годы.
По-видимому, подошло время переступить традиционное «табу» на применение этих принципов также в «обычном» регулярном обучении и использовать их, разумеется там, где уместно, также на уроках при обучении основному программному материалу.