ш1. 9 РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А. И. ГЕРЦЕНА ---------------------------------------------------- КУРДЮКОВА НАТАЛЬЯ АНАТОЛЬЕВНА ОЦЕНИВАНИЕ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук Е. П. Ильин Санкт-Петербург 1997 . 2ОГЛАВЛЕНИЕ ш1. 9
ВВЕДЕНИЕ ......................................................................... ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ОЦЕНИВАНИЯ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬ НОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕ
РАТУРЕ ............................................................... 8 1. 1. Оценивание как компонент учебной деятельности . 8 1. 2. Отметка как способ оценивания успеваемости уча
щихся ............................................................. 19 1. 3. Объективность отметок как психолого-педагоги
ческая проблема .............................................. 28 1. 4. Особенности личности и деятельности учителей, влияющие на выставление отметок ...................... 37 1. 5. Влияние личностных особенностей учащихся на по
лучение отметки .............................................. 44
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ ................................................... 55
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ .................................. 57 2. 1. Этапы исследования, контингент обследованных ... 57 2. 2. Разработка и апробирование анкет на выявление значимости и объективности отметок для учите лей, учащихся и их родителей ........................... 59 2. 3. Разработка и апробирование шкалы "Анализ оце ночной деятельности учителя в ситуации опроса". 64 2. 4. Разработка и апробирование опросника для изуче ния отношения учащихся к оценочной деятельности
учителя в ситуации опроса ............................... 73 2. 5. Разработка и апробирование опросника для выяв ления мотивации на отметку и на получение
знаний ............................................................ 82 . - 3 ш1. 9 2. 6. Методики изучения личностных и нейродинамичес ких особенностей учителей и учащихся ............... 95
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ ................................................. 98 ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ БАЛЛЬНЫХ ПЕ ДАГОГИЧЕСКИХ ОЦЕНОК (ОТМЕТОК) В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬ
НОГО ОБРАЗОВАНИЯ ............................................. 99 3. 1. Значимость и роль отметок для учителей, учащих
ся и их родителей ........................................... 99 3. 2. Изучение объективности выставляемых отметок в связи со стилями руководства учителей ............. 112 3. 3. Личностные особенности учителей с различными
стилями руководства ........................................ 127 3. 4. Психолого-педагогические особенности опроса учащихся учителями с различным стилем руководс
тва ................................................................ 133 3. 5. Отношение школьников к ситуации опроса и оцени вания у учителей с различными стилями руководс
тва ................................................................ 148 3. 6. Связь успеваемости с психологическими особен
ностями школьников .......................................... 151
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ ................................................ 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ............................ 159 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ............................................................ 161 ПРИЛОЖЕНИЕ ...................................................................... 177 - 4 2ВВЕДЕНИЕ ш1. 9
В развитии личности подрастающего поколения ведущее место при надлежит школе. При всем многообразии форм обучения и педагоги ческих учебных заведений, возникающих в настоящее время в России, основным по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. Последний тесно связан с оценива нием учащихся как личностей и выполняемой ими учебной деятель ностью. Основным способом оценивания учебной успеваемости учащих ся является выставление отметок, имеющих юридическую силу. Однако до сих пор имеется много противников балльного оценивания успева емости, в том числе и по причине ее субъективности, что создает многочисленные конфликтные ситуации во взаимоотношениях семьи и школы.
На фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исс ледователей, особенно с психологических позиций.
3Целью 0 нашего исследования явилось изучение психологических факторов, влияющих на объективность и значимость школьных отметок для участников педагогического процесса. 3Предметом 0 исследования являлась школьная отметка.
3Объектом 2 0исследования выступали учащиеся 2-10 классов общеоб разовательных школ, их родители и учителя.
Рабочая 3 гипотеза 0 состояла в том, что выставляемые учителями и получаемые школьниками отметки являются интегральным показателем, отражающим не только уровень знаний учащихся, но и наличие у учи телей субъективных шкал оценивания и психологической устойчи востью учащихся к ситуации опроса (контроля их знаний). - 5 ш2. 0
В свою очередь и субъективизм учителей и устойчивость учащихся определяются рядом личностных и нейродинамических особенностей. Кроме того, получение учащимися отметок может зависеть от так тики (стиля) оценочной деятельности учителя.
3Задачи 0 исследования, исходившие из цели и гипотезы, были сле дующими:
1. Разработать и апробировать методики (опросники) исследова ния.
2. Изучить значимость отметок для учителей, учащихся, родите лей.
3. Изучить различные тенденции выставления учащимся отметок в зависимости от стиля руководства учителя.
4. Выявить связь личностных особенностей учителей со стилями руководства.
5. Изучить психолого-педагогические особенности опроса учащих ся учителями, имеющими разные стили руководства.
6. Выявить влияние личностных и нейродинамических особенностей учащихся на получение отметок.
3Методы 0 исследования. Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: 1. Теоретический анализ и обобщение литературных данных.
2. Оригинальные опросники для выявления значимости отметок для учащихся, их родителей и учителей.
3. Карта наблюдений за оценочной деятельностью учителей в си туации опроса, разработанная нами.
4. Комплекс психодиагностических методик для исследования раз личных свойств личности и нейродинамических особенностей. 5. Методы математической статистики. . - 6 3Положения выносимые на защиту 0:
1. Выставляемые учителями учащимся отметки в большинстве слу чаев субъективны.
2. Субъективность отметок связана с личностными особенностями учителей, влияющими на субъективную шкалу оценивания; стилем ру ководства.
3. Придавая отметкам большое значение, большинство учителей допускают методические недоработки в процессе опроса и выставле ния отметок, снижая их роль в учебно-познавательном процессе. 4. У учащихся с возрастом отмечается снижение значимости (престижной роли) отметок. У большинства из них не сформированы представления о нормах балльных оценок, что отрицательно влияет на формирование самооценки учащимися своих знаний и умений. Наи большее значение отметкам придают родители учащихся.
5. Для повышения объективности отметок необходимо организовать в педагогических вузах практикум по оценочной деятельности с уче том индивидуально-психологических особенностей студентов.
3Научная новизна 0 диссертационного исследования заключается в том, что впервые отношение к отметке рассмотрено с позиции всех участников педагогического процесса: учителей, учащихся и их ро дителей; экспериментально выявлены психологические факторы, вли яющие на субъективность выставляемых учителем отметок; показаны психолого-педагогические особенности оценочной деятельности учи телей, имеющих различные стили руководства; показаны связь успе ваемости учащихся с их личностными и нейродинамическими особен ностями.
3Практическая значимость 0 диссертации заключается в том, что по лученные данные могут лечь в основу разработки программы практи - 7
кума по оценочной деятельности будущих учителей и методики его проведения. Это будет способствовать унификации методов опроса и оценки успеваемости школьников, что повысит объективность выстав ляемых отметок.
3Апробация работы 0 проводилась на заседаниях и методических се минарах кафедры психологии РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) в 1995-97 г. , на Ананьевских чтениях факультета психологии в Санкт-Петербургском университете (1995 г. ), на межвузовской науч ной конференции (Липецк, 1995-96 г. ), на Всероссийской науч но-практической конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петер бург, 1997 г. ).
3Структура и объем работы: 0 диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и практических рекомендаций. Материал изложен на 201 страницах, включает 21 таблиц, 17 гистограмм , 1 рисунок, список литературы, содержащий 169 источников. В приложении даны результаты математической обработки данных, тексты опросников. - 8 ш1. 9
2ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ОЦЕНИВАНИЯ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2УЧАЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 21. 1 Оценивание как компонент учебной деятельности
_ 2Оценочная деятельность учителя. . 0 Согласно теории учебной дея тельности, оценочная деятельность порождается потребностью учени ка или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям прог раммы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки. Как отмечает А. И. Липкина [1971], у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки. Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависи мости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербаль ной версией, оценочным суждением, отметкой (Б. Г. Ананьев, 1980; Х. Век, 1984; Г. И. Щукина, 1977; Н. В. Кузьмина, 1993).
Теоретический анализ, осуществленный С. Л. Копотевым [1986], по казывает, что педагогическое оценивание и оценочные процессы чаще всего рассматриваются не как самостоятельный феномен, учебно-вос питательного процесса школы, а в рамках изучения других проблем: гностической деятельности педагога (В. К. Елманова, 1973; Г. И. Ме тельский, 1979; Н. В. Кузьмина, 1980 и др. ), социальной перцепции - 9 ш1. 9
(В. П. Трусов, 1984), деятельности, направленной на изучение уча щихся (А. М. Позднякова, 1974; Г. Вицлак, 1986; Л. Г. Кирилюк, 1986 и др. ), управленческой деятельности педагога (М. М. Силенок, 1983; Г. С. Полякова, 1983; В. А. Якунин, 1988 и др. ).
В то же время широкое распространение феномена оценки в учеб но-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем учащихся и самооценивание выделилось в пос ледние годы в самостоятельное направление педагогической психоло гии. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получи ла отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных психоло гов, педагогов и методистов (В. Джеймс, 1905; С. Л. Рубинш тейн, 1940; Д. Н. Богоявленский, 1959; П. П. Блонский, 1961; Дж. Бру нер, 1962; Д. Б. Эльконин, 1966; З. И. Калмыкова, 1971; Ю. К. Бабанс кий, 1972; В. С. Мерлин, 1973; Н. Ф. Талызина, 1975; А. Н. Леонть ев, 1975; Г. И. Щукина, 1977; М. Н. Скаткин, 1978; И. Я. Лернер, 1978; Б. Г. Ананьев, 1980; А. И. Раев, 1981; Г. Клаус, 1987; А. Р. Лу рия, 1988; И. С. Якиманская, 1990; Л. С. Выготский, 1991; Л. И. Божо вич, 1991; Э. А. Голубева, 1993; А. К. Маркова, 1993).
Для изучения оценочной деятельности приемлемой является общеп сихологическая модель деятельности (С. Л. Рубинштейн, 1940; А. Н. Ле онтьев, 1975; Б. Ф. Ломов, 1984), с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным образом, принятием решения, действием, проверкой ре зультата и коррекцией действий.
Вместе с тем ряд авторов (С. Л. Копотев, 1986; Н. А. Бату рин, 1989) отмечают неразработанность концептуальных положений, определяющих сущность оценки, структуру и механизмы оценочных ак тов. Так, в предлагаемых определениях оценивание выступает и как - 10 ш1. 9
процесс (Ш. А. Амонашвили, 1984), и как действие (А. А. Вег нер, 1991), и как деятельность (С. П. Безносов1978), и как сово купность специальных умений (Л. И. Мнацаканян, 1991), и как функция (К. К. Платонов, 1972).
Несмотря на сложность вопроса и многоплановость его изучения, отдельными исследователями предпринимаются попытки разработать данную проблему в рамках системного подхода. При этом оценивание как подсистема педагогической деятельности рассматривается как структура.
_ 2Структура оценочной деятельности учителя. . 0 В теории педагоги ческих систем [Н. В. Кузьмина, 1964] состав структурных и функцио нальных компонентов теоретически и эмпирически определен и счита ется постоянным для всех педагогических систем и их подсистем: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совмест ной деятельности, цели обучения и средства педагогической комму никации [Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, 1993]. Данная пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований (М. А. Борисова, 1985; С. Л. Копотев, 1986; А. А. Бара нов, 1995; С. П. Белых, 1995).
Наиболее разработанным оказался вопрос о составе оценочных действий. Под педагогическими оценочными действиями А. П. Доблаев понимает "отражение различных отношений, реализуемых посредством сравнения предмета оценки и оценочного основания" [1987, с. 18]. В качестве оценочных действий с помощью факторного анализа бы ли выделены следующие оценочные действия, образующие структуру оценочной деятельности учителя: планирование оценочных воздейс твий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, изучение личности учащегося, их - 11 ш1. 9
поведения и отношений; межличностное взаимодействие, использова ние и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оце нок на поведение и развитие личности учащегося, коррекция оценок [А. Г. Доманов, 1991].
Из анализа перечисленных действий вытекает, что реализация оценочных действий имеет временную протяженность: до урока предварительное планирование, формирование целей, задач оценива ния; во время урока - реализация оценочной функции; после урока коррекция и контроль оценочной деятельности.
По мнению А. Г. Доманова, подобная "разорванность" этапов оце ночной деятельности указывает на существование системообразующего фактора оценочной деятельности. Причину объединения различных действий в единую систему автор видит в общепедагогическом прин ципе управления в виде ориентирующей и стимулирующей функции оценки.
А. А. Реан [1994] также выделяет оценочные умения в особую груп пу умений: оценить собственные индивидуально-психологические осо бенности, оценить свое состояние, знания и умения учащихся и т. д. В основе оценочных умений А. А. Реан видит систему соответствующих знаний: закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, методологии и методики преподавания учебного предмета. Однако, без наличия целого комп лекса навыков, сколь обширными не были бы у педагога указанные знания, оценочные умения сформированы быть не могут, отмечает А. А. Реан.
В структуру этих навыков автор включает: социально-перцептив ные, рефлексивные и интеллектуальные. Последние предлагают авто матизацию способов решения отдельных, встречавшихся ранее педаго гических задач на оценку уровня знаний и умений учащихся. - 12 ш2. 0
Подобная автоматизация при оценивании без поэлементной созна тельной регуляции рассматривается А. А. Реаном как новообразование в оценочной деятельности учителя. Приобретаемые с опытом "схемы" оценивания, "модели" проблемных ситуаций и их решений ускоряют процесс оценивания. В связи с этим А. А. Реан отмечает, что педаго гические стереотипы, обычно считающиеся помехой в педагогической деятельности, могут играть положительную роль, если педагог отда ет себе отчет в сфере их применимости и понимает механизмы их действия.
В. А. Якунин [1991] среди важнейших педагогических умений, свя занных с оцениванием результатов обучения, называет следующие: - следить за реализацией поставленных целей и исполнением при нятых педагогических решений;
- осуществлять различные формы, виды и способы контроля, взаи моконтроля и самоконтроля учащихся;
- замечать и объективно оценивать малые и большие учебные дос тижения школьников; - вести контроль за своими поступками и поведением;
- устанавливать причины затруднения учащихся и найти способы их устранения;
- совершенствовать собственную деятельность на основе анализа и оценки ее достоинств и недостатков.
Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценочных действий выделяются такие как: определение предмета оценивания в каждом конкретном акте оценивания; включение критериев оценки ре зультатов учебной деятельности школьника; соотношение хода и ре зультатов учебной деятельности школьника с образцом-эталоном с опорой на критерии оценки; выражение результатов оценивания в оп - 13
ределенной форме (оценочные суждения, отметки и т. д. ) [Н. А. Бату рин, 1983].
_ 2Сущность и роль оценок. . 0 Сущность оценки понимается различным авторами неоднозначно. Так, С. Л. Рубинштейн, отводя проблеме оцен ки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаи моотношения учителя и учеников "пропитаны оценочными моментами " [1940, с. 47] и что "оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятель ности" [там же, с. 43].
Б. Г. Ананьев в фундаментальной работе "Психология педагогичес кой оценки" пишет: "Умственное развитие ребенка в школе осущест вляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непос редственного руководства учеником" [1980, с. 130].
Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л. С. Выготс кому, заключается в том, что "всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих" [1991, с. 268].
В. М. Полонский определяет оценку знаний учащихся как системати ческий процесс, который состоит в определении степени соответс твия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируе мым" [1981, с. 23]. Раскрывая сущность процесса оценки, В. М. По лонский выделяет в нем следующий компоненты: "определение целей обучения; выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей; отметку или иной способ выражения результатов проверки" [там же]. . - 14
Ш. А. Амонашвили понимает оценку как "процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном" [1984, с. 163]. Г. А. Щукина рассматривает оценку в учебной деятельности
школьников как показатель степени правильности и точности выпол ненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе" [1977, с. 357]. При этом автором выделяются следующие тре бования к оперированию оценкой успеваемости:
- всесторонность оценки успеваемости, т. е. максимальный учет всех проявлений учебной деятельности учащихся;
- установление связи со всеми видами работы ученика на уроке; - высокая авторитетность и значимость оценки;
- гласность и доведение до всех учащихся обоснованных критери ев оценки знаний, умений и навыков;
- сочетание оценки учителя с самооценкой и привлечение учащих ся класса к анализу работ и ответов товарищей; другие.
Под оценкой качества знаний и умений школьников может пони маться "констатация определенной связи между планом (целевым представлением) и отраженной информацией [И. С. Якиманс кая, 1990, с. 14], "свидетельство об успешном или не вполне ус пешном выполнении задач" [В. Шрадер, 1984, с. 16].
По Дж. Брунеру, оценка - это "проверка того, является ли приме няемый нами способ переработки информации адекватным представлен ной задаче, является ли обобщение правомерным, .... правильно ли действие учителя" [1962, с. 47].
Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и обу чения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение... - 15
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оцени вания успешности учебной деятельности учащихся выявил ряд работ, в которых понятие "оценка" рассматривается с социальных позиций (А. А. Бодалев, 1970; Г. И. Мальковская, 1977; В. В. Власенко, 1981; Н. А. Русина, 1981; Н. В. Селезнев, 1986; К. А. Альбуханова-Славс кая, 1995).
Так, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина [1951] понимают школьную оценку знаний как "тот объективный критерий, которым оп ределяется общественное суждение о школьнике" [28, с. 79].
К. А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка "отвечает потребности в общении, познании своего "я" глазами других" [1995, с. 32].
По мнению Н. В. Селезнева, "педагогическая оценка выражает.... интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащи мися" [1986, с53], т. к. "контролирует именно общество, а не учи тель" [там же, с. 54]. Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется "потребностями общества в определенном типе личности" [там же, с. 53].
Р. Ф. Кривошаповой и О. Ф. Силютиной оценка понимается как развер нутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося" [1980, с. 63]. Н. А. Батурин считает, что "оценка - это психический процесс от ражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в хо де сравнения предмета оценки и оценочного основания" [1989, с. 85].
Не обращаясь к другим примерам, заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической ли - 16
тературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как ре зультатов его учебной деятельности.
Оценка успешности учебной деятельности учащихся может выра жаться в следующих формах:
- малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, модуляции голо са, кратких замечаниях по поводу успеваемости, др. ); - общие характеристики учащихся; - отметки;
- оценочные высказывания (в индивидуальных беседах с ученика ми, на родительских собраниях);
- другие формы, предусмотренные внутренним распорядком школы (Б. Г. Ананьев, 1980; Х. Век, 1984).
_ 2Функции педагогической оценки. . 0 В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями. По Б. Г. Ананьеву оценка может быть:
а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьни ка, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пони манию им собственных знаний;
б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притяза ний и намерений, поступков и отношений.
в) воспитывающей - под непосредственным влиянием отметки про исходит "ускорение или замедление темпов умственной работы, ка чественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в струк туре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов" [1980, с. 131]. - 17
Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аф фективно-волевую сферы, т. е. на личность школьника в целом. Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником. "Измене ние мнений о школьнике и отношений внутри класса под влиянием пе дагогической оценки есть первое превращение педагогической оценки в новую оценочную форму.... Второе видоизменение происходит в семье. Педагогическая оценка влияет на взаимоотношения между семьей и школой. " [там же].
К сожалению, как это будет видно из изложения данных нашего обследования современных учителей, эти положения Б. Г. Ананьева до сих пор не получили должного осознания и использования в педаго гической деятельности.
Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. В этой связи оценка действует по принципу изменения самооцен ки, т. е. "изменения мнений и отношений к личности со стороны чле нов социальной группы" [Б. Г. Ананьев, 1980, с. 157], а оценочные и самооценочные воздействия являются "сильным корректирующим факто ром поведения и деятельности личности" [там же, 1980, с. 14]. По А. И. Липкиной, возрастная динамика самооценки учащихся " де терминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников класса [1976, с. 127]. При этом указывается, что ситуация успеха или не успеха в учебной деятельности, подкрепляемая низкими или высокими отметками учителя, неуклонно ведет к изменению уровня притязаний учащихся. . - 18
Оценочная позиция двоечника или отличника уже к четвертому классу, по А. И. Липкиной, приобретает в их деятельности значение глобального фактора, распространяющегося на весь процесс учения, в том числе и получение отметки учеником. "Практически это прояв ляется в редукции стимулирующей функции отметки у старшеклассни ков, хотя в начальной школе они не смирились с позицией двоечни ка" [там же].
Б. Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оценива ются педагогами и поэтому образуют высокий уровень притязаний, "очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении" [1980, с. 172]. Слабые учащиеся в текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкого уровня притязаний: "притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педа гогом" [там же].
Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования зна ний и умений у обучающихся (П. Я. Гальперин, 1985; Н. В. Кузьми на, 1993; А. А. Реан, 1993; В. А. Якунин, 1988 и др. ). Это объясняет ся тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, 1985), входит в состав оце ночных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности - 19
учащегося к вниманию и развитию психических познавательных про цессов. "Без контроля, без обратной связи, без сведения о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение... становится "слепым", не управляемым, а точнее, просто перестает быть управлением" [Н. В. Кузьмина, 1980, с. 153].
В этой связи мы полагали, что с реализацией контролирующей функции оценки открывается возможность эффективного управления процессом обучения и воспитания учащихся.
В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функ ции оценки как: образовательная, воспитывающая [Г. И. Щуки на, 1977], информационная [С. П. Безносов, 1982], направляющая [А. Г. Долманов, 1991], мотивационная [К. В. Сапегин, 1994], поучи тельная [Т. Новацкий, 1979] и другие.
Не обращаясь к другим примерам, можно заключить, что проблема оценивания как компонента учебной деятельности является многоас пектной. Во многих психологических и педагогических исследованиях выделены различные ее стороны: сущность, роль, функции оценки, структура оценочной деятельности учителя и другие. Вместе с тем не нашли окончательного решения такие аспекты данной проблемы как: выработка единой системы оценочных критериев знаний и умений учащихся, субъективность отметок, влияние личностных особенностей учителей и учащихся на выставление и получение отметки. Без их решения, мы полагали, трудно успешно реализовать задачу развития личности учащихся в современной школе. - 20 21. 2 Отметка как способ оценивания успеваемости учащихся ш1. 9
_ 2Отметка как количественный измеритель уровня знаний и умений _ 2учащихся. . 0 Общепризнанным в теории и практике обучения является положение о том, что отметка - это балльное выражение педагоги ческой оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам. В отличие от других способов оценивания, отметки уча щихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально вы даваемых справках.
История существования школьных отметок в отечественной и зару бежной системе образования насчитывает не одно десятилетие. Тем не менее вопрос о приемлемости использования в школе баллов как количественного измерителя уровня знаний и умений учащихся на всем протяжении имел своих сторонников и противников.
По мнению одних исследователей (М. И. Зарецкий, 1946; Б. П. Еси пов, 1955; Ю. К. Бабанский, 1972; Г. И. Щукина, 1977; В. В. Скат кин, 1978; А. А. Пинский, 1980; Х. Век, 1984; Ш. А. Амонашвили, 1984), "установление балльной системы оценок сыграло положительную роль, поскольку сопровождалось введением инструкции, в которой были сформулированы хотя и качественные, но относительно объективные критерии выставления оценок" [А. А. Пинский, 1980, с. 180]. При ус ловии соблюдения учителями программных требований отметка высту пает единственным гарантом объективности оценивания результатов учебной деятельности школьников.
