Как уже было отмечено, что спортивная педагогика появилась на стыке нескольких наук, но ни одна из них не может по отдельности, обсуждать и решать проблему взаимоотношения обучения и развития, а так же в целом проблему развивающего обучения и образования. Чтобы решить проблему нужно посмотреть на неё, как бы со стороны и при этом сопоставить, с одной стороны, само обучение и развитие, взятые как действительность, а с другой - существующие представления об обучении и о развитии. Это можно сделать только в предмете особой науки – теории развивающего обучения и образования, основанной на теории деятельности.
Проблемы развивающего обучения и воспитания тесно связаны с логико – психологическим обоснованием построения, как учебных предметов, так и содержания программ обучения.
Содержание учебных предметов и способов его развертывания в учебно-воспитательном процессе существенно определяют тип сознания и мышления, который формируется при усвоении соответствующих знаний, умений и навыков. Поэтому вопросы построения учебных предметов и программ обучения имеют не узкое дидактико-методическое значение, а более общее с точки зрения особенностей психического развития личности, мышления и сознания обучаемых.
Любая профессиональная деятельность в сфере физической культуры и спорта требует совершенно специфической образовательной подготовки, основой которой должна стать игровая проектировочная и конструкторская деятельность, с безусловной способностью владения компьютерными технологиями, позволяющих быстро получать и обрабатывать сложнейшие информационные потоки разнопредметных знаний.
Теория развивающего обучения В.В. Давыдова предполагает в своем основании, что рассмотрение многолетнего опыта проектирования и проведения организационно-обучающих игр по самой разнообразной тематике и проблематике позволила выделить ряд принципов, которые легли в основу игрового проектирования.
Собственно цели обучения формулировались исходя из требований к современной организационно-управленческой деятельности и подразделялись на три взаимодополняющих друг друга плана. К первому плану относилось обучение играющих основным формам современных теоретико-методологических средств анализа, проектирования и моделирования. Содержание второго плана обучения составляли формы организации коллективного взаимодействия играющих. Содержание третьего плана включало средства рефлексивного анализа собственной деятельности играющих. Принципы игрового обучения в организационных формах отображали взаимопереходы этих трех планов в ходе разворачивания единого учебно-игрового процесса. Перечислим эти принципы.
1.Средства и методы теоретико-методологического имитационного анализа, проектирования и моделирования должны вводиться в процесс обучения не сами по себе, а в контексте работы над тематическим содержанием.
2.Осмысленное применение и присвоение этих средств участниками игрового обучения возможно лишь в специально организуемых рефлексивных обсуждениях такого применения на материале игры.
3.Весь процесс игрового обучения должен строиться в форме имитации деятельностных позиций и в форме знаково-символического схематического отображения проводимых дискуссий ( при этом играющие овладевают рядом позиций – «анализа», «критики», «квалификационно-оценочной» и «рефлексивной»).
4.Организация «пространства» коллективной коммуникации в общегрупповом обсуждении и внутри групп должна осуществляться через обучение играющих представлять собственную мысль в ви де гипотез, вопросов, возражений и т.п.; а также в виде интерпретации, пояснения, комментария, объяснения и т.п.
Таким образом, результатом обучения в высшей школе должно стать формирование способностей к процессам:
- саморазвития;
- самоопределения;
- самосовершенствования;
- самоорганизации
на основе обучения и освоения средств рефлексивной мыслительной деятельности.