Несмотря на общую положительную оценку балльного учета успева емости учащихся, многие из авторов отмечают отдельные недостатки данной системы. - 21 ш2. 0
По мнению М. И. Зарецкого [1946], к ним относятся такие школьные проблемы как: формальное накопление отметок, вопрос о "настоящих" и "ненастоящих" отметках, которые учитываются учителями или нет при выставлении четвертного балла, вопрос о мере самостоятельнос ти домашних работ и связанных с этим трудностях выставления отме ток; о случайности отметок из-за неосознанной симпатии учителя к личности отдельного учащегося; о порочной практике "исправления" отметок в конце четверти; о механистическом подходе учителей при выставлении итоговых отметок и т. д.
Особенно остро дискутируется среди этой группы исследователей вопрос о среднем балле. А. А. Пинский считает, что введение цифро вых баллов "породило иллюзию, будто баллы - это числа, над кото рыми можно производить арифметические действия, в частности сред ний балл. " [1980, с. 76]. "Очевидно", - пишет автор, - "что это ошибка: цифровые баллы эквивалентны словесным оценкам и образуют ранговую (порядковую) шкалу; простая замена слова цифрой без вве дения единицы и процедуры измерения не может привести к замене шкалы порядка интервальной шкалой" [там же, с. 76].
По мнению Х. Века, "средние отметки" всегда педагогически нап равлены и вредны, т. к. "выпадают из поля зрения сильные и слабые стороны школьников [1984, с. 116].
Наряду с этим, во многих исследованиях средний балл не только признается авторами, но и считается "глобальным показателем ус пешности школьного обучения" (А. Г. Ковалев, 1970; В. С. Мер лин, 1973; Б. Г. Ананьев, 1980; Н. В. Кузьмина, 1980; В. И. Михе ев, 1986; Э. А. Голубева, 1993).
Другие авторы резко критикуют балльную систему оценивания в школе. - 22
Так, Л. С. Выготский утверждает, что "отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку" [1991, с. 268]. В этой свя зи, отметка "равным образом.... соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания" [там же, с. 268].
Подвергая критике балльную систему оценивания в школе Л. С. Вы готский раскрывает психологическую сущность экзаменационной оцен ки: "Экзамены, отнесенные обычно к концу учебного года, по своему временному положению в системе обучения и по тем последствиям, которые с ними связаны, для учеников превращались вопреки желанию и мысли педагогов, в естественную целевую установку" [там же, с. 160]. Таким образом, происходит нивелировка функции отмет ки в учебно-воспитательном процессе, что обозначает сдвиг мотива на цель: учащиеся "учатся для того, чтобы выдержать экзамены, а экзамены выдерживаются для того, чтобы получить диплом" [там же, с. 160].
Подчеркивая психологическую бессмысленность и губительность установки учащегося на экзаменационную отметку, Л. С. Выготский от мечает, что чаще всего учителя "оказываются безоружными перед ес тественной и стихийной силой установки" [там же, с. 160].
Указывая существенные недостатки существующей в школе системы оценивания успешности учебной деятельности школьников, К. А. Альбу ханова-Славская считает, что педагогические оценки "чрезвычайно аморфны, недиалектичны, ... строятся на поведенческих, а не моти вационных и тем более на личностных критериях; они стандартизиро ваны и объеденены критериями оценки" [1995, с. 33]. - 23 ш1. 9
Б. Г. Ананьев [1980] отмечает, что основное отрицательное воз действие школьных отметок проявляется в многочисленных стрессах, вызванных оцениванием успешности обучения в ситуации опроса. Б. П. Есипов отмечает, что отметка в школе может быть использо вана как "наказание и порождать такие явления, как неверие учени ка в свои силы, нежелание учиться, неприязненное чувство по отно шению к учению" [1955, c34].
Так, В. В. Усанов, А. А. Кузнецов, Э. А. Красновский считают, что "порядковая шкала балловой отметки, которой пользуется школа ха рактеризуется небольшим диапазоном, сложностью, если не невозмож ностью, шкалирования достижений учащихся сразу по нескольким по казателям, ее отличают приблизительность, усредненность" [1985, c. 42]. По мнению этих авторов, "использование балловой шкалы отметок не позволяет выяснить, какие элементы содержания образования усвоили или не усвоили учащиеся, установить причины ошибок, факторы, влияющие на успеваемость" [там же, с. 43]. В. П. Беспалько также подчеркивает субъективизм применения 5-балльной шкалы, который ведет "к широким пределам колебаний между действительным уровнем знаний и оценкой его различными пе дагогами" [1968, с. 52].
"Традиционная система обучения", - считает В. П. Беспалько, - "в качестве вероятно оценки усвоения приводит к оценке, лежащей меж ду "3" и "4" баллами" [там же, с. 68].
В. И. Зайцеву проблема отметки в школе представляется как "проб лема вырождения шкалы отметок" [1991, с. 32], т. к. на практике учителя отбросили баллы "0", "1", "2", "5". "Шкала отметок выро дилась фактически в трехбалльную, а для большинства детей (т. к. они не могли учиться на "5" и получали только либо 3", либо "4") шкала отметок стала двухбалльной" [там же]. - 24 ш2. 0
На примере графика зависимости среднеквадратичного отклонения отметок от среднего балла, В. И. Зайцев доказывает, что наибольшее стимулирующее действие отметок - от "3" до "4" и делает вывод о том, что "5-балльная шкала хороша только для твердых троечников" [там же, с. 33].
С. И. Гореславский, освещая проблему узкоотметочных конфликтов, отмечает, что "ныне действующая пятибалльная система.... слишком узка, приблизительна, .... топорна, .... и пятибалльная система - это безусловный анахронизм" [1990, с. 127].
В психолого-педагогической литературе наряду с существованием полярных точек зрения на школьную отметку выделяются работы, ко торые посвящены углублению и расширению 5-балльной шкалы.
Так, В. П. Беспалько предлагает 12-балльную шкалу оценок, откры вающую "возможность для исследовательской работы в области объек тивной и сопоставимой оценки знаний учащихся на основе разработки стандартных тестов уровней усвоения знаний и умений" [1968, с. 68].
А. А. Пинский считает целесообразным "при количественных оценках психолого-педагогических явлений перейти к применению адекватных статистических критериев, разработанных математической наукой" [1980, с. 77]. Достаточно надежными критериями, позволяющими по лучить статистически значимые результаты при использовании ранго вой шкалы, в том числе и шкалы школьных баллов, автор считает "для сравнения результатов двух зависимых выборок - критерий Манкнамары; для двух независимых выборок - критерий Колмогоро ва-Смирнова или критерий 7 k 52 0-Пирсона" [там же, c. 76]. В. М. Полонский выступает за комплексный метод оценки знаний, для чего необходимо выделить все элементы ответа учащегося и ус - 25
тановить их относительный вес в единицах, эквивалентных доли; да лее расчет комплексной отметки производится по формуле, в которой числитель представлен суммой произведений двух величин: отметка одного элемента ответа и ее доли, а знаменатель - это цифра, от ражающая количество выделенных элементов в ответе" [1981, c. 58]. С. И. Гореславский считает, что 5-балльную шкалу школьной оценки необходимо расширить до 8-10 баллов, "при этом должны быть разра ботаны четкие критерии по каждому уровню оценки, а также методика работы с новой системой" [1990, с. 127].
М. Д. Касьяненко [1986], разрабатывая систему комплексного конт роля в обучении, предлагает выставлять учащемуся одновременно три оценки, где первая цифра характеризует уровень активности, вторая - культуру учебного труда, третья - проявленные знания; на осно вании их выводится общая отметка.
Д. Армутлийска [1986] для оценки качества знаний группы учащих ся предлагает применять такие количественные показатели как сред неарифметическая оценка в группе, модальная успеваемость, сред невзвешенная успеваемость, средневероятная успеваемость.
Не обращаясь к другим примерам можно отметить, что противников существующей 5-балльной шкалы отметок среди исследователей - по давляющее большинство.
_ 1Функции отметки. . 0 Отметка, являясь частным случаем оценки, не сет на себе в учебно-воспитательном процессе все ее функции, как-то: стимулирующую, ориентирующую, контролирующую, прогности ческую, мотивационную, воспитывающую и др.
Вместе с тем, являясь самостоятельным феноменом в учебном про цессе, отметка выполняет и специфические функции. Рассмотрим их... - 26 ш1. 9
Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обла дает юридической силой [Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова, 1995]. Эта функция отметки усиливается в связи с отменой в настоящее время в учебных заведениях характеристик учащихся. Аттестат с отметками является единственным документом, при получении которого учащиеся имеют право сдавать экзамены в высшие учебные заведения.
Ряд авторов отмечают, что отметка выполняет социальную функ цию: благодаря отметке "ребенок начинает сознавать общественный, государственный смысл учения, в результате чего он начинает вкла дывать этот общественный смысл в понятие.... своего долга перед родителями, школой, обществом" [М. В. Селезнев, 1986, с. 79]. Это способствует формированию у ребенка общественного сознания. Психологический анализ значения отметки дан в работе Л. И. Божо вич, Н. Г. Морозовой, Л. Н. Славиной [1951]. Отметка, по мнению авто ров, при определенных психолого-педагогических условиях может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность школьников. За желанием учащегося получать отметки могут скрываться разные при чины: получить похвалу родителей или учителей; желание завоевать известное положение в классе; возможность поступить в высшее учебное заведение и другие.
Подтверждение этому находим и в ряде других исследований (М. В. Матюхина, 1976; А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман, 1983; К. В. Сапегин, 1994). При этом отмечается и отрицательная роль от метки как мотива учебной деятельности, т. к. происходит сдвиг мо тивов учения школьника на цель - результат.
_ 2Отметка как показатель эффективности обучения . 0. Являясь показа телем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как мето диста и предметника. - 27 ш2. 0
Анализ отметок учащегося по отдельной учебной дисциплине выяв ляет следующую динамику успеваемости: растущая, колеблющаяся па дающая, стабильная [А. П. Беляева, 1991]. По А. П. Беляевой, при пра вильном соотношении объема, сложности изучаемого учебного матери ала и времени, отведенного учителем на его изучение, динамика ус певаемости школьников должна быть стабильной или растущей.
Выявленные отклонения позволяют выявить недостатки в структуре учебной деятельности, критические темы. Учет успеваемости по изу ченной теме позволяет учителю сделать вывод о работе отдельных учащихся и класса в целом.
Л. И. Божович [1972], анализируя динамику отметок, считает, что многовершинность кривой отметок, ее подъем в конце четверти сви детельствует о доминировании мотива отметки и является показате лем "погони за отметками".
Наряду с этим отметки учащихся могут свидетельствовать и о ва лидности методики преподавания учителя. Так, использование закона нормального распределения отметок, позволяет установить достовер ность различий между теоретическим рядом отметок и реально выс тавленными отметками учителем за определенный промежуток времени. При достоверности полученных различий можно сделать вывод о том, что методика преподавания учителя не является валидной и выстав ляемые учителем отметки необъективны. Как следствие этого, эффек тивность обучения в данном случае низка. В случае, когда значения критерия согласия 7 k 52 0-Пирсона меньше критических значений, можно сделать вывод об объективности отметок и эффективности методики преподавания учителя [А. П. Беляева, 1991].
Для анализа учебного процесса не только отдельной учебной дис циплины, но и в школы в целом, применяются такие величины как: - 28 ш1. 9
средний балл, процентное соотношение положительных и отрицатель ных отметок, дисперсия ряда отметок по предметам и др. (Ю. К. Ба банский, 1972; О. Е. Лебедев, 1973; В. И. Зайцев, 1991).
Таким образом, отметка - самостоятельный феномен в учебно-вос питательном процессе, призванный выражать успеваемость учащихся. Несмотря на господство 5-бальной шкалы в теории и практике обуче ния, существующая система оценивания не соответствует всем требо ваниям, предъявленным к ней, вызывает множество противоречий при ее использовании. Вместе с тем, оставаясь важнейшим показателем успешности обучения школьников, она требует системного подхода к ее изучению и использованию.
21. 3. Объективность отметок как психолого-педагогическая проблема
Проблема объективности школьных балльных оценок - одна из наи более спорных в теории и практике школьного образования. Несмотря на имеющиеся достижения, вопрос, насколько адекватно отражают уровень знаний и умений учащихся выставляемые учителями отметки, остается открытым. Трудности, связанные с его решением, определя ются многоаспектностью данного вопроса с точки зрения педагогов, психологов, методистов.
Методическое обеспечение в решении данного вопроса заключается в разработке норм отметок по отдельным учебным дисциплинам, со держащимся в "Программе средней общеобразовательной школы" [116]. Программные нормы отметок, призванные служить эквивалентом ка чественных критериев педагогической оценки, построены по принципу "алгоритма" для каждого вида учебной деятельности школьников, предусмотренных конкретным учебным предметом. - 29 ш2. 0
Так, "Рекомендации по оценке знаний и умений учащихся в курсе биологии" [1992], включают в себя нормы отметок за устный ответ учащегося, за экспериментальные умения, за письменную работу, за умение решать расчетные задачи. В частности, отметка "5" за уст ный ответ может быть выставлена учителем в том случае, если ответ учащегося соответствует следующим требованиям:
"Ответ полный и правильный на основании изученных теорий; ма териал изложен в определенной логической последовательности, ли тературным языком; ответ самостоятельный". Отметка "4" предпола гает "две-три несущественные ошибки, исправленные по требованию учителя"; отметка "3", соответственно, - "допущена существенная ошибка, или ответ неполный, несвязный". Двумя баллами оценивается ответ, если "обнаружено непонимание учащимся основного содержания учебного материала или допущены существенные ошибки, которые уча щийся не может исправить при наводящих вопросах учителя"; при полном отсутствии ответа выставляется один балл [Биология, 1992, с. 34-35].
Подобным образом представлены нормы отметок для других видов учебной деятельности. С точки зрения методистов, для объективного оценивания ответа ученика от учителя требуется лишь строгое сле дование заданному алгоритму норм отметок по предмету. однако, уже первоначальный анализ выявляет размытость норм отметок, неодноз начность понимания педагогами таких показателей как "полнота", "глубина", "широта", "точность", "последовательность", "самостоя тельность" ответа учащегося; отсутствие единых норм для всех учебных предметов.
Выражая мнение большинства исследователей, В. И. Михеев отмеча ет, что "ни для кого ни является секретом, что сколько существует - 30
преподавателей, что столько существует и систем правил, позволяю щих выбрать соответствующую оценку из набора 2, 3, 4, 5" [1986, c. 17]. При этом он указывает, что это происходит не толь ко из-за малой степени формализованности критериев оценки, их не структурированности, но и в результате неравенства интервалов в больной шкале. Так, величина интервала от "4" до "5" баллов не равна величине интервала от "3" до "4" баллов.
Вопрос о несовершенстве 5-бальной шкалы, снижающей объектив ность отметок, в литературе представлена достаточно широко (А. Г. Ковалев, 1970; В. М. Полонский, 1981; В. И. Михеев, 1986; В. В. Усанов, А. А. Кузнецов, Э. А. Красновский, 1986; С. И. Гореславс кий, 1990). Этим объясняются и многочисленные попытки педаго гов-исследователей решить вопрос объективности отметок с помощью преобразования имеющейся шкалы, разработки более формализованных способов оценивания уровня знаний и умений школьников.
Несмотря на имеющиеся результаты, альтернативные способы выс тавления отметок существуют в отдельных авторских методиках, и не нашли широко применения в массовой школе.
В связи с этим педагоги-исследователи все чаще проблему прео доления необъективности отметок пытаются решить в рамках имеющей ся 5-балльной системы и связывают ее с повышением профессиональ ного мастерства учителя.
Особо следует отметить исследования, раскрывающие влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания учителем знаний и умений учащихся (В. Ф. Петренко, 1986; Н. М. Божко, 1989; Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, 1993; Л. М. Митина, 1994; А. А. Реан, 1994; С. П. Белых, 1995; А. А. Баранов, 1995). В общем виде, основная идея этих исследований состоит в том, что высокий уровень сформирован - 31
ности педагогической деятельности потенциально гарантирует боль шую степень объективности выставляемых учителем отметок.
В ряде исследований (В. В. Богославский, 1973; В. В. Власен ко, 1981; Н. Ю. Максимова, 1983; А. Г. Доманов, 1991; С. П. Бе лых, 1995) отмечается, что учителя-профессионалы имеют в своем арсенале больше методических приемов и методических средств опро са учащихся, отличаются более высоком уровнем сформированности оценочных умений, объективизирующих отметки.
По Н. М. Божко [1989] низкая объективность отметок, выставляемых начинающими учителями, связана также с недостаточным уровнем про фессионального самосознания. Для начинающих педагогов свойственна стереотипизация отметок, бедность психологического словаря, ис пользование резко негативных вербальных оценок личности учащегося и низких отметок. С ростом профессионального самосознания, отме чает автор, с "осознанием учителем собственного категориального аппарата, его достоинств и недостатков" происходит переосмысление сложившихся критериев и норм оценок.
Так, по данным С. В. Кондратьева, И. А. Раппопорт, Г. С. Токарский, с повышением педагогического мастерства учителя повышается и его оценка личности учащегося любого типа успеваемости. "Учитель-мас тер видит скрытые резервы развития личности школьника, использует его способности и благодаря этому достигает максимального эффекта своих воздействий" [1975, с. 33-34].
По мнению ряда исследователей, успешность оценивания и объек тивность выставляемых отметок определяются уровнем сформирован ности оценочных умений, методических приемов и средств (А. А. Позд някова, 1974; М. А. Борисова, 1985; С. П. Белых, 1995). А. А. Реан [1994] в особую группу профессиональных умений выделяет оценочные - 32
умения, которые образуются комплексом умений педагога: оценить собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое состояние и др.
По данным В. Ф. Петренко [1986], наибольшая объективность выс тавляемых отметок учителями-профессионалами может быть объяснена большей когнитивной сложностью, выражающейся в способности учиты вать большое количество факторов при оценке, по сравнению с неп рофессионалами.
Зависимость объективности отметок от профессиональных знаний, умений, навыков учителя, особенно остро ставит вопрос о процессе их формирования у студентов педагогических вузов. Анализ психоло го-педагогической и методической литературы показал, что реализа ция научные идеи о процессе и характере оценивания знаний и уме ний учащихся в практике профессиональной подготовки в вузах представлены недостаточно (Ю. К. Бабанский, 1972; О. Е. Лебе дев, 1973; В. С. Цейтлин, 1977; Т. Новацкий, 1979; Б. Г. Анань ев, 1980; С. И. Архангельский, 1980; М. А. Борисова, 1985).
Большинство авторов сходятся в мнении о том, что формирование оценочной деятельности учителя происходит фактически опытным пу тем, стихийно, а зачастую совершенно неосознанно со стороны само го субъекта. Это тормозит не только формирование профессиональных оценочных умений выставления отметок и создают большие трудности в овладении профессией начинающими педагогами, но и способствуют искажению критериев и норм выставляемых отметок, которые приобре тают волюнтаристский характер.
Возможность формирования умений психологически грамотной оце ночной деятельности у студентов показана в исследовании М. А. Бори совой [1985]. По данным автора целенаправленное обучение студен - 33 ш1. 9
тов оцениванию знаний и умений учащихся на уроках позволило зна чительно изменить содержание оценочной деятельности студентов экспериментальной группы, что приблизило ее к оценочной деятель ности учителей-мастеров. Для успешного формирования у студентов оценочных умений М. А. Борисова предлагает использовать активные групповые методы: дискуссии, ролевые игры, разработала социаль но-психологический тренинг.
Подобные исследования носят разрозненный характер, и в ре зультате в теории и практике вузовской подготовки учителей мето дика проведения опроса учащихся с последующим оцениванием, как правило, не является предметом для отдельного изучения, оставаясь как бы второстепенной. В результате возникает существенное проти воречие. С одной стороны, система профессиональной подготовки учителей ориентирована "на режим обучения, . оценок" , с другой, практически полностью отсутствует методическое оснащение будущих учителей навыкам выставления отметок (Ю. К. Бабанский, 1972; М. А. Борисова, 1985; А. Г. Доманов, 1991).
Несомненно, происходит нивелировка функций отметки в учеб но-воспитательном процессе для самих учителей, что искажает ее смысл и снижает объективность.
В литературе предпринимались неоднократные попытки решить проблему необъективности отметок при помощи выделения психологи ческих требований к контролю и оценке уровня усвоения знаний (А. Н. Леонтьев, 975; М. Антаниус, 1978; И. Я. Лернер, 1978; И. С. Яки манская, 1990; Л. С. Выготский, 1991). По мнению целого ряда дидак тов, психологов и методистов, сложившаяся система оценки не учи тывает психологическую природу развития мышления детей, и форми рования у них понятий, ведет к отрыву результативных характерис тик знания от реального процесса его становления у школьников. - 34
Л. С. Выготский [1991], разрабатывая теоретические основы про цесса обучения, ставит вопрос об абсолютной и относительной (по сравнению с классом) успеваемости учащихся и указывает на зависи мость между JQ ребенка на пороге школы и его абсолютной успеш ностью и между динамикой умственного развития ребенка и его отно сительной успешностью.
С точки зрения Л. С. Выготского "в школьном обучении определяю щей является не столько сама по себе величина JQ, т. е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой" [1991, с. 404].
Основным психологическим критерием оценки школьной успешности по его мнению является зона ближайшего развития ребенка. "Для школьной успешности не столько существенны функции, созревшие на сегодняшний день, которые являются не больше как предпосылкой, как функции, находящиеся в стадии созревания" [там же, с. 402]. Оценка учащихся по двум основным психологическим критериям JQ и зона ближайшего развития позволила Л. С. Выготскому выделить че тыре категории детей: дети с высоким JQ и большой зоной ближайше го развития; дети с низким JQ и большой зоной ближайшего разви тия; дети с низким JQ и малой зоной ближайшего развития; дети с высоким JQ и малой зоной ближайшего развития.
При этом, большее сходство по динамике умственного развития по относительной школьной успешности будут иметь дети с одинаковым значением зон ближайшего развития.
В. А. Львовский [1988] разработал метод "содержательного контро ля", включающий логико-психологический анализ содержания объектов усвоения, определение системы учебно-познавательных действий, разработку адекватной системы предметных задач". - 35 ш2. 0
Оценка качества усвоения знаний, по В. А. Львовскому, может быть проведена по таким психологическим показателям как предметность и системность знаний.
Деятельностная теория поэтапного формирования умственных дейс твий П. Я. Гальперина [1985] открыла новые возможности в выделении психологических критериев оценки уровня знаний и умений школьни ков. Исследования, проведенные в рамках этой теории (В. И. Зыко ва, 1971; Р. А. Жданова, 1975; М. Амтаниус, 1978; В. В. Давы дов, А. К. Маркова, 1981), позволили разработать психолого-педаго гические основы контроля в учебном процессе. При этом балльная оценка знаний и умений учащихся должна осуществляться на каждом этапе процесса формирования действий, что позволяет устанавливать состояние познавательной деятельности учащегося, а не фиксировать только ее результат [М. Амтаниус, 1978, с. 4]. Подобная система оценивания не только управляет процессом учения и способствует развитию познавательных психологических функций, но и наиболее полно объективирует отметки учащихся.
Несмотря на достоинства и популярность этой теории в 70-80-х годах, сегодня, являясь одной из важнейших в дидактике, она в практике школьного обучения не приобрела массовый характер. Это вызвано высокими требованиями к профессиональным знаниям и умени ям учителя, которые бы позволили перестроить процесс обучения в соответствии с положениями данной теории.
Однако, вопрос о психологических критериях оценивания знаний и умений, обеспечивающих объективность отметок, активно разрабаты вается и сейчас.
Якиманская И. С. [1990] указывает, что оценивание должно идти не только по конечным результатам деятельности ученика, но и с - 36
учетом процессуальной стороны усвоения знаний, для оценки которой в качестве психологических критериев автор предлагает принять следующие:
1) характер использования имеющихся знаний, умений, навыков; 2) владение способами учебной работы, обеспечивающими эффек тивное усвоение знаний;
3) осознание важности этих способов, потребность их применять по собственной инициативе и на этой основе контролировать, кор ректировать свои учебные действия и т. п.
Психологический аспект в изучении факторов, снижающих объек тивность отметок, выделяет в качестве последних особенности оце ночных эталонов личности. Так С. П. Безносов утверждает, что каждый человек характеризуется определенной индивидуальной шкалой оце нок, с помощью которой он отражает окружающий мир. "Возможно уни кальность и неповторимость личности, своеобразие стиля поведения и общения во многом определяется этой индивидуальной оценочной шкалой: теми эталонами, критериями, степенью поляризации оценок и другими параметрами шкалы, которые формируют индивидуальный стиль личности" [1982, с. 49].
Общепсихологический вопрос о субъективных критериях отражения действительности по мнению ряда исследователей (Б. Ф. Ломов, 1975; Р. А. Жданова, 1975; В. И. Максакова, 1975; И. А. Русина, 1981; В. А. То лочек, 1991) относится и к оценочной деятельности учителя. По мнению А. А. Бодалева [1970] и его сотрудников, оценочные тенденции - это реальный факт и изучать его необходимо. Оценивая это ут верждение, А. А. Бодалев подчеркивает, что оценка каким-либо учите лем конкретного ученика никогда не является результатом сиюминут ного анализа облика и поведения только одного ученика. весь мно - 37
гообразный опыт познания и отражения действительности свертывает ся, спрессовывается в его оценочных эталонах, которые играют роль своеобразной "мерки" оценивания. " [А. А. Бодалев].
Таким образом, при выставлении отметки учителем одновременно используются несколько измерительных шкал: 5-балльная и индивиду альная оценочная шкала личности учителя. Очевидно, неадекватность индивидуальных оценочных эталонов учителей будет проявляться в завышении или занижении отметок, влиять на стиль оценочной дея тельности педагога.
Как видно из проведенного нами анализа, проблема объективности отметок является предметом пристального изучения специалистов всех близких к педагогике отраслей на протяжении длительного пе риода времени. Освещая разные аспекты данной проблемы, ни одно из исследований не может быть названо основополагающим. Очевидно, решение тупикового вопроса объективности отметок, требует сов местных усилий методистов, психологов, педагогов, и системного подхода в его изучении. В то же время следует отметить недоста точную разработку данного вопроса с психологических позиций, осо бенно с точки зрения личностных особенностей учителей и учащихся, важность учета которых видна из следующего параграфа. 21. 4 0 2Особенности личности и деятельности учителей, 2влияющие на выставление отметок.
Существующие теоретические и экспериментальные исследования по данной проблеме имеют разрозненный характер и строятся чаще всего на анализе отдельных личностных особенностей учителя, определяю - 38
щих специфику педагогической деятельности в целом, и оценивания знаний и умений школьников, в частности. Вместе с тем, обобщение и синтез литературных данных позволил выделить основные направле ния в решении этой проблемы.
Прежде всего, это исследования, посвященные особенностям оце ночной деятельности учителей, начало которым было положено Б. Г. Ананьевым (Б. Г. Ананьев, 1980; А. Г. Долманов, 1991; А. К. Марко ва, 1993; А. А. Реан, 1993). Изучая психологию педагогической оцен ки, Б. Г. Ананьев указывает на значительные различия в оценочном поведении педагогов одно и той же специальности, квалификации, стажа по параметрам: количество оценочных воздействий, способы и виды оценки. "Оценочные суждения учителя", - пишет Б. Г. Ананьев, "отражают также ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень раз вития интереса к ученику, уровень знаний об ученике и условиях его развития, дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педа гогом" [1980, с. 184].
Большой вклад в изучение особенностей оценочной деятельности внесли результаты многолетнего поиска и содержательного описания оценочных умений (П. М. Якобсон, 1969; Я. Л. Коломинский, И. А. Березо вин, 1977; Н. В. Кузьмина, 1980; Ю. Н. Кулюткин, 1981; В. В. Уса нов, А. А. Кузнецов, 1990). Выделенные с помощью профессиограммы умения оценивания составили исходный перечень приемов, в той или иной степени раскрывающих различные стороны оценочной деятельнос ти учителя.
Исследование индивидуальных особенностей оценивания с этих те оретических позиций, позволили А. Г. Доманову [1991] выделить в - 39
структуре оценочной деятельности учителя три компонента, опреде ляющих своеобразие процессуально-динамической картины оценочной деятельности. Скоростной компонент составляют такие показатели как: скорость оценивания на уроке, общее количество оценок, время выбора учащихся при опросе; эргический или компонент напряженнос ти включает в себя: количество оцененных за урок, количество выз ванных учащихся во время опроса, удельный вес опроса на уроке; и вариационный компонент составляют следующие показатели: макси мальное количество видов оценок на одного учащегося, вариатив ность общего количества оценок на уроке.
Обозначив своеобразие оценивания с помощью индивидуальных зна чений учителя по вышеперчисленным показателям, А. Г. Доманов уста навливает доминирующее влияние нервной системы на их проявление. Прямая корреляционная зависимость связывает силу нервных процес сов по возбуждению со скоростным и энергетическим компонентом оценочной деятельности, и подвижность нервной системы с вариаци онным компонентом.
Своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства (А. А. Бодалев, 1983; Ю. Б. Гатанов, 1990; Л. А. Ершова, 1985; Я. Л. Ко ломинский, Н. А. Березовин, 1977; А. А. Коротаев, Т. М. Тамбовце ва, 1990; Н. Р. Маслова, 1973; С. А. Рябченко, 1994).
Стиль руководства учебной деятельностью "характеризуется ус тойчивым сочетанием задач, средств и способов процесса обучения и воспитания и определяется психофизиологическими особенностями личности учителя и прошлым опытом" [А. К. Маркова, 1993].
Основные тенденции этого направления намечены А. А. Бодалевым [1970], который выявляет стили руководства учителей и дает им следующие характеристики: "автократический" стиль, при котором - 40
чаще, чем при других, проявляются отрицательные типы отношения к учащимся и занижение выставляемых им отметок; "либеральный" стиль руководства характеризуется переоценкой знаний и умений учащихся, как следствие нетребовательности и попустительства со стороны учителей; "демократический" стиль, при котором учителя оценивают школьников, а также уровень их знаний и умений наиболее адекватно. Раскрывая причины необъективности отметок учителей-автократов, Е. С. Кузьмин [1987] отмечает, что автократические, жесткие натуры властного склада очень плохо ориентируются в людях, потому что они свое собственное состояние проецируют на других и оценивают их под своим углом зрения. Демократический стиль личности позво ляет хорошо ориентироваться в людях и давать объективные оценки. По данным С. П. Безносова у авторитаров "наблюдается больше от рицательных оценок, неконструктивной критики, .... их оценки ха рактеризуются большим однообразием, субъективизмом, стереотип ностью, ригидностью, предвзятостью" [1982, с. 43].
По мнению ряда авторов, стиль руководства влияет на формирова ние индивидуального стиля оценочной деятельности, который находит свое отражение в оценочных тенденциях завышения или занижения. К тенденции использовать положительную зону оценочной шкалы относятся такие стилевые особенности как "великодушие, стремление давать завышенные оценки, либерализм в оценках, соглашательство, доминирование поощрений над наказаниями, желание чаще хвалить, чем ругать" [там же, с. 64].
К преимущественному использованию низких значений оценок по шкале относится стремление к занижению оценок, пристрастность, отрицание, доминирование наказаний над поощрениями в стиле руко водства" [там же, с. 64]. - 41
Частое использование нейтральной зоны оценок характеризует та кое свойство личности как центральная тенденция, избегание край них значений шкалы, амбивалентность, боязнь или нежелание оцени вать [там же, с. 65].
Рассматривая уровень сформированности оценочной деятельности как один из показателей профессионализма учителя, А. Г. Доманов экспериментально выявил прямую корреляционную зависимость между высоким уровнем сформированности оценочной деятельности, а, сле довательно, и высокой объективностью отметок, с такими личностны ми характеристиками как: высокий уровень самодостаточности, неза висимости, самостоятельности при принятии решений, отсутствием повышенной тревожности и напряженности, проницательности, расчет ливости.
Важным фактором профессионализма, по мнению А. А. Реана [1994], является развитая социально-психологическая терпимость личности учителя. Ярко проявляющая себя в ситуации опроса и оценивания, терпимость учителя предоставляет учащимся большие возможности для реализации своих знаний при ответе, обеспечивая объективность выставляемых учителем отметок.
Согласно Л. М. Митиной [1994], на процесс оценивания влияют та кие профессионально-значимые качества учителя как: педагогическая направленность, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и педагогический такт.
В исследовании Л. Л. Семеновой [1979] показано, что знание собс твенных достоинств и недостатков характеризует учителей высокого уровня профессионального мастерства. Понимание слабых сторон сво его труда, намерение их исправить, не разрушает общей положитель ной самооценки. Учитель же с низкой профессиональной самооценкой - 42
испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает учащих ся через призму своих переживаний, нередко обращается к автори тарному стилю, проявляющемуся в занижении отметок.
Среди причин отрицательно влияющих на объективность оценивания знаний и умений учащихся, А. А. Баранов [1995] называет такие лич ностные характеристики низкоуспешных учителей как: депрессив ность, раздражительность, застенчивость и эмоциональная лабиль ность, которые в сумме являются показателями большей фрустриро ванности и меньшей стрессоустойчивости по сравнению с учителя ми-профессионалами.
Отдельную группу представляют исследования особенностей педа гогической оценки в социально-психологическом аспекте.
Центральной здесь является проблема социальных стереотипов, проявляющихся в восприятии учителем учеников в зависимости от их успеваемости.
Изучая закономерности оценивания учащихся с различной успевае мостью, Б. Г. Ананьев отмечает, что как правило "положительно сти мулируются, одобряются и поощряются сильные и средне-сильные школьники, .... неопределенно стимулируются и вовсе не стимулиру ются средне-слабые школьники, .... отрицательно стимулируются сла бые, а также средне-слабые" [1980, с. 219]. Эта прямолинейная связь между мерами воздействия и уровнем успешности, по мнению Б. Г. Ананьева, обнаруживает вредную для воспитания школьника од носторонность стимуляции развития, "отсюда - и односторонность в формировании самооценки без достаточного отражения в ней дейс твенных возможностей" [там же, с. 219].
По мнению А. А. Реана, у педагога под влиянием собственного опы та складываются специфично-педагогические стереотипы: "Учащий - 43
ся-отличник", "учащийся-двоечник" и т. д. Впервые встречаясь с учащимся, которого учителю охарактеризовали как "отличника", пе дагог уже предполагает с большей или меньшей вероятностью, нали чие у него определенных качеств. Причем, А. А. Реан отмечает, что все оценочные стереотипы носят "субъективно-индивидуальный харак тер" [1991, с. 26].
Об аналогичных стереотипах восприятия учителем ученика гово рится в целом ряде отечественных и зарубежных исследованиях (В. Джеймс, 1905; С. П. Бочаров, 1959; А. А. Бодалев, 1970; В. А. Ядов, 1979; К. Гюнтер, 1987).
Существует и другой феномен, на который обращается внимание в некоторых исследованиях. В качестве "неуспешных" педагоги часто называют беспокойных, подвижных учащихся. "Учащиеся, демонстриру ющие подчиненность, уважение к указаниям и замечаниям педагога оцениваются как благополучные и успешные в учебной деятельности" [А. А. Реан, 1991, с. 26].
На оценивание учащихся могут влиять и эмоционально-эстетичес кие стереотипы, проявляющиеся в завышении или занижении отметок учащимся с внешней привлекательностью [А. А. Реан, 1994].
Стереотипизация проявляется и при оценке мотивации учащихся. По данным Б. Г. Ананьева учителя оценивают мотивацию сильных уча щихся выше, чем это делают сами учащиеся, и ниже мотивацию слабых учащихся.
К. А. Альбуханова-Славская выделяет такую особенность личности учителя, влияющую на процесс выставления отметок, как отсутствие "атрибутивной проекции", ожидания отношения ребенка к себе, что превращает учащегося из субъекта взаимодействия в объект управ ленческого воздействия учителя. По данным исследователя наиболее - 44
распространено это явление у учителя начальной школы. "Чем больше ученик является субъектом", - пишет автор, - "тем труднее педагогу навести порядок в классе, поскольку он не владеет искусством ру ководства групповыми отношениями" [1995], тем чаще он прибегает к низким отметкам в виде наказания за поведение или непослушание учащихся.
Анализ психолого-педагогических исследований влияния личност ных особенностей учителя и учащегося на выставление и получение отметок выявил неоднозначность и разнообразие теоретических раз работок и эмпирических данных по данной проблеме. Несомненно, все они заслуживают внимания. Однако, большинство вышеобозначенных аспектов требует дальнейшего изучения. 21. 5. Влияние личностных особенностей учащегося 2на получение отметки
Психологические исследования обнаруживают тесную _ 2связь успева _ 2емости учащихся с личностными и типологическими особенностями. Это общепринятое положение, однако, не исключает противоречивость теоретических и эмпирических данных по отдельным аспектам данной проблемы, что делает возможным их дальнейшее изучение.
Так, отмечая значительное влияние 1 _мотивационной сферы личности учащегося на процесс получения отметки, исследователи объясняют это по-разному.
По К. Т. Патриной [1978], успеваемость и развитие отрицательного отношения к учению определяют такие мотивы как: отсутствие инте реса к содержанию знаний, отсутствие интереса к процессу работы, - 45
осознание и переживание неуспеха в учении, убеждение в том, что данные знания не пригодятся в жизни.
В ряде исследований (В. С. Мерлин, 1973; М. В. Матюхина, 1976; К. Т. Патрина, 1978; А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман, 1983) ус тановлена зависимость успеваемости от мотива достижения успеха. А. П. Липкина при этом подчеркивает, что "в тех случаях, в которых ребенок, хотя и стремится к успеху, постоянно сталкивается в сво ей учебной деятельности с неуспехом, с отрицательной оценкой ее результата, мотив достижения ослабевает" [1971, с. 128]. Стремле ние к успеху сначала заменяется ожиданием неуспеха, а затем воз никает индифферентное отношение к отрицательной оценке своей дея тельности другими.
М. В. Матюхина считает, что "слабоуспевающие учащиеся - это не вообще слабомотивированные, а слабомотивированные в отношении учебной деятельности, или в отношении определенного учебного предмета" [1976, с. 23].
В. Шрадер отмечает низкую степень осознанности учебных мотивов слабоуспевающими школьниками, их непонимание цели учебной дея тельности, значения дополнительных знаний. "Слабоуспевающим уча щимся нужно постоянно разъяснять смысл их деятельности, .... обра щать их внимание на аспекты, которые соответствуют общественному и личностному прогрессу" [1984, с. 62].
Целевая установка, по Л. С. Выготскому, как самостоятельный мо тив побуждает ученика к получению отметки. Осознание для чего проводится то или иное действие, заучивается материал и какова конечная цель, по мнению Л. С. Выготского определяют действия уча щегося. Так, если ученики знают, что "им придется в качестве отс чета в заученном воспроизвести все сплошь, они заучивают одним - 46
способом; если они знают, что им придется только опознать воспро изводимое перед ними, заучивание производится совершенно другим способом" [там же, с. 160].
Л. С. Славина [1958] также отмечает, что поставленная перед ре бенком цель и образованное им самим намерение могут побуждать ре бенка действовать даже в тех случаях, когда выполняемая деятель ность ему непосредственно неприятна. Так, желание ученика во что бы то ни стало стать отличником часто побуждает его к занятиям, которые он не любит.
По иному определяет соотношение мотива и цели А. Н. Леонтьев. Для повышения успеваемости "нужно не указывать цель, а затем пы таться мотивационно оправдать действия в направлении этой цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели" [1975, с. 376]. "Интересный учебный предмет", пишет А. Н. Леонтьев, - "это и есть учебный процесс, ставший "сферой целей" учащихся в связи с тем или иным побуждающим его мотивом. При этом условии структурное место цели в учебной деятельности учащегося занимает именно существенное содержание предмета; оно делается актуально сознаваемым им и легко запоминается" [там же, с. 376].
То, что отметка может рассматриваться как самостоятельный мо тив учебной деятельности отмечается в целом ряде исследований (А. Н. Леонтьев, 1975; М. В. Матюхина, 1976; А. К. Маркова, А. Б. Ор лов, Л. М. Фридман, 1983).
Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина подчеркивают, что от метка может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность, лишь при известных психологических и педагогических условиях, опреде лить которые возможно только при изучении смысла отметки для уче - 47
ника. "В одних случаях за стремлением к отметке лежит желание ре бенка получить похвалу родителей или учителей, в других - желание завоевать известное положение в классе, в третьих, - возможность поступить в высшее учебное заведение без экзамена и т. д. " [1951, с. 106]. На большом материале данных исследователи показывают, что смысл отметки для школьника меняется на протяжении всего пе риода школьного обучения и находится в прямой связи с изменением общей мотивации учения.
Нет единства и в предлагаемых авторами 1 _типологиях неуспевающих _ 1учащихся . 0. Построенные с опорой на произвольно выделенные крите рии, все они содержат различное количество групп учащихся.
Так, П. П. Блонский [1961] разделяет неуспевающих учащихся в за висимости от характера сочетания особенностей психического и фи зиологического развития на следующие типы: физически слабый и умственно недоразвитый; физически слабый, но умственно развитый; физически нормальный, но умственно неразвитый; дети, отставшие из-за домашних условий, сильных внешкольных интересов и др. А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов [1968] выделяют пять групп неуспевающих учащихся на основании их психологических осо бенностей: нормальные, но педагогически запущенные дети; умствен но отсталые дети; дети со вторичными нарушениями умственного раз вития (например, с врожденной или ранней тугоухостью); ослаблен ные или церебро-астенические дети с малой работоспособностью; де ти с эмоциональными дефектами.
Л. С. Славина [1958] предлагает сгруппировать неуспевающих уче ников в зависимости от следующих причин: школьники, у которых неправильное отношение к учению; школьники, усваивающие с трудом учебный материал; школьники, у которых не сформированы навыки и - 48
способы учебной работы; школьники, не умеющие трудиться; школьни ки, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы. И. И. Мурачковский [1971] в основу классификации неуспевающих школьников положил различное сочетание двух основных компонентов свойств личности: особенности мыслительной деятельности, связан ные с обучаемостью, и направленность личности. К первому типу от носятся дети с низким уровнем обучаемости и положительной направ ленностью на учение; ко второму типу - дети с высокой обучае мостью с отрицательным отношением к учению.
По мнению А. М. Гельмонта [1964], неуспевающих учащихся следует различать по временному критерию: учащиеся, не успевающие по мно гим предметам на протяжении длительного периода времени; учащиеся с частичной, но относительно стойкой неуспеваемостью по основным предметам; учащиеся с эпизодической неуспеваемостью.
Данные примеры убедительно доказывают, что несмотря на обшир ные эмпирические данные, ни одна из классификаций не может быть названа универсальной и требует дальнейшего изучения.
Также неоднозначно понимается отечественными и зарубежными психологами характер связи школьной успешности с 1 _типологическими _ 1особенностями нервной системы . 0, с эмоциональностью и активностью, как характеристиками темперамента.
В. С. Мерлин [1973] в фундаментальной работе "Очерк теории тем перамента" рассматривает темперамент как фактор учебной деятель ности. Обобщая опыт своих коллег (Н. С. Лейтеса, 1960; А. И. Климен ко, 1967; Н. С. Уткиной, 1964; Л. П. Калининского, 1971). В. С. Мерлин делает вывод о независимости школьной неуспеваемости от темпера мента. Вместе с тем, он отмечает, что в отдельных случаях обнару живается корреляция между силой возбудительного процесса и успе - 49
ваемостью, и высказывает предположение, что "отсутствие связи между успеваемостью и свойствами общего типа нервной системы у хороших и отличных учеников следует отнести за счет влияния типо логически обусловленного индивидуального стиля деятельности" [1973, с. 174]. Эти данные В. С. Мерлин объясняет тем, что "наибо лее распространенными приемами обучения и воспитания являются те, которые рассчитаны на сильный тип нервной системы" [там же, с. 175].
В. С. Мерлин полагает, что благодаря индивидуальному стилю уче ники слабого типа компенсируют отрицательные проявления своего темперамента соответствующими приемами и способами работы, недос таточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания они компенси руют усиленным контролем и проверкой работ после выполнения, мед ленный темп умственной работы - длительной подготовительной чер новой работой, быструю утомляемость - частыми паузами для отдыха и т. п.
Подобные результаты представлены в ряде исследований. Так, Н. Е. Малков [1973] при сравнительном изучении успевающих и слабо успевающих учащихся старших классов установил, что последние чаще являются обладателями слабой нервной системы, проявляющейся в су женности объема внимания, в меньшем объеме кратковременной памя ти, в большей утомляемости.
Т. Левовицкий [1982] считает, что для эффективного обучения бо лее положительными факторами являются сила процесса возбуждения и подвижность нервных процессов.
По данным Г. А. Антоновой и А. И. Клименко [1966], ученики с пре обладанием возбуждения и сильной нервной системой быстрее выпол няют учебные задания. - 50
С. П. Бочаровой [1959] и Н. А. Малковым [1966] показана зависи мость быстроты решения арифметических задач от типологических особенностей.
По М. С. Уткиной [1964], у подростков со слабой нервной системой ошибки в контрольной работе встречаются значительно чаще, чем в тренировочной работе. У учеников с сильной нервной системой ошиб ки в контрольной работе не увеличиваются, либо увеличиваются, но не на много.
Ю. Н. Кулюткин [1972] показал, что учащихся с сильным процессом возбуждения и инертностью гипотеза возникает на основе разверну того анализа проблемной ситуации, и лишь после неудачного приме нения первоначальной гипотезы они возвращаются к анализу условий и формулируют новую гипотезу. Учащиеся со слабой нервной системой вообще не решаются формулировать гипотезу, несмотря на тщательный анализ проблемной ситуации.
В. В. Печенков считает, что "высокая успеваемость, отмечаемая у тревожных школьников, может быть объяснена не только мотивацион ным влиянием тревожности, но и проявлением специфических особен ностей интеллектуальной сферы, обусловленных "общей реактив ностью" и активированностью нервной системы" [1987, с. 72]. Вместе с тем, в литературе встречаются данные иного характера. Так, Э. А. Голубева [1993] рассматривает школьную успеваемость как показатель способностей к обучению. Сопоставляя данные исследова ния типологических свойств нервной системы ЭЭГ-методиками со средним баллом по всем предметам и отдельно по гуманитарному и естественному циклу, Э. А. Голубева констатирует наличие положи тельной связи школьно успеваемости со слабостью, лабильностью и активированностью нервной системы. - 51
В. И. Зыкова [1971] слабостью нервных процессов объясняет такие качества неуспевающих учащихся как быстрая утомляемость на уро ках, слабая выносливость в умственном напряжении, легкая отвлека емость, сниженная работоспособность, предпочтение простой и одно образной умственной работы поиску новых способов решения.
Однако, по данным В. И. Зыковой в ходе выполнения простой и од нообразной умственной работы люди, обладающие сильной нервной системой, справлялись с этой работой хуже, чем люди со слабой нервной системой. Первые допускали больше ошибок, с самого начала работы у них появлялось возбуждение, проявляющееся в волнении, выражении неудовольствия по поводу характера работы и т. п. ; к концу эксперимента такие испытуемые резко замедляли темп работы. Таким образом, "однообразная монотонная работа.... , не перевозбуж дая возбудимых и создавая нужный тонус у детей с вялыми, замед ленными реакциями" [1971, с. 219], оказывает на неуспевающих школьников положительное воздействие.
В. С. Мерлин также отмечает различную реакцию школьников на пло хую отметку: у лиц с сильной нервной системой она агрессивна, а у лиц со слабой нервной системой - депрессивная.
К подобному выводу приходит и А. Б. Воронин [1976] при изучении влияния порицания и поощрения на учащихся в зависимости от свойств нервной системы.
Исследуя особенности организации опроса на уроке, Н. В. Генина [1976], отмечает, что на успеваемость учащихся значительное влия ние оказывают умения учителя конкретизировать приемы организации учебной деятельности школьников с учетом индивидуальных особен ностей темперамента. . - 52
Несогласованность эмпирических данных можно объяснить разницей в способах измерения исследователями свойств нервной системы (в виде опросников, двигательных методик, ЭЭГ-методик).
Неоднозначность мнений авторов по данному вопросу свидетельст вует о необходимости дальнейших исследований зависимости успевае мости от типологических свойств нервной системы.
Эмпирические данные о связи успеваемости с 1 _личностными особен _ 1ностями . 0 учащихся не так обширны и поэтому также не раскрывают полностью особенности этой зависимости.
По данным Д. Р. Кадырбаевой положительное влияние на показатели успеваемости оказывают астенические черты характера: малоинициа тивность, зависимость. Отрицательное влияние фактора "общая ак тивность" не успеваемость, автор объясняет тем, что "стенические, подвижные, физически активные дети в среднем учатся хуже, чем ме нее активные, вероятно потому, что имеют много разнообразных ув лечений и интересов, не связанных с учебной деятельностью" [1983, с. 10]. Среди факторов, положительно влияющих на успевае мость - ипохондрия и "конфликты узкого круга" [там же, с. 10]. Ф. Б. Березин, М. П. Мирошников, Е. Д. Соколова при оценке соответс твия особенностей личности учащегося и требований, предъявляемых к ним учебной деятельностью с помощи методики многостороннего исследования личности ММРI, установили, что "усредненный профиль исследованных групп плохоуспевающих учащихся отражает такие черты как: тревожная мнительность; своеобразие восприятия и оценок; склонность к образованию аффективно насыщенных и трудно корреги руемых точек зрения, представлений, концепций; тенденция к реак циям протеста, неуправляемым и асоциальным формам поведения" [1976, с. 157-158]. - 53
К. Пейс и Ж. Штерн также обнаружили связь тревожности с низкой успеваемостью [1958].
По данным К. А. Альбухановой-Славской получение отметки происхо дит по-разному, в зависимости от типа акцентуации личности уча щихся: "акцентуация на себя или на других" [1995, с. 34], форми рующаяся при нереализованной потребности ребенка в оценке своей личности. При получении отметок учащийся с акцентуацией "на себя" блокирует свою потребность в оценках, а получая их "так бурно ре агирует эмоционально, что испытывает сбои в деле, общении, начи нает внешне вести себя совершенно неадекватно" [там же, с. 33]. Учащийся с акцентуацией "на других" либо начинает переоценивать себя, либо напротив, еще более настойчиво ищет успеха, внимания, одобрения в глазах других и не терпит критики.
Нереализованная потребность учащихся в оценке своей личности, в том числе и с помощью отметок, по мнению К. А. Альбухано вой-Славской приводит к биографической негативной эволюции в цен ностном отношении к себе, а также к повышенной потребности оцени вать других.
Объектом оценивания учащихся может стать учитель. "Отношение к педагогу", - пишет Б. Г. Ананьев, - "влияет на активность школьников в классе, на их самостоятельную работу" [1980, с. 253], что не посредственно сказывается на отметках учащихся.
Г. Клаус среди личностных особенностей учащихся, положительно влияющих на результаты обучения выделяет "поленезависимость", позволяющую легко освобождаться от давления, воспринимать и пере рабатывать те или иные стимулы независимо от ситуации [1971, с. 94]. . - 54
В ряде исследований изучается влияние 1 _половых особенностей учащихся на успеваемость.
В зарубежной психологии вопрос о соотношении пола и успевае мости представлен в работах Л. Термена [1946], Э. Торндайка [1951], где выявилось преимущество в пользу девочек.
Г. Клаус установил, что "девочки в целом больше стремятся к по лучению возможно более высоких оценок, чем мальчики" [1987, с. 87], что "с годами нередко сходит на нет, а отношение к учению у юношей существенно улучшается" [там же, с. 89]. Автор также отмечает, что девушки активнее стремятся соответствовать ожиданиям преподавателя, при этом они более склонны к пассивным, чисто рецептивным стратегиям учения.
Данные Т. В. Фомичевой и А. И. Ходор указывают на устойчивую зави симость успеваемости учащихся младшего возраста от половых разли чий. Преимущество девочек авторы объясняют более ранним созрева нием организма, обуславливающим "появление и у них более функцио нальных возможностей психики" [1978, с. 46].
По Ю. К. Бабанскому [1972] среди неуспевающих учащихся начальных классов 79% мальчиков и только 21% девочек; среди отличников 83% девочки и 17% мальчики.
Существующие эмпирические данные чаще всего относятся к млад шему школьному возрасту и не прослеживают возрастно-половую дина мику успеваемости. Кроме того, большинство из них носит констати рующий характер и не вскрывают причины половых различий, которые могут быть связаны как с психофизиологическими особенностями, так и со стереотипизированным восприятием учителей. - 55 2ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
Теоретический анализ и обобщение литературных данных позволяет сделать следующие выводы:
1. Проблема оценивания успешности учебной деятельности учащих ся широко представлена в психолого-педагогической литературе. Раскрыты ее различные стороны: сущность, роль оценки, структура оценочной деятельности учителя и др. Вместе с тем данная проблема в рамках системного подхода не нашла своего окончательного реше ния.
2. Отметка - способ выражения педагогической оценки, в котором находят отражение индивидуально-личностные особенности учащегося и учителя.
3. Субъективизм отметки определяется рядом факторов, среди них: несовершенство 5-балльной оценочной шкалы, уровень професси онального мастерства учителя, отсутствие системы подготовки сту дентов педагогических вузов к оценочной деятельности, а также не разработанность данного вопроса с психологических позиций, осо бенно с точки зрения личностных особенностей учителей и учащихся. 4. Неоднозначность в психологической литературе эмпирических данных по проблеме влияния нейродинамических и личностных особен ностей учащихся и учителей на выставление и получение отметки проявляется в различных классификациях неуспевающих школьников, противоречивости результатов исследований типологических особен ностей нервной системы, бессистемностью представлений о характере связей личностных особенностей учащихся и учителей с выставлением и получением отметок. - 56
Неразработанность многих вопросов, прежде всего с психологиче ских позиций побудила нас к дальнейшему изучению проблемы балль ного оценивания успешности обучения и учения школьников. - 57 ш1. 9 2ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 22. 1. Этапы исследования, контингент обследованных
Проведенное нами эмпирическое исследование по проблеме оцени вания успешности учебной деятельности учащихся проводилось в три этапа, соответствовавших поставленным задачам.
На первом этапе выяснялось мнение учителей, учащихся и их ро дителей о значимости отметок и их объективности.
На втором этапе экспериментально проверялись объективность и методика выставления учителями отметок, стили оценочной деятель ности учителей, а также личностные характеристики учителей в за висимости от стиля руководства.
На третьем этапе выявлялась связь успеваемости учащихся с их индивидуально-личностными характеристиками;
Исходным моментом первого этапа исследования явилось получение экспериментальных данных, отражающих актуальные проблемы балльных педагогических оценок с точки зрения субъектов учебно-воспита тельного процесса школы: учителей, учащихся, родителей.
Достижения этой цели потребовало разработки анкеты для учите лей, учащихся, родителей. При составлении анкет нами учитывался комплекс целенаправленных и случайных факторов, воздействующих на формирование личности школьника. Анкеты для каждой группы респон дентов построены по принципу закрытых вопросов с тремя вариантами ответов. Тексты анкет представлены в приложении.
Для достижения репрезентативности выборки исследование прово дилось на базе ряда школ: средних общеобразовательных школ №211, - 58 ш1. 9
№238 г. Санкт-Петербурга; гимназии №406 г. Пушкина; школы-лицея №5 г. Ельца Липецкой области; средней общеобразовательной школы №6 г. Липецка, в течении 1994-95 учебного года. В качестве респонден тов выступили учащиеся 1-11 классов (390 человек), родителя уча щихся (250 человек), учителя-предметники (150 человек).
На втором этапе исследования (1995-1997 гг. ) для проверки объ ективности выставляемых учителями отметок использовался критерий "согласия" 7рk 52 0-Пирсона, позволивший установить соответствие между реальным рядом отметок по предмету и теоретическим рядом отметок, построенным в соответствии с законом реального распределения [117].
Стили оценочной деятельности учителей мы выявляли по опроснику и карте наблюдения за деятельностью учителя Ю. Б. Гатанова [1990], которые дифференцировали учителей на три группы: учителя-демокра ты, учителя-либералы, учителя-автократы.
В соответствии с задачами исследования нами разработана шкала "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса". Прин ципы построения и содержания оценочной шкалы рассмотрены в параг рафе 2. 3. Исследования на втором этапе проводилось на базе ряда общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга. Контингент обследуе мых учителей-предметников составлял 23 человека. При составлении выборки учителей специфика предмета не являлась основным факто ром, т. к. по Б. Г. Ананьеву [1980], на индивидуальный стиль дея тельности учителя она оказывает опосредованное влияние. Однако для чистоты эксперимента исключение в выборке учителей составляли учителя: музыки, изобразительного искусства, физической культуры, трудового обучения. Стаж работы учителей-предметников - не менее 7 лет. При анализе экспериментальных данных не учитывали половых различий в силу того, что из 23 испытуемых 21 - были женщины. - 59 ш2. 0
Таким образом, на этом этапе эксперимента выявлялась зависи мость объективности отметок учителя, методические особенности проведения им опроса от индивидуального стиля руководства.
Третий этап исследования ставил задачу установления зависимос ти успеваемости учащихся от их индивидуально-личностных особен ностей. Индивидуально-типологические характеристики выявлялись с использованием экспресс-методов изучения свойств нервной системы, разработанных Е. П. Ильиным [1976].
Для изучения личностных особенностей учащихся использовался 16-факторынй личностный опросник Р. Кэттелла (форма А) [2].
Это же психодиагностическая методика использовалась для уста новления связи личностных особенностей учителей с разными стилями руководства. Данный этап экспериментального исследования проходил в течении 1996-1997 учебного года. 22. 2. Разработка и апробирование анкет на выявление 2значимости и объективности отметок 2для учителей, учащихся и их родителей
Для подтверждения актуальности исследования нам необходимо бы ло выяснить степень значимости балльных педагогических оценок для всех участников учебно-воспитательного процесса школы.
В качестве основного метода сбора эмпирических данных был выб ран метод анкетирования. Согласно Н. В. Кузьминой [1980], анкетиро вание, являясь косвенным наблюдением за деятельностью испытуемых, отличается малой трудоемкостью проведения и обработки. В тоже - 60
время, анкета предоставляла возможность составить общую картину по проблеме оценивания успешности учебной деятельности школьников. Анкета закрытого типа разработана нами для учащихся 2-11 клас сов и состоит из 26 вопросов, направленных на изучение различных аспектов учебной деятельности. Последовательность вопросов была определена с использованием таблицы случайных величин [142]. Опросный лист для учащихся! Уважаемые учащиеся!
Вам предлагается принять участие в исследовании процесса обу чения в школе. Результаты опросников будут использованы в научных целях и оглашению не подлежат.
Перед вами на листе - перечень вопросов. Каждый из вопросов содержит три варианта ответа. Ваша задача - обвести кружочком тот вариант, с которым вы согласны. Пол - .... Возраст - .... 1. Помнишь ли ты когда получил первую в жизни "2" ("3"):
а) четко помню класс и предмет; б) смутно помню; в) не помню. 2. Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников в классе: а) да; б) частично; в) нет.
3. Считаешь ли ты, что сверстники преувеличивают значение от меток: а) да; б) в редких случаях; в) нет. 4. Тревожит ли тебя ожидание опроса: а) да; б) только в критической ситуации; в) нет. . - 61 ш1. 9
5. Краснеешь ли ты при объявлении тебе учителем плохой отметки: а) да; б) иногда; в) нет. 6. Получив в конце недели плохую отметку, ты:
а) проводишь выходной день в отдыхе; б) заранее просматриваешь материал, опережая несколько уроков; в) находишься в плохом наст роении.
7. Верно ли, что твои отметки на контрольной (экзамене) обычно хуже текущих: а) да; б) иногда; в) нет.
8. Какие чувства ты испытываешь, когда тебя долго не спрашива ют на отметку:
а) тебя это радует; б) тебя это заботит; в) это тебя не волнует. 9. Чем ты чаще всего руководствуешься, не говоря родителям о плохой отметке:
а) не хочу их расстраивать; б) боюсь наказания; в) родителям это не интересно.
10. Как, по-твоему, влияют родительские собрания на на твои последующие отметки:
а) отметки становятся лучше; б) отметки становятся хуже; в) не влияют. 11. Принято ли в вашем классе хвастаться отметками: а) да; б) почти нет; в) нет.
12. Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку: а) да; б) только некоторых ребят; в) нет.
13. Если друзья начинают обсуждать с тобой твою неудачную от метку, то ты:
а) переводишь разговор на другую тему; б) поддерживаешь охотно разговор; в) тебе все равно. - 62 ш2. 0 14. Считаешь ли ты, что твои отметки напрямую зависят от:
а) твоих знаний; б) твоих знаний и отношений с учителем; в) от отношений с учителем. 15. После получения хорошей отметки ты:
а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку; б) не готовишься к следующему уроку, т. к. знаешь, что не спро сят; в) поверхностно готовишься к уроку.
16. Будешь ли ты доводить до конца решение задачи, если отмет ка за нее выставлена не будет: а) обязательно; б) иногда; в) не буду.
17. Если бы ты был учителем, то ставил бы только хорошие от метку: а) согласен; б) частично согласен; в) не согласен.
18. Как, по-твоему, существующая система отметок в школе нуж дается: а) в отмене; б) в изменении; в) в поддержке.
19. Считаешь ли ты, что отметки действительно отражают уровень твоих знаний: а) да; б) чаще всего; в) нет. 20. Как, по-твоему, кто виноват в плохой отметке: а) учитель; б) ученик; в) другое.
21. Это верно, что учителя более склонны ставить отличникам "5", хорошистам - "4", троечникам - "3": а) да; б) чаще всего; в) нет.
22. Ты заранее знаешь, какую отметку на уроке тебе поставит учитель: а) да; б) чаще всего; в) нет. . - 63
23. Анализируешь ли ты после получения плохой отметки, что и как следовало бы сделать иначе: а) всегда; б) иногда; в) никогда.
24. Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок не было вообще: а) да; б) немного интереснее; в) нет.
25. Часто ли ты получаешь отметку по собственной инициативе: а) да; б) редко; в) никогда. 26. После получения отметки на уроке ты:
а) продолжаешь активно работать на уроке; б) отдыхаешь, не следя за опросом; в) не поднимаешь руку, но следишь за ответами других.
Анкетирование учащихся проходило в течении 1994-1995 учебного года в ряде школ г. Санкт-Петербурга, г. Пушкина, г. Липецка, г. Ель ца.
При этом мы стремились к соблюдению равных условий эксперимен та, таких как: проведение анкетирования во внеурочное время, фронтальным методом, в течении 30-40 минут. В младших классах для оптимизации процедуры анкетирования вопросы анкеты прочитывались вслух.
Для учителей и родителей учащихся были разработаны анкеты зак рытого типа, состоящие из 15 и 11 вопросов соответственно. Опрос ные листы этих анкет представлены в приложении 1, 2.
Для обработки анкетных данных в группе учащихся устанавлива лись процентные соотношения каждого варианта ответа в зависимости от поло-возрастной дифференциации. . - 64
В группах учителей и родителей подобный анализ проводился без учета пола и возраста респондентов.
Результаты и интерпретация данных представлены в первом параг рафе третьей главы. 22. 3. Разработка и апробирование шкалы 2"Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса"
В настоящее время различными авторами предпринимаются попытки объективировать систему оценки профессиональной деятельности пе дагога, однако проблема по-прежнему остается нерешенной.
Ключевым моментом в решении этой проблемы является выбор и обоснование адекватных критериев и показателей, которые, в свою очередь, определяют направления исследований по изучению педаго гической деятельности.
Такие показатели как: количество часов занятий преподавателя; количество применяемых методов на уроке; количество опрошенных учеников за урок; количество выставленных отметок; число учащих ся, желающих принять участие в обсуждении поставленных учителем вопросов, рассматриваются в рамках количественного подхода оценки педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, 1980; А. Г. Дома нов, 1991; Н. В. Кузьмина, 1980; А. П. Беляева, 1992; Г. И. Щуки на, 1977). Несмотря на очевидность количественных показателей, они не отражают сущности педагогической деятельности и служат в качестве дополнительных.
При качественном анализе педагогической деятельности использу ют критерии, которые невозможно измерить в интервальной шкале, но - 65
посредством которых можно анализировать содержание педагогических действий. Исследователи деятельности учителя оценивают соответс твие педагогических методов целям и учебным задачам; последова тельность в раскрытии учебного материала; усложнение требований к познавательной деятельности учащихся; побуждение учащихся к уче нию и др. (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, 1981; Деметер, 1981; Т. И. Лях, 1981; Н. Ю. Максимова, 1983; А. К. Маркова, А. Б. Ор лов, Л. М. Фридман, 1983; А. И. Матюшкин, 1972; Ю. М. Орлов, Н. Д. Творо гова, В. И. Шкуркин, 1988). Использование качественных критериев при оценке педагогической деятельности является не менее спорным и дискутируемым, т. к. они носят описательный характер. Столь ши роко обозначенные показатели требуют дополнительной конкретиза ции, что затрудняет их использование на практике.
С точки зрения практического использования определенный инте рес представляет комплексный подход в оценке профессиональной де ятельности учителя, нашедший свое отражение в массовом применении профессиограмм. Принципы профессиограмм, разработанные К. К. Плато новым, включают в себя принцип комплексности, целенаправленности; принцип личного подхода; принцип надежности; принцип дифференциа ции; принцип типизации; принцип перспективности и реальности [1972].
Разработанные в соответствии с данными принципами профессиог раммы преподавательской деятельности включали описание социаль но-экономических, психологических, производственно-технических, особенностей профессии, требования к психолого-педагогической де ятельности и методической подготовке по специальности.
При комплексном подходе анализ профессиональной деятельности производится с позиций возможного совершенствования подготовки - 66
специалистов, что обусловило длительность применения профессиог рамм в школах. Однако, в настоящее время их практическая ценность невысока из-за сложности и неприспособленности к постоянно меняю щимся социальным и экономическим условиям, в которых осуществля ется педагогическая деятельность.
Компонентный или алгоритмический подход в оценке педагогичес кой деятельности осуществляется на основе структурного анализа. Понимая под алгоритмом строго предписанную последовательность действий, исследования ведутся в направлении выделения в педаго гической деятельности отдельных операций, действий и определения оптимальной последовательности их выполнения [117].
Оценка педагогической деятельности предполагает установление уровня сформированности педагогических умений по составу и ка честву выполнения операций.
Обладая рядом преимуществ при изучении различных сфер деятель ности, алгоритмический анализ педагогической деятельности утрачи вает свою универсальность, из-за сложности педагогического про цесса, многообразия решения задач в единицу времени, из-за зави симости действий педагога от действий учащихся, что делает невоз можным сведение педагогической деятельности к отдельным алгорит мам в виде жестких и консервативных правил.
При системном подходе к изучению педагогических явлений иссле дователи рассматривают в структуре процесса обучения не автоном ные элементы, части, составляющие целое, а взаимоотношения и свя зи различных элементов, находят в системе отношений между элемен тами ведущие тенденции и основные закономерности в структуре (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, 1993; Б. Ф. Ломов, 1984; В. А. Яку нин, 1988). Это становится возможным вследствии приложения к объ - 67 ш1. 9
ектам исследования методологических средств, применяемых в раз личных областях науки: моделирование, многофакторный и структур ный анализ и др.
Деятельность педагога с точки зрения системного подхода может быть оценена с помощью интегральных показателей, включающих в се бя отражение целой совокупности факторов.
Системный подход в оценке педагогической деятельности стал ме тодологической базой нашего исследования.
Поэтому на первом этапе экспериментального исследования нам было необходимо вычленить показатели, с помощью которых можно бы ло бы очертить границы, определить структурные компоненты, уста новить внешние и внутренние связи в оценочной деятельности педа гога в ситуации опроса на уроке.
В теоретическом плане задача состояла в том, что часто методи ка опроса и собственно оценивание знаний и умений школьника педа гогом в специальной педагогической и методической литературе не рассматривается отдельным вопросом, а включена в общую методику преподавания, где на первое место выдвигаются способы передачи информации. Вместе с тем Б. Г. Ананьев отмечал, что "серьезная на учная разработка методики опроса и учета знаний должна быть нача та именно с критики методических ошибок, влияющих на весь даль нейший ход умственной работы школьников" [1980, с. 138].
Критерии оценки исследователем эффективности методики проведе ния опроса учителем на уроке должны удовлетворять следующим тре бованиям: - являться объективными;
- включать самые существенные, основные моменты исследования; - охватывать типичные стороны исследуемого явления; - формулироваться коротко, точно. - 68 ш2. 0
Кроме того, показатели педагогической деятельности должны от ражать:
- адекватность методов опроса целям и содержанию учебного ма териала, конкретным задачам деятельности учащихся; - многообразие методов, их вариативность; - опору на психологическую основу деятельности;
- воздействие методов по формированию активных способов позна вательной и практической деятельности учащихся;
- целесообразность и использование времени для решения постав ленных задач и совершения необходимых действий; - сменяемость, многообразие форм деятельности учащихся; - логику в построении вопросов, заданий; - интенсивность протекания опроса в оптимальном темпе;
- сочетание индивидуальной и коллективной форм деятельности учащихся; - создание благоприятной атмосферы в ситуации опроса.
С учетом указанных критериев были отобраны 35 показателей пе дагогической деятельности, которые, по-нашему мнению, характери зуют процесс опроса учащихся учителем, с последующей балльной оценкой знаний и умений учащихся.
В качестве основного психодиагностического метода изучения пе дагогической деятельности нами был выбран метод шкалирования. Сущность данного метода заключается в оценке отдельных, сформули рованных нами показателей с помощью балльной шкалы, "превращение качественных факторов в количественные ряды" [Н. В. Кузьми на, 1980]. Обоснование метода шкалирования и принципы построения оценочных шкал отражены в ряде психолого-педагогических исследо ваний (Н. В. Кузьмина, 1980; А. А. Кыверялг, 1980). - 69
Исходя из теоретических и экспериментальных данных о специфике оценочной деятельности учителя с точки зрения педагогов, психоло гов и методистов (С. П. Безносов, 1982; А. А. Бодалев, 1970; М. А. Бо рисова, 1985; Г. Вицлак, 1986; В. В. Власенко, 1981; Ю. Г. Гата нов, 1990; Деметер, 1981; А. Г. Доманов, 1991), в разработанной шкале мы выделили три субшкалы.
Первая из них включает описание действий, отражающих стратегию опроса учителем, позволяющую создать оптимальные условия для уча щихся в реализации своих знаний и умений.
Вторая субшкала отражает процесс оценивания учителем результа тов учебной деятельности школьников.
Третья - направлена на выявление процесса фиксирования учите лем отметок в школьной документации.
По нашему предположению, каждая из субшкал, ставя перед собой разные задачи, позволяет достаточно полно изучить методические особенности оценочной деятельности учителя в ситуации опроса 5* 0. Вторым этапом создания оценочной шкалы по изучению методики проведения опроса учителем на уроке была оценка ее валидности по содержанию отобранных нами показателей при помощи экспертных оце нок. Экспертами в оценке валидности являлись 9 преподавателей ка федр психологии и педагогики Елецкого государственного педагоги ческого института и Липецкого государственного педагогического института. ---------------------------- ш1. 5
5* 0 Методика "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса" была разработана под руководством и непосредственном участии доктора психологических наук профессора Е. П. Ильина. ш2. 0 . - 70 ш1. 9
Для достижения более объективных оценок при отборе экспертов учитывались следующие требования: наличие ученой степени в облас ти педагогической и возрастной психологии или педагогике, наличие педагогического стажа работы в школе и стажа преподавания курсов "Возрастная и педагогическая психология", "Дидактика", "Методика преподавания".
Экспертам предполагалось отнести отобранные нами показатели педагогической деятельности к одной из трех субшкал: оптимальная стратегия опроса учащихся учителем, оценивание учителем результа тов учебной деятельности школьников и фиксирование учителем балльных оценок учащихся. Экспертам были предложены перечень по казателей педагогической деятельности (форма А), инструкция и бланк для ответов (Приложение 3, 4).
Распределение экспертных оценок по шкалам представлены в при ложении 5.
Согласованность экспертных оценок устанавливалась с помощью кластерного анализа [Ю. Н. Тюрин, А. А. Макаров, 1995]. Все статисти ческие расчеты производились на персональном компьютере в прог рамме Statgraphics (версия 2. 6).
В результате экспертных оценок оценочная шкала приобрела сле дующий вид (таблица 1).
Для повышения объективности и проверки эмпирической валидности оценочной шкалы по изучению оценочной деятельности учителя в си туации опроса мы использовали метод компетентных судей [С. Д. Беше лев, Ф. Г. Гуревич, 1974]. Показателями компетентности являлись: педагогический стаж не менее 5 лет, понимание содержания оценива емого показателя, хорошая осведомленность о педагогической дея тельности учителей, отсутствие ярко выраженных симпатий и антипа тий к учителям. - 71 ш2. 0 Таблица 1. Содержание методики "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса" ш0. 9 ДMQ9. PDR 3 2
--------------------------------------------------------------------------------------------------¬ ¦ 3Субшкала 1 0 ¦ ¦ Наличие оптимальной стратегии опроса учащихся учителем ¦
+---T---------------------------------T-----------------------------------------------------------+ ¦ ¦ ¦ степень выраженности признака ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ +---------T-------------T-----------T-----------T-----------+ ¦ № ¦ Показатели ¦в большей¦в достаточной¦имеет место¦в небольшой¦внимательно¦ ¦ ¦ ¦ степени ¦ степени ¦ ¦ степени ¦ ¦
¦ ¦ +---------+-------------+-----------+-----------+-----------+ ¦ ¦ ¦5 баллов ¦ 4 балла ¦ 3 балла ¦ 2 балла ¦ 1 балл ¦
+---+---------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+-----------+ ¦ 1. ¦Многообразие форм контроля знаний¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦умений, навыков учащихся (фрон- ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦тальный опрос, программированный ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦опрос и др) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2. ¦Терпеливость в общении с отвечаю-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦щим, проявление педагогического¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦такта в ситуациях, вызывающих¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦раздражение ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3. ¦Широкое распределение внимания на¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦всех задействованных в опросе¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учеников ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4. ¦Воспринимает ли учитель реакцию¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся на свои вопросы ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 5. ¦Замечает психофизическое состоя-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ние детей в ситуации опроса ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 6. ¦Организовано ли учителем наблюде-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ние учащихся за ответами однок-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦лассников ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 7. ¦Поддержание дисциплины в классе в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦момент опроса учащихся ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 8. ¦Включение в опрос максимального¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦количества учащихся ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 9. ¦Точность формулировок вопросов в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦понятной для учащихся форме ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦10. ¦Разумная мера помощи учащемуся со¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦стороны учителя во время опроса ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦(наводящие вопросы и др. ) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦11. ¦Эмоциональное сопереживание с от-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вечающим, проявление заинтересо-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ванности в качестве ответа ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦12. ¦Рациональное соотношение времени¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦опроса с другими этапами урока ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦13. ¦Преобладание способов побуждения¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся к деятельности в ситуа-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ции опроса (комментарии, вызыва-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ющие положительные чувства в свя-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦зи с проделанной работой) над ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦способами принуждения (напомина- ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ние об отметке, резкие замечания, ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦нотации) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦14. ¦Проведение опроса на каждом уроке¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
L---+---------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+----------- ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0 - 72 Таблица 1. (Продолжение) ш0. 9 ДMQ9. PDR 3 2
----T---------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T-----------¬ ¦15. ¦Организация учителем деятельности¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся по исправлению текущих¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦неудовлетворительных отметок ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦16. ¦Отсутствие шаблонности в форме¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вопросов педагога, вызывающих ав-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦томатизацию ответа учащихся ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦17. ¦Использование педагогом при опро-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦се наглядных пособий и оборудова-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ния ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
+---+---------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+-----------+ ¦ 3Субшкала 2 0 ¦
¦ Оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся ¦ +---T----------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T----------+ ¦18. ¦Использование при опросе многооб-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦разных форм оценивания учащихся ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦(оценочных суждений, отметок) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦19. ¦Комментирование выставляемых отме-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ток в соответствии с нормами ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦20. ¦Выставлением отметок каждому из¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦опрошенных учеников ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦21. ¦Индивидуально-дифференцированный ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦подход к ученику в отношении мер¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦воздействия через отметку ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦22. ¦Оценивание знаний и умений учащих-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ся непосредственно после ответа ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦23. ¦Позитивная реакция учителя на ос-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦паривание учеником отметки ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦24. ¦Внешнее проявление уверенности при¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦выставлении отметок ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦25. ¦Независимость оценивания от внеш-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦них и внутренних факторов ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦(настроения, самочувствия, наличия¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦конфликтов с учащимися, поведения ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учеников на уроке и др. ) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦26. ¦Равномерное поурочное оценивание¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся с различной успеваемостью¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦27. ¦Привлечением учащихся к обсуждению¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦выставляемых отметок ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦28. ¦Организация на уроке самоконтроля¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦и самооценки результатов учебной¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦деятельности ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦29. ¦Создание учителем спокойной обста-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦новки при оценивании результатов¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учебной деятельности школьников ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦(без оценки личности ребенка) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦30. ¦Соответствие четвертных отметок¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦текущим (в отличии от выставления ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦четвертной по двум текущим, по по-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦следним отметкам в четверти, выво-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦да средне-арифметического и др. ) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
+---+----------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+----------+ ¦ 3Субшкала 3 0 Фиксирование учителем балльных оценок учащихся ¦ +---T----------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T----------+ ¦31. ¦Соблюдение временного регламента¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦проверки и выставления отметок за¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦самостоятельные письменные работы¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦в журнал, сообщение результатов¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащимся в оптимальные сроки ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
L---+----------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+---------- - 73 ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0 Таблица 1. (Продолжение) ш0. 9 ДMQ9. PDR 3 2
----T----------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T----------¬ ¦32. ¦Отсутствие в журнале стираний, ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦исправлений, подставлений отметок ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦33. ¦Выставление отметок в журнал за¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦выполнение письменных домашних ра-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦бот ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦34. ¦Выставление отметок в дневник в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦течении урока ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦35. ¦Минимальное количество уроков без¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦отметок, зафиксированных в журнале¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
L---+----------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+---------- ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0
В качестве компетентных судей выступили завуч по учебной и методической работе, руководители методических объединений. Всего в рейтинге участвовало 4 эксперта и 3 учителя-предметника.
Согласованность оценок, полученных в ходе прямого наблюдения и экспертных оценок, устанавливалась с помощью коэффициента ранго вой корреляции Спирмена. Результаты статистической обработки представлены в приложении 6.
Достоверность статистических данных позволяет использовать разработанную шкалу в качестве карты наблюдений за оценочной дея тельностью учителя на уроке. 22. 4. Разработка и апробирование опросника 2для изучения отношения учащихся 2к оценочной деятельности учителя в ситуации опроса
Анализ психолого-педагогической литературы не выявил психоди агностической методики, позволяющей установить характер отношения учащихся к оценочной деятельности учителей в ситуации опроса. С этой целью был создан опросник для учащихся старших классов. - 74
Содержание вопросов отбиралось нами на основе теоретических положений и экспериментальных данных, имеющихся в литературе, о специфике индивидуального стиля руководства учителей (13, 39, 70, 102, 103, 138, 146), а также, исходя из собственного эмпирическо го материала на основе шкалы "Анализ оценочной деятельности учи теля в ситуации опроса". При этом мы учитывали наиболее часто встречающиеся методические недоработки учителей попустительского и авторитарного стиля, снижающих объективность отметок.
Исследование проводилось непосредственно в тех классах, где работают учителя-предметники, участвующие в эксперименте. Всего в исследовании приняли участие 168 учащихся 9-11 классов средней школы № 553 г. Санкт-Петербурга.
Опросник состоит из вопросов закрытого типа, следующего содер жания. Инструкция и опросный лист методики Уважаемые учащиеся!
Мы просим вас принять участие в научном психологическом иссле довании и ответить на вопросы, касающиеся учебного процесса. На тетрадном листе подпишите: дату, возраст, пол. Вам нужно выбрать один из трех вариантов ответа на каждый вопрос. При этом необхо димо помнить, что все вопросы касаются уроков только одного из ваших учителей. Пусть это будет учитель...... Результаты опросника будут использованы только в научных целях и оглашаться не будут. Отвечайте искренне, т. к. это имеет для нас большое значение... - 75
1. Считаешь ли ты, что твои одноклассники больше напряжены при ответе на вопросы этого учителя, чем на других уроках? а) да; б) иногда; в) нет.
2. Правда ли, что этот учитель использует интересные и нестан дартные вопросы, на которые любопытно искать ответ? а) да; б) такие вопросы бывают редко; в) нет.
3. Можешь ли ты сказать, что учитель - человек настроения, по этому трудно предположить какую отметку он поставит за ту или иную работу на уроке. а) да; б) иногда;
в) нет, обычно требования учителя не зависят от его настроения. 4. Часто ли тебе бывает трудно сосредоточиться при ответе на вопрос учителя из-за шума в классе? а) да; б) иногда; в) нет.
5. Обычно учитель выстраивает знания и вопросы в понятной ло гической форме? а) да; б) иногда я не понимаю формулировок учителя; в) нет, мне трудно понять смысл вопросов. . - 76
6. Принято ли в вашем классе внимательно следить за ответами одноклассников на уроках этого учителя? а) всегда; б) это зависит от требовательности учителя на этом уроке; в) нет.
7. Считаешь ли ты, что учитель учитывает особенности твоих од ноклассников (повышенная тревога при ответе, застенчивость, де фекты внешности или речи) и подбирает им для ответа тот вид рабо ты, с которым они справятся лучше всего (например, работа по кар точкам вместо ответа у доски; работа в группе учащихся вместо ин дивидуальной работы и др. )? а) да; б) только тех учащихся, к которым расположен; в) нет.
8. Правда ли, что оценки этого учителя для тебя более значимы по сравнению с оценками других учителей? а) да;
б) оценки этого учителя важны для меня также, как и оценки других учителей; в) я не придаю им большого значения.
9. Бывает ли так, что учитель не успевает изложить новую тему урока, т. к. долго опрашивал учеников по материалу прошлого урока? а) да, часто; б) иногда; в) нет.
10. Считаешь ли ты, что учитель заинтересован в твоем хорошем ответе? а) да, всегда; - 77 ш1. 9 б) иногда он огорчается, если я не готов(а) к уроку; в) нет.
11. Предоставляет ли учитель возможность использовать нагляд ные пособия (таблицы, схемы, рисунки, муляжи, карты) при ответе на отметку? а) да; б) иногда; в) нет.
12. Обычно учитель поддерживает отвечающего при затруднениях в ответе на отметку? а) да; б) только к тем ученикам, к которым расположен; в) нет.
13. Бывали ли случаи, когда ты не смог ответить на вопрос из-за того, что учитель перебил тебя, стал торопить или недослу шав тебя, вызвал другого ученика? а) да, часто; б) иногда; в) нет.
14. Обычно, если класс неготов к уроку, учитель делает резкие замечания, угрожает плохими отметками? а) да; б) иногда; в) нет.
15. Обычно, ты знаешь, почему тебе поставлена та или иная от метка, т. к. знаком с нормами отметок по данному предмету? а) да; б) иногда мне не понятны мои отметки; в) нет. - 78 ш2. 0
16. Правда ли, что учитель склонен ставить троечникам - трой ки, хорошистам - четверки, отличникам - пятерки, даже, если от дельные ответы учащихся не соответствуют этим отметкам? а) да; б) чаще всего;
в) нет, учитель может поставить двойку отличнику и пятерку троечнику, если они это заслужили.
17. По поведению учителя трудно понять, к какому ученику он относится лучше, к какому хуже? а) да, отношение, учителя ко всем учащимся ровное;
б) иногда учитель открыто проявляет свои личные симпатии к ученикам;
в) нет, иногда ему бывает трудно сдерживать себя с учениками, которые ему не приятны.
18. Оспариваешь ли ты с учителем отметку, которая тебе кажется несправедливой? а) да, часто; б) иногда; в) нет, обычно отметки учителя объективны.
19. Существует ли у данного учителя определенная система про верки учебного материала: зачеты, семинары, творческие задания, исследовательские работы и др. ? а) да;
б) такие виды проверки учебного материала носят периодический характер; в) нет. . - 79 ш1. 9
20. Позволяет ли тебе существующая система проверки особенно хорошо усвоить учебный материал? а) да; б) обычно я учу отдельные вопросы или учебные темы; в) нет.
21. Верно ли, что неуспевающие и плохоуспевающие учащиеся час то бывают объектами насмешек учителя? а) да; б) иногда; в) нет.
22. Волнуешься ли ты перед ответом на вопрос учителя так, что тебе бывает трудно сосредоточиться? а) да, всегда; б) иногда; в) нет.
23. Организована ли учителем послеурочная система работы по исправлению текущих неудовлетворительных отметок? а) да;
б) обычно, после уроков отметки исправляются в конце четверти; в) нет.
24. Многие одноклассники лучше бы учились, если требования учителя были бы: а) более строгими; б) оставались бы неизменными; в) более мягкими.
25. Какая из предложенных реакций более свойственная учителю при оспаривании учеником своей отметки?
а) реплика типа "лучше надо учиться" и, что "она (он) не обя зан давать отчет об отметках"; - 80
б) проявление неуверенности и исправление отметки в журнале; в) деловой разговор о причинах той или иной отметки, с ссылка ми на нормы отметок по предмету.
26. Переходит ли учитель при оценивании ответов учащихся на оценку его личности (например: лентяй, бездельник, глупый и др. )? а) да; б) иногда; в) нет.
27. Требует ли учитель, чтобы отметка за ответ на уроке была выставлена в дневнике? а) да; б) иногда; в) нет.
28. Может ли учитель забыть поставить тебе отметку в журнал? а) да, это бывает часто; б) иногда; в) нет. 29. У этого учителя можно быть не готовым к уроку?
а) нет, т. к. лучше выучить, чем получить неприятности, в виде резких замечаний и плохой отметки;
б) нет, т. к. у этого учителя тщательная система проверки зна ний учащихся в виде зачетов, индивидуальных заданий и др. ;
в) да , для получения хорошей отметки можно выучить лишь от дельные вопросы темы. 2Ключ.
I - ситуация опроса и оценивания имеет положительно-устойчивый характер: 1в, 2а, 3в, 4в, 5а, 6а, 7а, 8а, 9в, 10а, 11а, 12а, 13в, 14в, 15а, 16в, 17а, 18в, 19а, 20а, 21в, 22в, 23а, 24а, 25а, 26в, 27а, 28в, 29б. - 81 ш2. 0
II - ситуация опроса и оценивания имеет нестабильный ситуатив ный характер: 1б, 2б, 3б, 4б, 5б, 6б, 7б, 8б, 9б, 10б, 11б, 12б, 13б, 14б, 15б, 16б, 17б, 18б, 19б, 20б, 21б, 22б, 23б, 24б, 25б, 26б, 27б, 28б, 29в.
III - ситуация опроса и оценивания имеет негативно-устойчивый характер: 1а, 2в, 3а, 4а, 5в, 6в, 7в, 8в, 9а, 10в, 11в, 12в, 13а, 14а, 15в, 16а, 17в, 18а, 19в, 20в, 21а, 22а, 23в, 24в, 25в, 26а, 27в, 28а, 29а.
2Интерпретация. 0 Для определения отношения учащихся к оценочной деятельности учителя в ситуации опроса высчитывается процентное соотношение представленности в ответах всех трех возможных по ключу оценок. Характер оценки учащимся ситуации опроса и оценива ния устанавливается по наибольшей величине.
Проверка ретестовой надежности данного опросника устанавлива лась с помощью коэффициента ранговой корреляции между результата ми двух тестирований с интервалами 5 недель, в группе учащихся 11-х классов, количеством 32 человека. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице .
Рассчитанные коэффициенты корреляции являются показателями стабильности данных, полученных с помощью опросника.
Подробный анализ и интерпретация эмпирического материала по опроснику на выявление отношения учащихся к оценочной деятельнос ти учителя в ситуации опроса отражены в третьей главе. . - 82 Таблица 2. Значения коэффициентов корреляции двух тестирований по опроснику на выявление отношения учащихся к оценочной деятельности учителя в ситуации опроса ш1. 0 ----------T--------------------------------¬ ¦№ ключа ¦Коэффициенты ранговой корреляции¦ ¦опросника¦Спирмена (n=32) ¦ +---------+--------------------------------+ ¦ ¦ 4** 0 ¦ ¦ I ¦ 0, 68 ¦ +---------+--------------------------------+ ¦ ¦ 4** 0 ¦ ¦ II ¦ 0, 70 ¦ +---------+--------------------------------+ ¦ ¦ 4** 0 ¦ ¦ III ¦ 0, 64 ¦ L---------+-------------------------------- ** p 7, 00, 001. ш2. 0 22. 5. Разработка и апробирование опросника для выявления 2мотивации на оценку и на получение знаний
Вопросы, связанные с психодиагностикой мотивации учебной дея тельности рассматриваются в экспериментальных исследованиях по изучению познавательных интересов учащихся (Л. И. Божович, Н. Г. Мо розова, Л. С. Славина, 1951; Г. И. Щукина, 1977), особенностей моти вации личности школьника (Л. А. Елфимова, 1985; А. К. Марко ва, 1992; Л. М. Фридман, 1973), проблемного обучения школьников (А. И. Матюшкин, 1972), проблемы неуспеваемости школьников (М. В. Ма тюхина, 1976; Н. А. Менчинская, 1971), мотивации учения в высшей школе (Л. А. Елфимова, 1985) и др.
Объединяющим эти исследования является положение о том, что для эффективного обучения учитель должен знать "строение мотива - 83
ции учения и ее развитие в школьном возрасте, психологические ха рактеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения, динами ку мотивации учения в ходе индивидуального и возрастного развития школьников, методику выявления мотивов учения, пути их формирова ния на каждом возрастном периоде развития школьников" [100, с. 117].
Однако отсутствие в педагогической психологии единой теории мотива и учебной мотивации усложняет решение вышеперечисленных практических задач. Поэтому проблема разработки методик по изуче нию учебных мотивов является актуальной и в ряде аспектов новой. Анализ существующих психодиагностических методик учебной моти вации выявил их немногочисленность. Основными методами изучения мотивационной сферы школьника являются проективные тесты, такие как методика "Неоконченные предложения" Ж. Нюттена в модификации А. Б. Орлова [118], опросники типа "Лесенки побуждений" А. К. Марко вой [1993], косвенные методы диагностики, построенные на наблюде нии по схеме Г. И. Щукиной [1977].
В соответствии с задачами исследования нам необходимо было вы явить взаимосвязь школьной успеваемости с такими мотивами учебной деятельности школьника как мотив на получение отметки и мотив на приобретение знаний. Анализ соответствующей литературы показал отсутствие готовой методики, способной диагностировать степень развития этих мотивов у школьников. В этой связи мы предприняли попытку разработать опросник, позволяющий выявить наличие у уча щихся этих учебных мотивов.
Составляя вопросы, мы исходили из приведенных в психологичес ких исследованиях показателей мотивов. . - 84 ш1. 9
Так, по А. К. Марковой [1993], учебно-познавательный мотив при обретения знаний проявляет себя в следующем: "умение активно ра ботать с материалом, различным образом преобразовывать его, выч ленять способ работы; желание возвратиться к анализу способа ра боты даже в том случае, если это не требует учитель и даже после получения правильного результата; умение сопоставлять несколько возможных способов получения результата" [А. К. Маркова, с. 72], др. Дж. Брунер [1962], П. Я. Гальперин [1985] к внешнему проявлению данного мотива относят активный интерес учащегося к изучаемому материалу.
В. Ф. Моргун [1984] с мотивом приобретения знаний связывает пот ребность учащегося в самосовершенствовании и самообразовании. М. В. Матюхина [1976] выделяет: интерес-занимательность, интерес к фактам; интерес к сути явлений, их происхождению; самостоятель ное составление учебных задач; поиск оптимальных способов учения. О. А. Чувакова [1984] в качестве таких показателей рассматривает: - многообразные формы учебного поведения школьников;
- реальное состояние структуры учебной деятельности, разверну тость ее компонентов; - состояние учебных умений и навыков; - качество знаний и успеваемость; - временные затраты учащегося на учение; - зрелость учебного поведения в целом, и др.
По П. М. Якобсону [1961] одним из основных показателей учебного мотива является его осмысленность для учащегося, представленность в сознании.
По Ю. Б. Гатанову [1990] - потребность в ощущении собственного роста и значимости, достижение определенных эмоциональных отноше ний. - 85
Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина [1951] указывают на потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками, знаниями.
Среди показателей мотива на получение хорошей отметки исследо ватели выделяют: желание быть среди первых учеников [М. В. Матюхи на, 1976]; преобладание внешних стимулов в виде вознаграждения и наказания со стороны родителей и учителей [Ю. Б. Гатанов, 1990]; резкое повышение успеваемости в конце четверти, потребность ре бенка в оценке и одобрении со стороны окружающих, стремление уча щихся найти свое место в классной группе, стремление поступить в высшее учебное заведение [Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951]; отсутствие интереса к заданиям повышенной трудности, не систематичность в подготовке домашнего задания [Г. И. Щукина, 1977]; осознание учащимися неудобств и неприятностей, которые мо гут возникнут, если он не будет учиться [П. М. Якобсон, 1961] и др. Первым этапом создания опросника для выявления мотива на от метку и на получение знаний было составление 32 вопросов 5* 0. Нечет ные вопросы направлены на выявление мотива отметки, четные - мо тива приобретения знаний. 2Опросник 2для выявления мотивации на отметку и на получение знаний Инструкция Уважаемые учащиеся!
Вам будет представлен перечень вопросов, характеризующих отно шение к различным сторонам учебного процесса в школе. Ваши данные ---------------------------- ш1. 5
5* 0 Опросник разработан при непосредственном участии доктора психологических наук, профессора Е. П. Ильина. ш2. 0 - 86
будут использоваться только в научных целях и оглашению не подле жат.
Возьмите чистый лист бумаги и подпишите: дату, возраст, пол и успеваемость. Сейчас я буду зачитывать вопросы. Ваша задача пос тавить номер вопроса и указать из двух вариантов ответа на каждый вопрос тот, с которым согласны вы. 1. Помнишь ли ты, когда получил первую двойку или тройку? а) да; б) нет.
2. Является ли для тебя необходимым разбираться во всех вопро сах, изучаемых на каждом уроке, независимо от учебного предмета? а) да; б) нет, обычно достаточно знать основные вопросы.
3. Беспокоит ли тебя, что твои отметки хуже, чем у однокласс ников? а) да; б) нет.
4. Как ты относишься к одноклассникам, которые часто списывают у других домашние задания и контрольные работы?
а) осуждаешь таких ребят, за то, что они не учатся самостоя тельно; б) понимаешь их.
5. Считаешь ли ты, что одноклассники преувеличивают значение отметок? а) да; б) нет. . - 87 ш1. 9 6. После получения отметки на уроке ты:
а) продолжаешь активно участвовать в рассмотрении учебных воп росов; б) позволяешь себе расслабиться и отдохнуть.
7. Если кто-то из одноклассников очень расстраивается из-за отметки, то ты: а) понимаешь его, т. к. это большая неприятность;
б) не понимаешь его, как можно так сильно огорчаться из-за от метки.
8. Верно ли, что тебе хочется как можно больше узнать по от дельным предметам? а) да; б) нет.
9. Думаешь ли ты в начале учебного года, какими будут твои го довые отметки (или отметки за четверть)? а) да; б) нет.
10. Бывает ли, что получив хорошую отметку, ты не доволен ка чеством своего ответа? а) да; б) нет.
11. Верно ли, что большинство ребят, получив отметку, несколь ко дней не готовятся по этому предмету, т. к. их не спросят? а) да; б) нет.
12. Интересно ли тебе, когда учитель сообщает научные данные, которых нет в учебнике? а) да;
б) нет, т. к. при ответе на отметку их можно не использовать. - 88 ш2. 0
13. Верно ли, что отметки часто являются главной причиной тво его хорошего или плохого настроения? а) да; б) нет.
14. Ты бы хотел, чтобы на классном собрании или в школьной га зете отметили твои хорошие знания? а) да; б) нет.
15. Что ты испытываешь , когда тебя долго не спрашивают на от метку? а) тебя это радует; б) держит тебя в состоянии напряжения.
16. Получив в начале года новый учебник, интересуешься ли ты, что в нем изложено? а) да; б) нет.
17. Было ли тебе интереснее учиться, если бы учителя не стави ли отметок? а) да; б) нет. 18. Верно ли, что твои отметки больше всего зависят от: а) твоих знаний по предмету;
б) от разных факторов: отношений с учителем, от его настроения и др.
19. Знаешь ли ты, какие отметки стоят в аттестате твоих роди телей? а) да; б) нет. - 89
20. Как ты считаешь, что важнее для большинства одноклассников? а) знания; б) отметки. 21. Верно ли, что твои отметки хуже, чем бы ты хотел? а) да; б) нет.
22. Будешь ли ты учить учебный материал, если знаешь, что от метку за него не поставят? а) да; б) нет.
23. Верно ли, что большинство одноклассников стремятся полу чить хорошие отметки, чтобы избежать неприятностей в школе и дома? а) да;
б) нет, т. к. по отметкам также можно узнать насколько хорошо знаешь учебный материал по сравнению с одноклассниками.
24. Бывает ли, что ответ на заинтересовавший тебя вопрос ты ищешь в дополнительной литературе, или изучаешь учебник, забегая на несколько параграфов в перед? а) да; б) нет.
25. Часто ли ты получаешь отметки по собственной инициативе? а) да; б) нет.
26. Беспокоит ли тебя, что твои знания не соответствуют отлич ным отметкам? а) да; б) нет. . - 90 27. Приятно, когда: а) много знаешь; б) имеешь отличные отметки. 28. Охотно ли ты выполняешь задания повышенной трудности? а) да; б) нет.
29. Верно, что если бы не было отметок, большинство однокласс ников тратили бы на учебу гораздо меньше времени и сил? а) да; б) нет.
30. Считаешь ли ты, что знания, приобретенные в школе опреде лят в будущем твою жизнь? а) да; б) нет. 31. В конечном итоге обучение в школе сводится к: а) получению аттестата с отметками; б) определенным знаниям, которые необходимы в жизни.
32. Спорил ли ты с учителем о несправедливо поставленной тебе отметке? а) да; б) нет. 2Ключ 1. 0
Начисляется по одному баллу за ответы: 1б, 3б, 5а, 7б, 9б, 11б, 13б, 15а, 17а, 19б, 21б, 23б, 25б, 27а, 29б, 31б.
Начисляется по два балла за ответы: 1а, 3а, 5б, 7а, 9а, 11а, 13а, 15б, 17б, 19а, 21а, 23а, 25а, 27б, 29а, 31а. . - 91
Подсчитывается общая сумма баллов. Опрашиваемый может получить от 16 до 32 баллов. от 12 до 25 баллов - низкая мотивация на отметку. от 25 до 32 баллов - высокая мотивация на отметку. 2Ключ 2. 0
Начисляется по одному баллу за ответы: 2б, 4б, 6б, 8б, 10б, 12б, 14б, 16б, 18б, 20б, 22б, 24б, 26б, 28а, 30б, 32б.
Начисляется по два балла за ответы: 2а, 4а, 6а, 8а, 10а, 12а, 14а, 16а, 18а, 20а, 22а, 24а, 26а, 28а, 30а, 32а. Подсчитывается общая сумма баллов. от 12 до 25 баллов - низкая мотивация на получение знаний. от 25 до 32 баллов - высокая мотивация на получение знаний.
Пилотажное исследование опросника для выявления мотивации на отметку и на получение знаний проводилось на учащихся 5-6, 10-11 классов сш. №6 г. Липецка общей численностью 117 человек.
Вторым этапом создания опросника явилась оценка его содержа тельной валидности. Для этого устанавливалась корреляционная связь нечетных вопросов опросника с базисным вопросом: "В конеч ном итоге обучение в школе сводится к получению аттестата с от метками? " Данные корреляционного анализа представлены в таблице 3. Данные корреляционного анализа четных вопросов опросника с ба зисным вопросом: "В конечном итоге обучение в школе сводится к определенным знаниям, которые будут необходимы в жизни? " предс тавлены в таблице 4. . - 92 Таблица 3. Значимые коэффициенты корреляции базисного вопроса "В конечном итоге обучение в школе сводится к получению аттестата с отметками? " с остальными вопросами опросника ш1. 0 ----T-----------------------------------¬ ¦ ¦ Значимые коэффициенты ¦ ¦ ¦ корреляционной связи ¦ ¦ № +----------------T------------------+ ¦ ¦учащиеся 5-6 кл. ¦учащиеся 10-11 кл. ¦ ¦ ¦ (n=57) ¦ (n=60) ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 1 ¦ 0, 67 ¦ 0, 68 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 3 ¦ 0, 75 ¦ 0, 56 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 5 ¦ 0, 81 ¦ 0, 75 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 7 ¦ 0, 52 ¦ 0, 69 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 9 ¦ 0, 65 ¦ 0, 62 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 11¦ 0, 74 ¦ 0, 60 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 13¦ 0, 50 ¦ 0, 61 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 15¦ 0, 70 ¦ 0, 76 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 17¦ 0, 85 ¦ 0, 87 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 19¦ 0, 60 ¦ 0, 62 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 21¦ 0, 56 ¦ 0, 70 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 23¦ 0, 55 ¦ 0, 65 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 25¦ 0, 60 ¦ 0, 72 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 27¦ 0, 68 ¦ 0, 60 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 31¦ 0, 56 ¦ 0, 75 ¦ L---+----------------+------------------ ш2. 0 . - 93 Таблица 4. Значимые коэффициенты корреляции базисного вопроса "В конечном итоге обучение в школе сводится к определенным знаниям, которые будут необходимы в жизни? " ш1. 0 ----T-----------------------------------¬ ¦ ¦ Значимые коэффициенты ¦ ¦ ¦ корреляционной связи ¦ ¦ № +----------------T------------------+ ¦ ¦учащиеся 5-6 кл. ¦учащиеся 10-11 кл. ¦ ¦ ¦ (n=57) ¦ (n=60) ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 2 ¦ 0, 60 ¦ 0, 52 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 4 ¦ 0, 75 ¦ 0, 65 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 6 ¦ 0, 70 ¦ 0, 54 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 8 ¦ 0, 56 ¦ 0, 90 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 10¦ 0, 67 ¦ 0, 61 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 12¦ 0, 55 ¦ 0, 79 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 14¦ 0, 64 ¦ 0, 81 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 16¦ 0, 52 ¦ 0, 82 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 18¦ 0, 51 ¦ 0, 60 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 20¦ 0, 62 ¦ 0, 55 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 22¦ 0, 79 ¦ 0, 62 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 24¦ 0, 80 ¦ 0, 73 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 26¦ 0, 86 ¦ 0, 82 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 28¦ 0, 62 ¦ 0, 56 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 30¦ 0, 65 ¦ 0, 52 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 32¦ 0, 75 ¦ 0, 54 ¦ L---+----------------+------------------ ш2. 0
Из таблиц следует, что все составленные нами вопросы соответс твуют цели измерения разрабатываемого опросника.
Проверка ретестовой надежности опросника для выявления мотива ции на отметку и на получение знаний проводилось в группе учащих - 94
ся 10-11 классов, количеством 35 человек. При этом соблюдались основные требования к данному методу проверки психодиагностичес ких методик: тестирование испытуемых проходило через определенный интервал времени (8 недель) и при одинаковых условиях.
Данные корреляционного анализа представлены в таблице 5. Все статистические расчеты проводились на персональном компьютере с использованием программы Statgraphics (версия 2. 6). Таблица 5.
Значения коэффициентов ранговой корреляции двух тестирований по опроснику "Мотивация учащихся на отметку и на знания" ш1. 0
----T--------------------T--------------------------------¬ ¦ № ¦Виды учебных мотивов¦Значения коэффициента корреляции¦ +---+--------------------+--------------------------------+ 5¦ ¦ ¦ 0 5 4** 5 ¦ ¦ 1 ¦ Мотив на отметку ¦ 0, 62 ¦ +---+--------------------+--------------------------------+ 5¦ ¦ ¦ 0 5 4** 5 ¦ ¦ 2 ¦ Мотив на знания ¦ 5 00, 75 ¦ L---+--------------------+-------------------------------- 5** 0 -p 7, 00, 01. ш2. 0
Проведенный анализ содержательной валидности и ретестовой на дежности позволяет применять опросник "Мотивация учащихся на от метку и на знания" в качестве психодиагностического инструмента. Исследование с помощью данного опросника проводилось в течение 1995-1996 годов на выборке учащихся 1-11 классов средних общеоб разовательных школ городов Санкт-Петербурга, Липецка, Ельца, Ли пецкой области.
Результаты исследования данного опросника представлены в третьей главе диссертации. . - 95 22. 6. Методики изучения личностных и нейродинамических 2особенностей учителей и учащихся
В задачи исследования входило изучение влияния личностных и нейродинамических особенностей учащихся и учителей, на процесс получения и выставления отметок.
Для диагностики свойств нервной системы нами использовались экспресс-методы Е. П. Ильина [59, 129]. Несомненным достоинством этих методик является возможность определения силы нервной систе мы и усовершенствованности нервных процессов без больших затрат времени.
_ 1Теппинг тест. . 0 [129], используемый для определения силы нервных процессов по возбуждению, основан на определении динамики макси мального темпа движений руки испытуемого.
Оборудование: стандартные бланки, представляющие собой листы бумаги (200 7& 0283 мм), разделенные на восемь расположенных по четы ре в ряд равных квадрата. Секундомер. Карандаш.
Инструкция испытуемому: "По моему сигналу Вы должны начать проставлять точки в каждом квадрате бланка. За отведенное для каждого квадрата время (5 с) Вы должны поставить в нем как можно больше точек. Переходить от одного квадрата в другой будете по моей команде, не прерывая работы. Все время работаете в макси мальном для себя темпе".
Полученные результаты обработки экспериментальных данных вари анты динамики максимального темпа были условно разделены на пять типов:
- выпуклый тип: темп нарастает до максимального в первые 10-13с работы, затем снижается ниже исходного уровня. Этот тип - 96 ш1. 9
кривой свидетельствует о наличии у испытуемого сильной нервной системы.
- вогнутый тип: первоначальное снижение максимального темпа сменяется кратковременным возрастанием темпа до исходного уровня. Такие испытуемые относились к группе лиц со средне-сильной нерв ной системой.
- ровный тип: максимальный темп удерживается на одном уровне в течении всего времени работы. Этот тип кривой характеризует нерв ную систем испытуемого как нервную систему средней силы.
- промежуточный тип: темп работы снижался после первых 10-15с. Характерен для средне-слабой нервной системы.
- нисходящий тип: максимальный темп снижался уже со второго 5-секндного отрезка и оставался на сниженном уровне в течение всей работы. Этот тип свидетельствует о слабости нервной системы. Изучение _ 1 внешнего баланса нервных процессов . 0 основано на уста новлении различий между эталонной и воспроизведенной величиной линий малой и большой амплитуды [59]. Оборудование: тетрадный лист, карандаш, линейка.
Инструкция испытуемому: 1. "С закрытыми глазами нарисуйте го ризонтальную линию длиной 3-4 см. Ниже постарайтесь воспроизвести эту линию так, чтобы она была на 1 мм короче. Проба выполняется 5 раз". 2. "С закрытыми глазами нарисуйте горизонтальную линию 7-8 см. Ниже постарайтесь воспроизвести эту линию так, чтобы она была на 1 мм длиннее. Проба выполняется 5 раз. "
Обработка данных заключается в установлении числа недоводов и переводов на малой и большой амплитуде. В результате этого могут быть получены 4 типа баланса нервных процессов:
- сдвиг баланса в сторону возбуждения-характеризуется преобла данием переводов на малой и большой амплитуде. - 97 ш2. 0
- сдвиг баланса в сторону торможения - преобладание недоводов на малой и большой амплитуде.
- уравновешенный тип нервных процессов - преобладание перево дов на малой амплитуде и преобладание недоводов на большой. - извращенный тип - преобладание недоводов на малой амплитуде и преобладание переводов на большой.
Рассмотренные экспресс-методики применялись для изучения свойств нервной системы учащихся 2-11 классов средних школ г. Санкт-Птербурга, Липецка, Ельца количеством 240 человек. Анализ представлен в главе 3, параграф 3. 4.
Диагностика личностных особенностей учащихся и учителей прово дилась с использованием 16-факторного личностного опросника Р. Б. Кэттела [2, 168], форма А, включающий 187 вопросов, Тест I6PF (Sixteen Personality Factor Questionnaire) стандартизирован и ва лидизирован сотрудниками Иллинойского университета и является тестовой реализацией подхода к исследованиям личности на базе черт. "Черты, объединяя признаки, выступают как новые интеграль ные характеристики, соответствующие некоторым базисным теорети ческим представлениям о размерности личностного пространства" [105, c. 103]. Данные, полученные с помощью этого теста устанав ливают личностные различия по 16 факторам, каждый из которых представляет собой набор базисных качеств с различной степенью выраженности. Все названия факторов даются в биполярной форме, что отражает двунаправленность в оценке от одного полюса выражен ности к другому и имеют алфавитную систему обозначений.
Т6-факторный личностный опросник имеет стандартное описание, процедуру проведения на специальных бланках и обработку результа тов с помощью таблиц стандартизации, превращающих сырые баллы в - 98
стены. По результатам обработки данных выстраивается профиль лич ности испытуемого, позволяющий охарактеризовать личность в целом. С помощью данного теста нами было опрошено 81 учащийся 9-х классов и 48 учащихся 11 классов, а также 23 учителя-предметника средней школы №553 г. Санкт-Петербурга. Подробны анализ данных представлен в третьей главе. 2ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
1. Недостаточная разработанность методического аппарата по проблеме исследования убедила нас в необходимости создания ориги нальных психодиагностических методик по изучению мотивации уча щихся на отметку и приобретение знаний; исследованию методики проведения опроса учителем на уроке; выяснению отношения учащихся к оценочной деятельности учителя.
2. Проверка предлагаемых методик статистическими методами поз воляет применять их в качестве инструмента для достижения задач данного диссертационного исследования. - 57 ш1. 9 2ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 22. 1. Этапы исследования, контингент обследованных
Проведенное нами эмпирическое исследование по проблеме оцени вания успешности учебной деятельности учащихся проводилось в три этапа, соответствовавших поставленным задачам.
На первом этапе выяснялось мнение учителей, учащихся и их ро дителей о значимости отметок и их объективности.
На втором этапе экспериментально проверялись объективность и методика выставления учителями отметок, стили оценочной деятель ности учителей, а также личностные характеристики учителей в за висимости от стиля руководства.
На третьем этапе выявлялась связь успеваемости учащихся с их индивидуально-личностными характеристиками;
Исходным моментом первого этапа исследования явилось получение экспериментальных данных, отражающих актуальные проблемы балльных педагогических оценок с точки зрения субъектов учебно-воспита тельного процесса школы: учителей, учащихся, родителей.
Достижения этой цели потребовало разработки анкеты для учите лей, учащихся, родителей. При составлении анкет нами учитывался комплекс целенаправленных и случайных факторов, воздействующих на формирование личности школьника. Анкеты для каждой группы респон дентов построены по принципу закрытых вопросов с тремя вариантами ответов. Тексты анкет представлены в приложении.
Для достижения репрезентативности выборки исследование прово дилось на базе ряда школ: средних общеобразовательных школ №211, - 58 ш1. 9
№238 г. Санкт-Петербурга; гимназии №406 г. Пушкина; школы-лицея №5 г. Ельца Липецкой области; средней общеобразовательной школы №6 г. Липецка, в течении 1994-95 учебного года. В качестве респонден тов выступили учащиеся 1-11 классов (390 человек), родителя уча щихся (250 человек), учителя-предметники (150 человек).
На втором этапе исследования (1995-1997 гг. ) для проверки объ ективности выставляемых учителями отметок использовался критерий "согласия" 7рk 52 0-Пирсона, позволивший установить соответствие между реальным рядом отметок по предмету и теоретическим рядом отметок, построенным в соответствии с законом реального распределения [117].
Стили оценочной деятельности учителей мы выявляли по опроснику и карте наблюдения за деятельностью учителя Ю. Б. Гатанова [1990], которые дифференцировали учителей на три группы: учителя-демокра ты, учителя-либералы, учителя-автократы.
В соответствии с задачами исследования нами разработана шкала "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса". Прин ципы построения и содержания оценочной шкалы рассмотрены в параг рафе 2. 3. Исследования на втором этапе проводилось на базе ряда общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга. Контингент обследуе мых учителей-предметников составлял 23 человека. При составлении выборки учителей специфика предмета не являлась основным факто ром, т. к. по Б. Г. Ананьеву [1980], на индивидуальный стиль дея тельности учителя она оказывает опосредованное влияние. Однако для чистоты эксперимента исключение в выборке учителей составляли учителя: музыки, изобразительного искусства, физической культуры, трудового обучения. Стаж работы учителей-предметников - не менее 7 лет. При анализе экспериментальных данных не учитывали половых различий в силу того, что из 23 испытуемых 21 - были женщины. - 59 ш2. 0
Таким образом, на этом этапе эксперимента выявлялась зависи мость объективности отметок учителя, методические особенности проведения им опроса от индивидуального стиля руководства.
Третий этап исследования ставил задачу установления зависимос ти успеваемости учащихся от их индивидуально-личностных особен ностей. Индивидуально-типологические характеристики выявлялись с использованием экспресс-методов изучения свойств нервной системы, разработанных Е. П. Ильиным [1976].
Для изучения личностных особенностей учащихся использовался 16-факторынй личностный опросник Р. Кэттелла (форма А) [2].
Это же психодиагностическая методика использовалась для уста новления связи личностных особенностей учителей с разными стилями руководства. Данный этап экспериментального исследования проходил в течении 1996-1997 учебного года. 22. 2. Разработка и апробирование анкет на выявление 2значимости и объективности отметок 2для учителей, учащихся и их родителей
Для подтверждения актуальности исследования нам необходимо бы ло выяснить степень значимости балльных педагогических оценок для всех участников учебно-воспитательного процесса школы.
В качестве основного метода сбора эмпирических данных был выб ран метод анкетирования. Согласно Н. В. Кузьминой [1980], анкетиро вание, являясь косвенным наблюдением за деятельностью испытуемых, отличается малой трудоемкостью проведения и обработки. В тоже - 60
время, анкета предоставляла возможность составить общую картину по проблеме оценивания успешности учебной деятельности школьников. Анкета закрытого типа разработана нами для учащихся 2-11 клас сов и состоит из 26 вопросов, направленных на изучение различных аспектов учебной деятельности. Последовательность вопросов была определена с использованием таблицы случайных величин [142]. Опросный лист для учащихся! Уважаемые учащиеся!
Вам предлагается принять участие в исследовании процесса обу чения в школе. Результаты опросников будут использованы в научных целях и оглашению не подлежат.
Перед вами на листе - перечень вопросов. Каждый из вопросов содержит три варианта ответа. Ваша задача - обвести кружочком тот вариант, с которым вы согласны. Пол - .... Возраст - .... 1. Помнишь ли ты когда получил первую в жизни "2" ("3"):
а) четко помню класс и предмет; б) смутно помню; в) не помню. 2. Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников в классе: а) да; б) частично; в) нет.
3. Считаешь ли ты, что сверстники преувеличивают значение от меток: а) да; б) в редких случаях; в) нет. 4. Тревожит ли тебя ожидание опроса: а) да; б) только в критической ситуации; в) нет. . - 61 ш1. 9
5. Краснеешь ли ты при объявлении тебе учителем плохой отметки: а) да; б) иногда; в) нет. 6. Получив в конце недели плохую отметку, ты:
а) проводишь выходной день в отдыхе; б) заранее просматриваешь материал, опережая несколько уроков; в) находишься в плохом наст роении.
7. Верно ли, что твои отметки на контрольной (экзамене) обычно хуже текущих: а) да; б) иногда; в) нет.
8. Какие чувства ты испытываешь, когда тебя долго не спрашива ют на отметку:
а) тебя это радует; б) тебя это заботит; в) это тебя не волнует. 9. Чем ты чаще всего руководствуешься, не говоря родителям о плохой отметке:
а) не хочу их расстраивать; б) боюсь наказания; в) родителям это не интересно.
10. Как, по-твоему, влияют родительские собрания на на твои последующие отметки:
а) отметки становятся лучше; б) отметки становятся хуже; в) не влияют. 11. Принято ли в вашем классе хвастаться отметками: а) да; б) почти нет; в) нет.
12. Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку: а) да; б) только некоторых ребят; в) нет.
13. Если друзья начинают обсуждать с тобой твою неудачную от метку, то ты:
а) переводишь разговор на другую тему; б) поддерживаешь охотно разговор; в) тебе все равно. - 62 ш2. 0 14. Считаешь ли ты, что твои отметки напрямую зависят от:
а) твоих знаний; б) твоих знаний и отношений с учителем; в) от отношений с учителем. 15. После получения хорошей отметки ты:
а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку; б) не готовишься к следующему уроку, т. к. знаешь, что не спро сят; в) поверхностно готовишься к уроку.
16. Будешь ли ты доводить до конца решение задачи, если отмет ка за нее выставлена не будет: а) обязательно; б) иногда; в) не буду.
17. Если бы ты был учителем, то ставил бы только хорошие от метку: а) согласен; б) частично согласен; в) не согласен.
18. Как, по-твоему, существующая система отметок в школе нуж дается: а) в отмене; б) в изменении; в) в поддержке.
19. Считаешь ли ты, что отметки действительно отражают уровень твоих знаний: а) да; б) чаще всего; в) нет. 20. Как, по-твоему, кто виноват в плохой отметке: а) учитель; б) ученик; в) другое.
21. Это верно, что учителя более склонны ставить отличникам "5", хорошистам - "4", троечникам - "3": а) да; б) чаще всего; в) нет.
22. Ты заранее знаешь, какую отметку на уроке тебе поставит учитель: а) да; б) чаще всего; в) нет. . - 63
23. Анализируешь ли ты после получения плохой отметки, что и как следовало бы сделать иначе: а) всегда; б) иногда; в) никогда.
24. Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок не было вообще: а) да; б) немного интереснее; в) нет.
25. Часто ли ты получаешь отметку по собственной инициативе: а) да; б) редко; в) никогда. 26. После получения отметки на уроке ты:
а) продолжаешь активно работать на уроке; б) отдыхаешь, не следя за опросом; в) не поднимаешь руку, но следишь за ответами других.
Анкетирование учащихся проходило в течении 1994-1995 учебного года в ряде школ г. Санкт-Петербурга, г. Пушкина, г. Липецка, г. Ель ца.
При этом мы стремились к соблюдению равных условий эксперимен та, таких как: проведение анкетирования во внеурочное время, фронтальным методом, в течении 30-40 минут. В младших классах для оптимизации процедуры анкетирования вопросы анкеты прочитывались вслух.
Для учителей и родителей учащихся были разработаны анкеты зак рытого типа, состоящие из 15 и 11 вопросов соответственно. Опрос ные листы этих анкет представлены в приложении 1, 2.
Для обработки анкетных данных в группе учащихся устанавлива лись процентные соотношения каждого варианта ответа в зависимости от поло-возрастной дифференциации. . - 64
В группах учителей и родителей подобный анализ проводился без учета пола и возраста респондентов.
Результаты и интерпретация данных представлены в первом параг рафе третьей главы. 22. 3. Разработка и апробирование шкалы 2"Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса"
В настоящее время различными авторами предпринимаются попытки объективировать систему оценки профессиональной деятельности пе дагога, однако проблема по-прежнему остается нерешенной.
Ключевым моментом в решении этой проблемы является выбор и обоснование адекватных критериев и показателей, которые, в свою очередь, определяют направления исследований по изучению педаго гической деятельности.
Такие показатели как: количество часов занятий преподавателя; количество применяемых методов на уроке; количество опрошенных учеников за урок; количество выставленных отметок; число учащих ся, желающих принять участие в обсуждении поставленных учителем вопросов, рассматриваются в рамках количественного подхода оценки педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, 1980; А. Г. Дома нов, 1991; Н. В. Кузьмина, 1980; А. П. Беляева, 1992; Г. И. Щуки на, 1977). Несмотря на очевидность количественных показателей, они не отражают сущности педагогической деятельности и служат в качестве дополнительных.
При качественном анализе педагогической деятельности использу ют критерии, которые невозможно измерить в интервальной шкале, но - 65
посредством которых можно анализировать содержание педагогических действий. Исследователи деятельности учителя оценивают соответс твие педагогических методов целям и учебным задачам; последова тельность в раскрытии учебного материала; усложнение требований к познавательной деятельности учащихся; побуждение учащихся к уче нию и др. (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, 1981; Деметер, 1981; Т. И. Лях, 1981; Н. Ю. Максимова, 1983; А. К. Маркова, А. Б. Ор лов, Л. М. Фридман, 1983; А. И. Матюшкин, 1972; Ю. М. Орлов, Н. Д. Творо гова, В. И. Шкуркин, 1988). Использование качественных критериев при оценке педагогической деятельности является не менее спорным и дискутируемым, т. к. они носят описательный характер. Столь ши роко обозначенные показатели требуют дополнительной конкретиза ции, что затрудняет их использование на практике.
С точки зрения практического использования определенный инте рес представляет комплексный подход в оценке профессиональной де ятельности учителя, нашедший свое отражение в массовом применении профессиограмм. Принципы профессиограмм, разработанные К. К. Плато новым, включают в себя принцип комплексности, целенаправленности; принцип личного подхода; принцип надежности; принцип дифференциа ции; принцип типизации; принцип перспективности и реальности [1972].
Разработанные в соответствии с данными принципами профессиог раммы преподавательской деятельности включали описание социаль но-экономических, психологических, производственно-технических, особенностей профессии, требования к психолого-педагогической де ятельности и методической подготовке по специальности.
При комплексном подходе анализ профессиональной деятельности производится с позиций возможного совершенствования подготовки - 66
специалистов, что обусловило длительность применения профессиог рамм в школах. Однако, в настоящее время их практическая ценность невысока из-за сложности и неприспособленности к постоянно меняю щимся социальным и экономическим условиям, в которых осуществля ется педагогическая деятельность.
Компонентный или алгоритмический подход в оценке педагогичес кой деятельности осуществляется на основе структурного анализа. Понимая под алгоритмом строго предписанную последовательность действий, исследования ведутся в направлении выделения в педаго гической деятельности отдельных операций, действий и определения оптимальной последовательности их выполнения [117].
Оценка педагогической деятельности предполагает установление уровня сформированности педагогических умений по составу и ка честву выполнения операций.
Обладая рядом преимуществ при изучении различных сфер деятель ности, алгоритмический анализ педагогической деятельности утрачи вает свою универсальность, из-за сложности педагогического про цесса, многообразия решения задач в единицу времени, из-за зави симости действий педагога от действий учащихся, что делает невоз можным сведение педагогической деятельности к отдельным алгорит мам в виде жестких и консервативных правил.
При системном подходе к изучению педагогических явлений иссле дователи рассматривают в структуре процесса обучения не автоном ные элементы, части, составляющие целое, а взаимоотношения и свя зи различных элементов, находят в системе отношений между элемен тами ведущие тенденции и основные закономерности в структуре (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, 1993; Б. Ф. Ломов, 1984; В. А. Яку нин, 1988). Это становится возможным вследствии приложения к объ - 67 ш1. 9
ектам исследования методологических средств, применяемых в раз личных областях науки: моделирование, многофакторный и структур ный анализ и др.
Деятельность педагога с точки зрения системного подхода может быть оценена с помощью интегральных показателей, включающих в се бя отражение целой совокупности факторов.
Системный подход в оценке педагогической деятельности стал ме тодологической базой нашего исследования.
Поэтому на первом этапе экспериментального исследования нам было необходимо вычленить показатели, с помощью которых можно бы ло бы очертить границы, определить структурные компоненты, уста новить внешние и внутренние связи в оценочной деятельности педа гога в ситуации опроса на уроке.
В теоретическом плане задача состояла в том, что часто методи ка опроса и собственно оценивание знаний и умений школьника педа гогом в специальной педагогической и методической литературе не рассматривается отдельным вопросом, а включена в общую методику преподавания, где на первое место выдвигаются способы передачи информации. Вместе с тем Б. Г. Ананьев отмечал, что "серьезная на учная разработка методики опроса и учета знаний должна быть нача та именно с критики методических ошибок, влияющих на весь даль нейший ход умственной работы школьников" [1980, с. 138].
Критерии оценки исследователем эффективности методики проведе ния опроса учителем на уроке должны удовлетворять следующим тре бованиям: - являться объективными;
- включать самые существенные, основные моменты исследования; - охватывать типичные стороны исследуемого явления; - формулироваться коротко, точно. - 68 ш2. 0
Кроме того, показатели педагогической деятельности должны от ражать:
- адекватность методов опроса целям и содержанию учебного ма териала, конкретным задачам деятельности учащихся; - многообразие методов, их вариативность; - опору на психологическую основу деятельности;
- воздействие методов по формированию активных способов позна вательной и практической деятельности учащихся;
- целесообразность и использование времени для решения постав ленных задач и совершения необходимых действий; - сменяемость, многообразие форм деятельности учащихся; - логику в построении вопросов, заданий; - интенсивность протекания опроса в оптимальном темпе;
- сочетание индивидуальной и коллективной форм деятельности учащихся; - создание благоприятной атмосферы в ситуации опроса.
С учетом указанных критериев были отобраны 35 показателей пе дагогической деятельности, которые, по-нашему мнению, характери зуют процесс опроса учащихся учителем, с последующей балльной оценкой знаний и умений учащихся.
В качестве основного психодиагностического метода изучения пе дагогической деятельности нами был выбран метод шкалирования. Сущность данного метода заключается в оценке отдельных, сформули рованных нами показателей с помощью балльной шкалы, "превращение качественных факторов в количественные ряды" [Н. В. Кузьми на, 1980]. Обоснование метода шкалирования и принципы построения оценочных шкал отражены в ряде психолого-педагогических исследо ваний (Н. В. Кузьмина, 1980; А. А. Кыверялг, 1980). - 69
Исходя из теоретических и экспериментальных данных о специфике оценочной деятельности учителя с точки зрения педагогов, психоло гов и методистов (С. П. Безносов, 1982; А. А. Бодалев, 1970; М. А. Бо рисова, 1985; Г. Вицлак, 1986; В. В. Власенко, 1981; Ю. Г. Гата нов, 1990; Деметер, 1981; А. Г. Доманов, 1991), в разработанной шкале мы выделили три субшкалы.
Первая из них включает описание действий, отражающих стратегию опроса учителем, позволяющую создать оптимальные условия для уча щихся в реализации своих знаний и умений.
Вторая субшкала отражает процесс оценивания учителем результа тов учебной деятельности школьников.
Третья - направлена на выявление процесса фиксирования учите лем отметок в школьной документации.
По нашему предположению, каждая из субшкал, ставя перед собой разные задачи, позволяет достаточно полно изучить методические особенности оценочной деятельности учителя в ситуации опроса 5* 0. Вторым этапом создания оценочной шкалы по изучению методики проведения опроса учителем на уроке была оценка ее валидности по содержанию отобранных нами показателей при помощи экспертных оце нок. Экспертами в оценке валидности являлись 9 преподавателей ка федр психологии и педагогики Елецкого государственного педагоги ческого института и Липецкого государственного педагогического института. ---------------------------- ш1. 5
5* 0 Методика "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса" была разработана под руководством и непосредственном участии доктора психологических наук профессора Е. П. Ильина. ш2. 0 . - 70 ш1. 9
Для достижения более объективных оценок при отборе экспертов учитывались следующие требования: наличие ученой степени в облас ти педагогической и возрастной психологии или педагогике, наличие педагогического стажа работы в школе и стажа преподавания курсов "Возрастная и педагогическая психология", "Дидактика", "Методика преподавания".
Экспертам предполагалось отнести отобранные нами показатели педагогической деятельности к одной из трех субшкал: оптимальная стратегия опроса учащихся учителем, оценивание учителем результа тов учебной деятельности школьников и фиксирование учителем балльных оценок учащихся. Экспертам были предложены перечень по казателей педагогической деятельности (форма А), инструкция и бланк для ответов (Приложение 3, 4).
Распределение экспертных оценок по шкалам представлены в при ложении 5.
Согласованность экспертных оценок устанавливалась с помощью кластерного анализа [Ю. Н. Тюрин, А. А. Макаров, 1995]. Все статисти ческие расчеты производились на персональном компьютере в прог рамме Statgraphics (версия 2. 6).
В результате экспертных оценок оценочная шкала приобрела сле дующий вид (таблица 1).
Для повышения объективности и проверки эмпирической валидности оценочной шкалы по изучению оценочной деятельности учителя в си туации опроса мы использовали метод компетентных судей [С. Д. Беше лев, Ф. Г. Гуревич, 1974]. Показателями компетентности являлись: педагогический стаж не менее 5 лет, понимание содержания оценива емого показателя, хорошая осведомленность о педагогической дея тельности учителей, отсутствие ярко выраженных симпатий и антипа тий к учителям. - 71 ш2. 0 Таблица 1. Содержание методики "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса" ДDJCOND. PDR 3 2 ш0. 9
--------------------------------------------------------------------------------------------------¬ ¦ 3Субшкала 1 0 ¦ ¦ Наличие оптимальной стратегии опроса учащихся учителем ¦
+---T---------------------------------T-----------------------------------------------------------+ ¦ ¦ ¦ степень выраженности признака ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ +---------T-------------T-----------T-----------T-----------+ ¦ № ¦ Показатели ¦в большей¦в достаточной¦имеет место¦в небольшой¦внимательно¦ ¦ ¦ ¦ степени ¦ степени ¦ ¦ степени ¦ ¦
¦ ¦ +---------+-------------+-----------+-----------+-----------+ ¦ ¦ ¦5 баллов ¦ 4 балла ¦ 3 балла ¦ 2 балла ¦ 1 балл ¦
+---+---------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+-----------+ ¦ 1. ¦Многообразие форм контроля знаний¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦умений, навыков учащихся (фрон- ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦тальный опрос, программированный ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦опрос и др) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2. ¦Терпеливость в общении с отвечаю-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦щим, проявление педагогического¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦такта в ситуациях, вызывающих¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦раздражение ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3. ¦Широкое распределение внимания на¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦всех задействованных в опросе¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учеников ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4. ¦Воспринимает ли учитель реакцию¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся на свои вопросы ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 5. ¦Замечает психофизическое состоя-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ние детей в ситуации опроса ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 6. ¦Организовано ли учителем наблюде-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ние учащихся за ответами однок-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦лассников ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 7. ¦Поддержание дисциплины в классе в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦момент опроса учащихся ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 8. ¦Включение в опрос максимального¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦количества учащихся ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 9. ¦Точность формулировок вопросов в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦понятной для учащихся форме ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦10. ¦Разумная мера помощи учащемуся со¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦стороны учителя во время опроса ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦(наводящие вопросы и др. ) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦11. ¦Эмоциональное сопереживание с от-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вечающим, проявление заинтересо-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ванности в качестве ответа ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦12. ¦Рациональное соотношение времени¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦опроса с другими этапами урока ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦13. ¦Преобладание способов побуждения¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся к деятельности в ситуа-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ции опроса (комментарии, вызыва-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ющие положительные чувства в свя-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦зи с проделанной работой) над ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦способами принуждения (напомина- ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ние об отметке, резкие замечания, ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦нотации) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦14. ¦Проведение опроса на каждом уроке¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
L---+---------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+----------- ДDJM. PDR 1 2 ш2. 0 - 72 Таблица 1. (Продолжение) ш0. 9 ДDJCOND. PDR 3 2
----T---------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T-----------¬ ¦15. ¦Организация учителем деятельности¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся по исправлению текущих¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦неудовлетворительных отметок ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦16. ¦Отсутствие шаблонности в форме¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вопросов педагога, вызывающих ав-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦томатизацию ответа учащихся ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦17. ¦Использование педагогом при опро-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦се наглядных пособий и оборудова-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ния ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
+---+---------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+-----------+ ¦ 3Субшкала 2 0 ¦
¦ Оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся ¦ +---T----------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T----------+ ¦18. ¦Использование при опросе многооб-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦разных форм оценивания учащихся ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦(оценочных суждений, отметок) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦19. ¦Комментирование выставляемых отме-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ток в соответствии с нормами ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦20. ¦Выставлением отметок каждому из¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦опрошенных учеников ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦21. ¦Индивидуально-дифференцированный ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦подход к ученику в отношении мер¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦воздействия через отметку ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦22. ¦Оценивание знаний и умений учащих-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ся непосредственно после ответа ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦23. ¦Позитивная реакция учителя на ос-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦паривание учеником отметки ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦24. ¦Внешнее проявление уверенности при¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦выставлении отметок ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦25. ¦Независимость оценивания от внеш-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦них и внутренних факторов ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦(настроения, самочувствия, наличия¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦конфликтов с учащимися, поведения ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учеников на уроке и др. ) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦26. ¦Равномерное поурочное оценивание¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся с различной успеваемостью¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦27. ¦Привлечением учащихся к обсуждению¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦выставляемых отметок ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦28. ¦Организация на уроке самоконтроля¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦и самооценки результатов учебной¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦деятельности ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦29. ¦Создание учителем спокойной обста-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦новки при оценивании результатов¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учебной деятельности школьников ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦(без оценки личности ребенка) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦30. ¦Соответствие четвертных отметок¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦текущим (в отличии от выставления ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦четвертной по двум текущим, по по-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦следним отметкам в четверти, выво-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦да средне-арифметического и др. ) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
+---+----------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+----------+ ¦ 3Субшкала 3 0 Фиксирование учителем балльных оценок учащихся ¦ +---T----------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T----------+ ¦31. ¦Соблюдение временного регламента¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦проверки и выставления отметок за¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦самостоятельные письменные работы¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦в журнал, сообщение результатов¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащимся в оптимальные сроки ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
L---+----------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+---------- - 73 ш2. 0 Таблица 1. (Продолжение) ш0. 9
----T----------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T----------¬ ¦32. ¦Отсутствие в журнале стираний, ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦исправлений, подставлений отметок ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦33. ¦Выставление отметок в журнал за¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦выполнение письменных домашних ра-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦бот ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦34. ¦Выставление отметок в дневник в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦течении урока ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦35. ¦Минимальное количество уроков без¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦отметок, зафиксированных в журнале¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
L---+----------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+---------- ДDJM. PDR 1 2 ш2. 0
В качестве компетентных судей выступили завуч по учебной и методической работе, руководители методических объединений. Всего в рейтинге участвовало 4 эксперта и 3 учителя-предметника.
Согласованность оценок, полученных в ходе прямого наблюдения и экспертных оценок, устанавливалась с помощью коэффициента ранго вой корреляции Спирмена. Результаты статистической обработки представлены в приложении 6.
Достоверность статистических данных позволяет использовать разработанную шкалу в качестве карты наблюдений за оценочной дея тельностью учителя на уроке. 22. 4. Разработка и апробирование опросника 2для изучения отношения учащихся 2к оценочной деятельности учителя в ситуации опроса
Анализ психолого-педагогической литературы не выявил психоди агностической методики, позволяющей установить характер отношения учащихся к оценочной деятельности учителей в ситуации опроса. С этой целью был создан опросник для учащихся старших классов. - 74
Содержание вопросов отбиралось нами на основе теоретических положений и экспериментальных данных, имеющихся в литературе, о специфике индивидуального стиля руководства учителей (13, 39, 70, 102, 103, 138, 146), а также, исходя из собственного эмпирическо го материала на основе шкалы "Анализ оценочной деятельности учи теля в ситуации опроса". При этом мы учитывали наиболее часто встречающиеся методические недоработки учителей попустительского и авторитарного стиля, снижающих объективность отметок.
Исследование проводилось непосредственно в тех классах, где работают учителя-предметники, участвующие в эксперименте. Всего в исследовании приняли участие 168 учащихся 9-11 классов средней школы № 553 г. Санкт-Петербурга.
Опросник состоит из вопросов закрытого типа, следующего содер жания. Инструкция и опросный лист методики Уважаемые учащиеся!
Мы просим вас принять участие в научном психологическом иссле довании и ответить на вопросы, касающиеся учебного процесса. На тетрадном листе подпишите: дату, возраст, пол. Вам нужно выбрать один из трех вариантов ответа на каждый вопрос. При этом необхо димо помнить, что все вопросы касаются уроков только одного из ваших учителей. Пусть это будет учитель...... Результаты опросника будут использованы только в научных целях и оглашаться не будут. Отвечайте искренне, т. к. это имеет для нас большое значение... - 75
1. Считаешь ли ты, что твои одноклассники больше напряжены при ответе на вопросы этого учителя, чем на других уроках? а) да; б) иногда; в) нет.
2. Правда ли, что этот учитель использует интересные и нестан дартные вопросы, на которые любопытно искать ответ? а) да; б) такие вопросы бывают редко; в) нет.
3. Можешь ли ты сказать, что учитель - человек настроения, по этому трудно предположить какую отметку он поставит за ту или иную работу на уроке. а) да; б) иногда;
в) нет, обычно требования учителя не зависят от его настроения. 4. Часто ли тебе бывает трудно сосредоточиться при ответе на вопрос учителя из-за шума в классе? а) да; б) иногда; в) нет.
5. Обычно учитель выстраивает знания и вопросы в понятной ло гической форме? а) да; б) иногда я не понимаю формулировок учителя; в) нет, мне трудно понять смысл вопросов. . - 76
6. Принято ли в вашем классе внимательно следить за ответами одноклассников на уроках этого учителя? а) всегда; б) это зависит от требовательности учителя на этом уроке; в) нет.
7. Считаешь ли ты, что учитель учитывает особенности твоих од ноклассников (повышенная тревога при ответе, застенчивость, де фекты внешности или речи) и подбирает им для ответа тот вид рабо ты, с которым они справятся лучше всего (например, работа по кар точкам вместо ответа у доски; работа в группе учащихся вместо ин дивидуальной работы и др. )? а) да; б) только тех учащихся, к которым расположен; в) нет.
8. Правда ли, что оценки этого учителя для тебя более значимы по сравнению с оценками других учителей? а) да;
б) оценки этого учителя важны для меня также, как и оценки других учителей; в) я не придаю им большого значения.
9. Бывает ли так, что учитель не успевает изложить новую тему урока, т. к. долго опрашивал учеников по материалу прошлого урока? а) да, часто; б) иногда; в) нет.
10. Считаешь ли ты, что учитель заинтересован в твоем хорошем ответе? а) да, всегда; - 77 ш1. 9 б) иногда он огорчается, если я не готов(а) к уроку; в) нет.
11. Предоставляет ли учитель возможность использовать нагляд ные пособия (таблицы, схемы, рисунки, муляжи, карты) при ответе на отметку? а) да; б) иногда; в) нет.
12. Обычно учитель поддерживает отвечающего при затруднениях в ответе на отметку? а) да; б) только к тем ученикам, к которым расположен; в) нет.
13. Бывали ли случаи, когда ты не смог ответить на вопрос из-за того, что учитель перебил тебя, стал торопить или недослу шав тебя, вызвал другого ученика? а) да, часто; б) иногда; в) нет.
14. Обычно, если класс неготов к уроку, учитель делает резкие замечания, угрожает плохими отметками? а) да; б) иногда; в) нет.
15. Обычно, ты знаешь, почему тебе поставлена та или иная от метка, т. к. знаком с нормами отметок по данному предмету? а) да; б) иногда мне не понятны мои отметки; в) нет. - 78 ш2. 0
16. Правда ли, что учитель склонен ставить троечникам - трой ки, хорошистам - четверки, отличникам - пятерки, даже, если от дельные ответы учащихся не соответствуют этим отметкам? а) да; б) чаще всего;
в) нет, учитель может поставить двойку отличнику и пятерку троечнику, если они это заслужили.
17. По поведению учителя трудно понять, к какому ученику он относится лучше, к какому хуже? а) да, отношение, учителя ко всем учащимся ровное;
б) иногда учитель открыто проявляет свои личные симпатии к ученикам;
в) нет, иногда ему бывает трудно сдерживать себя с учениками, которые ему не приятны.
18. Оспариваешь ли ты с учителем отметку, которая тебе кажется несправедливой? а) да, часто; б) иногда; в) нет, обычно отметки учителя объективны.
19. Существует ли у данного учителя определенная система про верки учебного материала: зачеты, семинары, творческие задания, исследовательские работы и др. ? а) да;
б) такие виды проверки учебного материала носят периодический характер; в) нет. . - 79 ш1. 9
20. Позволяет ли тебе существующая система проверки особенно хорошо усвоить учебный материал? а) да; б) обычно я учу отдельные вопросы или учебные темы; в) нет.
21. Верно ли, что неуспевающие и плохоуспевающие учащиеся час то бывают объектами насмешек учителя? а) да; б) иногда; в) нет.
22. Волнуешься ли ты перед ответом на вопрос учителя так, что тебе бывает трудно сосредоточиться? а) да, всегда; б) иногда; в) нет.
23. Организована ли учителем послеурочная система работы по исправлению текущих неудовлетворительных отметок? а) да;
б) обычно, после уроков отметки исправляются в конце четверти; в) нет.
24. Многие одноклассники лучше бы учились, если требования учителя были бы: а) более строгими; б) оставались бы неизменными; в) более мягкими.
25. Какая из предложенных реакций более свойственная учителю при оспаривании учеником своей отметки?
а) реплика типа "лучше надо учиться" и, что "она (он) не обя зан давать отчет об отметках"; - 80
б) проявление неуверенности и исправление отметки в журнале; в) деловой разговор о причинах той или иной отметки, с ссылка ми на нормы отметок по предмету.
26. Переходит ли учитель при оценивании ответов учащихся на оценку его личности (например: лентяй, бездельник, глупый и др. )? а) да; б) иногда; в) нет.
27. Требует ли учитель, чтобы отметка за ответ на уроке была выставлена в дневнике? а) да; б) иногда; в) нет.
28. Может ли учитель забыть поставить тебе отметку в журнал? а) да, это бывает часто; б) иногда; в) нет. 29. У этого учителя можно быть не готовым к уроку?
а) нет, т. к. лучше выучить, чем получить неприятности, в виде резких замечаний и плохой отметки;
б) нет, т. к. у этого учителя тщательная система проверки зна ний учащихся в виде зачетов, индивидуальных заданий и др. ;
в) да , для получения хорошей отметки можно выучить лишь от дельные вопросы темы. 2Ключ.
I - ситуация опроса и оценивания имеет положительно-устойчивый характер: 1в, 2а, 3в, 4в, 5а, 6а, 7а, 8а, 9в, 10а, 11а, 12а, 13в, 14в, 15а, 16в, 17а, 18в, 19а, 20а, 21в, 22в, 23а, 24а, 25а, 26в, 27а, 28в, 29б. - 81 ш2. 0
II - ситуация опроса и оценивания имеет нестабильный ситуатив ный характер: 1б, 2б, 3б, 4б, 5б, 6б, 7б, 8б, 9б, 10б, 11б, 12б, 13б, 14б, 15б, 16б, 17б, 18б, 19б, 20б, 21б, 22б, 23б, 24б, 25б, 26б, 27б, 28б, 29в.
III - ситуация опроса и оценивания имеет негативно-устойчивый характер: 1а, 2в, 3а, 4а, 5в, 6в, 7в, 8в, 9а, 10в, 11в, 12в, 13а, 14а, 15в, 16а, 17в, 18а, 19в, 20в, 21а, 22а, 23в, 24в, 25в, 26а, 27в, 28а, 29а.
2Интерпретация. 0 Для определения отношения учащихся к оценочной деятельности учителя в ситуации опроса высчитывается процентное соотношение представленности в ответах всех трех возможных по ключу оценок. Характер оценки учащимся ситуации опроса и оценива ния устанавливается по наибольшей величине.
Проверка ретестовой надежности данного опросника устанавлива лась с помощью коэффициента ранговой корреляции между результата ми двух тестирований с интервалами 5 недель, в группе учащихся 11-х классов, количеством 32 человека. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице .
Рассчитанные коэффициенты корреляции являются показателями стабильности данных, полученных с помощью опросника.
Подробный анализ и интерпретация эмпирического материала по опроснику на выявление отношения учащихся к оценочной деятельнос ти учителя в ситуации опроса отражены в третьей главе. . - 82 Таблица 2. Значения коэффициентов корреляции двух тестирований по опроснику на выявление отношения учащихся к оценочной деятельности учителя в ситуации опроса ш1. 0 ----------T--------------------------------¬ ¦№ ключа ¦Коэффициенты ранговой корреляции¦ ¦опросника¦Спирмена (n=32) ¦ +---------+--------------------------------+ ¦ ¦ 4** 0 ¦ ¦ I ¦ 0, 68 ¦ +---------+--------------------------------+ ¦ ¦ 4** 0 ¦ ¦ II ¦ 0, 70 ¦ +---------+--------------------------------+ ¦ ¦ 4** 0 ¦ ¦ III ¦ 0, 64 ¦ L---------+-------------------------------- ** p 7, 00, 001. ш2. 0 22. 5. Разработка и апробирование опросника для выявления 2мотивации на оценку и на получение знаний
Вопросы, связанные с психодиагностикой мотивации учебной дея тельности рассматриваются в экспериментальных исследованиях по изучению познавательных интересов учащихся (Л. И. Божович, Н. Г. Мо розова, Л. С. Славина, 1951; Г. И. Щукина, 1977), особенностей моти вации личности школьника (Л. А. Елфимова, 1985; А. К. Марко ва, 1992; Л. М. Фридман, 1973), проблемного обучения школьников (А. И. Матюшкин, 1972), проблемы неуспеваемости школьников (М. В. Ма тюхина, 1976; Н. А. Менчинская, 1971), мотивации учения в высшей школе (Л. А. Елфимова, 1985) и др.
Объединяющим эти исследования является положение о том, что для эффективного обучения учитель должен знать "строение мотива - 83
ции учения и ее развитие в школьном возрасте, психологические ха рактеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения, динами ку мотивации учения в ходе индивидуального и возрастного развития школьников, методику выявления мотивов учения, пути их формирова ния на каждом возрастном периоде развития школьников" [100, с. 117].
Однако отсутствие в педагогической психологии единой теории мотива и учебной мотивации усложняет решение вышеперечисленных практических задач. Поэтому проблема разработки методик по изуче нию учебных мотивов является актуальной и в ряде аспектов новой. Анализ существующих психодиагностических методик учебной моти вации выявил их немногочисленность. Основными методами изучения мотивационной сферы школьника являются проективные тесты, такие как методика "Неоконченные предложения" Ж. Нюттена в модификации А. Б. Орлова [118], опросники типа "Лесенки побуждений" А. К. Марко вой [1993], косвенные методы диагностики, построенные на наблюде нии по схеме Г. И. Щукиной [1977].
В соответствии с задачами исследования нам необходимо было вы явить взаимосвязь школьной успеваемости с такими мотивами учебной деятельности школьника как мотив на получение отметки и мотив на приобретение знаний. Анализ соответствующей литературы показал отсутствие готовой методики, способной диагностировать степень развития этих мотивов у школьников. В этой связи мы предприняли попытку разработать опросник, позволяющий выявить наличие у уча щихся этих учебных мотивов.
Составляя вопросы, мы исходили из приведенных в психологичес ких исследованиях показателей мотивов. . - 84 ш1. 9
Так, по А. К. Марковой [1993], учебно-познавательный мотив при обретения знаний проявляет себя в следующем: "умение активно ра ботать с материалом, различным образом преобразовывать его, выч ленять способ работы; желание возвратиться к анализу способа ра боты даже в том случае, если это не требует учитель и даже после получения правильного результата; умение сопоставлять несколько возможных способов получения результата" [А. К. Маркова, с. 72], др. Дж. Брунер [1962], П. Я. Гальперин [1985] к внешнему проявлению данного мотива относят активный интерес учащегося к изучаемому материалу.
В. Ф. Моргун [1984] с мотивом приобретения знаний связывает пот ребность учащегося в самосовершенствовании и самообразовании. М. В. Матюхина [1976] выделяет: интерес-занимательность, интерес к фактам; интерес к сути явлений, их происхождению; самостоятель ное составление учебных задач; поиск оптимальных способов учения. О. А. Чувакова [1984] в качестве таких показателей рассматривает: - многообразные формы учебного поведения школьников;
- реальное состояние структуры учебной деятельности, разверну тость ее компонентов; - состояние учебных умений и навыков; - качество знаний и успеваемость; - временные затраты учащегося на учение; - зрелость учебного поведения в целом, и др.
По П. М. Якобсону [1961] одним из основных показателей учебного мотива является его осмысленность для учащегося, представленность в сознании.
По Ю. Б. Гатанову [1990] - потребность в ощущении собственного роста и значимости, достижение определенных эмоциональных отноше ний. - 85
Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина [1951] указывают на потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками, знаниями.
Среди показателей мотива на получение хорошей отметки исследо ватели выделяют: желание быть среди первых учеников [М. В. Матюхи на, 1976]; преобладание внешних стимулов в виде вознаграждения и наказания со стороны родителей и учителей [Ю. Б. Гатанов, 1990]; резкое повышение успеваемости в конце четверти, потребность ре бенка в оценке и одобрении со стороны окружающих, стремление уча щихся найти свое место в классной группе, стремление поступить в высшее учебное заведение [Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951]; отсутствие интереса к заданиям повышенной трудности, не систематичность в подготовке домашнего задания [Г. И. Щукина, 1977]; осознание учащимися неудобств и неприятностей, которые мо гут возникнут, если он не будет учиться [П. М. Якобсон, 1961] и др. Первым этапом создания опросника для выявления мотива на от метку и на получение знаний было составление 32 вопросов 5* 0. Нечет ные вопросы направлены на выявление мотива отметки, четные - мо тива приобретения знаний. 2Опросник 2для выявления мотивации на отметку и на получение знаний Инструкция Уважаемые учащиеся!
Вам будет представлен перечень вопросов, характеризующих отно шение к различным сторонам учебного процесса в школе. Ваши данные ---------------------------- ш1. 5
5* 0 Опросник разработан при непосредственном участии доктора психологических наук, профессора Е. П. Ильина. ш2. 0 - 86
будут использоваться только в научных целях и оглашению не подле жат.
Возьмите чистый лист бумаги и подпишите: дату, возраст, пол и успеваемость. Сейчас я буду зачитывать вопросы. Ваша задача пос тавить номер вопроса и указать из двух вариантов ответа на каждый вопрос тот, с которым согласны вы. 1. Помнишь ли ты, когда получил первую двойку или тройку? а) да; б) нет.
2. Является ли для тебя необходимым разбираться во всех вопро сах, изучаемых на каждом уроке, независимо от учебного предмета? а) да; б) нет, обычно достаточно знать основные вопросы.
3. Беспокоит ли тебя, что твои отметки хуже, чем у однокласс ников? а) да; б) нет.
4. Как ты относишься к одноклассникам, которые часто списывают у других домашние задания и контрольные работы?
а) осуждаешь таких ребят, за то, что они не учатся самостоя тельно; б) понимаешь их.
5. Считаешь ли ты, что одноклассники преувеличивают значение отметок? а) да; б) нет. . - 87 ш1. 9 6. После получения отметки на уроке ты:
а) продолжаешь активно участвовать в рассмотрении учебных воп росов; б) позволяешь себе расслабиться и отдохнуть.
7. Если кто-то из одноклассников очень расстраивается из-за отметки, то ты: а) понимаешь его, т. к. это большая неприятность;
б) не понимаешь его, как можно так сильно огорчаться из-за от метки.
8. Верно ли, что тебе хочется как можно больше узнать по от дельным предметам? а) да; б) нет.
9. Думаешь ли ты в начале учебного года, какими будут твои го довые отметки (или отметки за четверть)? а) да; б) нет.
10. Бывает ли, что получив хорошую отметку, ты не доволен ка чеством своего ответа? а) да; б) нет.
11. Верно ли, что большинство ребят, получив отметку, несколь ко дней не готовятся по этому предмету, т. к. их не спросят? а) да; б) нет.
12. Интересно ли тебе, когда учитель сообщает научные данные, которых нет в учебнике? а) да;
б) нет, т. к. при ответе на отметку их можно не использовать. - 88 ш2. 0
13. Верно ли, что отметки часто являются главной причиной тво его хорошего или плохого настроения? а) да; б) нет.
14. Ты бы хотел, чтобы на классном собрании или в школьной га зете отметили твои хорошие знания? а) да; б) нет.
15. Что ты испытываешь , когда тебя долго не спрашивают на от метку? а) тебя это радует; б) держит тебя в состоянии напряжения.
16. Получив в начале года новый учебник, интересуешься ли ты, что в нем изложено? а) да; б) нет.
17. Было ли тебе интереснее учиться, если бы учителя не стави ли отметок? а) да; б) нет. 18. Верно ли, что твои отметки больше всего зависят от: а) твоих знаний по предмету;
б) от разных факторов: отношений с учителем, от его настроения и др.
19. Знаешь ли ты, какие отметки стоят в аттестате твоих роди телей? а) да; б) нет. - 89
20. Как ты считаешь, что важнее для большинства одноклассников? а) знания; б) отметки. 21. Верно ли, что твои отметки хуже, чем бы ты хотел? а) да; б) нет.
22. Будешь ли ты учить учебный материал, если знаешь, что от метку за него не поставят? а) да; б) нет.
23. Верно ли, что большинство одноклассников стремятся полу чить хорошие отметки, чтобы избежать неприятностей в школе и дома? а) да;
б) нет, т. к. по отметкам также можно узнать насколько хорошо знаешь учебный материал по сравнению с одноклассниками.
24. Бывает ли, что ответ на заинтересовавший тебя вопрос ты ищешь в дополнительной литературе, или изучаешь учебник, забегая на несколько параграфов в перед? а) да; б) нет.
25. Часто ли ты получаешь отметки по собственной инициативе? а) да; б) нет.
26. Беспокоит ли тебя, что твои знания не соответствуют отлич ным отметкам? а) да; б) нет. . - 90 27. Приятно, когда: а) много знаешь; б) имеешь отличные отметки. 28. Охотно ли ты выполняешь задания повышенной трудности? а) да; б) нет.
29. Верно, что если бы не было отметок, большинство однокласс ников тратили бы на учебу гораздо меньше времени и сил? а) да; б) нет.
30. Считаешь ли ты, что знания, приобретенные в школе опреде лят в будущем твою жизнь? а) да; б) нет. 31. В конечном итоге обучение в школе сводится к: а) получению аттестата с отметками; б) определенным знаниям, которые необходимы в жизни.
32. Спорил ли ты с учителем о несправедливо поставленной тебе отметке? а) да; б) нет. 2Ключ 1. 0
Начисляется по одному баллу за ответы: 1б, 3б, 5а, 7б, 9б, 11б, 13б, 15а, 17а, 19б, 21б, 23б, 25б, 27а, 29б, 31б.
Начисляется по два балла за ответы: 1а, 3а, 5б, 7а, 9а, 11а, 13а, 15б, 17б, 19а, 21а, 23а, 25а, 27б, 29а, 31а. . - 91
Подсчитывается общая сумма баллов. Опрашиваемый может получить от 16 до 32 баллов. от 12 до 25 баллов - низкая мотивация на отметку. от 25 до 32 баллов - высокая мотивация на отметку. 2Ключ 2. 0
Начисляется по одному баллу за ответы: 2б, 4б, 6б, 8б, 10б, 12б, 14б, 16б, 18б, 20б, 22б, 24б, 26б, 28а, 30б, 32б.
Начисляется по два балла за ответы: 2а, 4а, 6а, 8а, 10а, 12а, 14а, 16а, 18а, 20а, 22а, 24а, 26а, 28а, 30а, 32а. Подсчитывается общая сумма баллов. от 12 до 25 баллов - низкая мотивация на получение знаний. от 25 до 32 баллов - высокая мотивация на получение знаний.
Пилотажное исследование опросника для выявления мотивации на отметку и на получение знаний проводилось на учащихся 5-6, 10-11 классов сш. №6 г. Липецка общей численностью 117 человек.
Вторым этапом создания опросника явилась оценка его содержа тельной валидности. Для этого устанавливалась корреляционная связь нечетных вопросов опросника с базисным вопросом: "В конеч ном итоге обучение в школе сводится к получению аттестата с от метками? " Данные корреляционного анализа представлены в таблице 3. Данные корреляционного анализа четных вопросов опросника с ба зисным вопросом: "В конечном итоге обучение в школе сводится к определенным знаниям, которые будут необходимы в жизни? " предс тавлены в таблице 4. . - 92 Таблица 3. Значимые коэффициенты корреляции базисного вопроса "В конечном итоге обучение в школе сводится к получению аттестата с отметками? " с остальными вопросами опросника ш1. 0 ----T-----------------------------------¬ ¦ ¦ Значимые коэффициенты ¦ ¦ ¦ корреляционной связи ¦ ¦ № +----------------T------------------+ ¦ ¦учащиеся 5-6 кл. ¦учащиеся 10-11 кл. ¦ ¦ ¦ (n=57) ¦ (n=60) ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 1 ¦ 0, 67 ¦ 0, 68 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 3 ¦ 0, 75 ¦ 0, 56 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 5 ¦ 0, 81 ¦ 0, 75 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 7 ¦ 0, 52 ¦ 0, 69 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 9 ¦ 0, 65 ¦ 0, 62 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 11¦ 0, 74 ¦ 0, 60 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 13¦ 0, 50 ¦ 0, 61 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 15¦ 0, 70 ¦ 0, 76 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 17¦ 0, 85 ¦ 0, 87 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 19¦ 0, 60 ¦ 0, 62 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 21¦ 0, 56 ¦ 0, 70 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 23¦ 0, 55 ¦ 0, 65 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 25¦ 0, 60 ¦ 0, 72 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 27¦ 0, 68 ¦ 0, 60 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 31¦ 0, 56 ¦ 0, 75 ¦ L---+----------------+------------------ ш2. 0 . - 93 Таблица 4. Значимые коэффициенты корреляции базисного вопроса "В конечном итоге обучение в школе сводится к определенным знаниям, которые будут необходимы в жизни? " ш1. 0 ----T-----------------------------------¬ ¦ ¦ Значимые коэффициенты ¦ ¦ ¦ корреляционной связи ¦ ¦ № +----------------T------------------+ ¦ ¦учащиеся 5-6 кл. ¦учащиеся 10-11 кл. ¦ ¦ ¦ (n=57) ¦ (n=60) ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 2 ¦ 0, 60 ¦ 0, 52 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 4 ¦ 0, 75 ¦ 0, 65 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 6 ¦ 0, 70 ¦ 0, 54 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 8 ¦ 0, 56 ¦ 0, 90 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 10¦ 0, 67 ¦ 0, 61 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 12¦ 0, 55 ¦ 0, 79 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 14¦ 0, 64 ¦ 0, 81 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 16¦ 0, 52 ¦ 0, 82 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 18¦ 0, 51 ¦ 0, 60 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 20¦ 0, 62 ¦ 0, 55 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 22¦ 0, 79 ¦ 0, 62 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 24¦ 0, 80 ¦ 0, 73 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 26¦ 0, 86 ¦ 0, 82 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 28¦ 0, 62 ¦ 0, 56 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 30¦ 0, 65 ¦ 0, 52 ¦ +---+----------------+------------------+ ¦ 32¦ 0, 75 ¦ 0, 54 ¦ L---+----------------+------------------ ш2. 0
Из таблиц следует, что все составленные нами вопросы соответс твуют цели измерения разрабатываемого опросника.
Проверка ретестовой надежности опросника для выявления мотива ции на отметку и на получение знаний проводилось в группе учащих - 94
ся 10-11 классов, количеством 35 человек. При этом соблюдались основные требования к данному методу проверки психодиагностичес ких методик: тестирование испытуемых проходило через определенный интервал времени (8 недель) и при одинаковых условиях.
Данные корреляционного анализа представлены в таблице 5. Все статистические расчеты проводились на персональном компьютере с использованием программы Statgraphics (версия 2. 6). Таблица 5.
Значения коэффициентов ранговой корреляции двух тестирований по опроснику "Мотивация учащихся на отметку и на знания" ш1. 0
----T--------------------T--------------------------------¬ ¦ № ¦Виды учебных мотивов¦Значения коэффициента корреляции¦ +---+--------------------+--------------------------------+ 5¦ ¦ ¦ 0 5 4** 5 ¦ ¦ 1 ¦ Мотив на отметку ¦ 0, 62 ¦ +---+--------------------+--------------------------------+ 5¦ ¦ ¦ 0 5 4** 5 ¦ ¦ 2 ¦ Мотив на знания ¦ 5 00, 75 ¦ L---+--------------------+-------------------------------- 5** 0 -p 7, 00, 01. ш2. 0
Проведенный анализ содержательной валидности и ретестовой на дежности позволяет применять опросник "Мотивация учащихся на от метку и на знания" в качестве психодиагностического инструмента. Исследование с помощью данного опросника проводилось в течение 1995-1996 годов на выборке учащихся 1-11 классов средних общеоб разовательных школ городов Санкт-Петербурга, Липецка, Ельца, Ли пецкой области.
Результаты исследования данного опросника представлены в третьей главе диссертации. . - 95 22. 6. Методики изучения личностных и нейродинамических 2особенностей учителей и учащихся
В задачи исследования входило изучение влияния личностных и нейродинамических особенностей учащихся и учителей, на процесс получения и выставления отметок.
Для диагностики свойств нервной системы нами использовались экспресс-методы Е. П. Ильина [59, 129]. Несомненным достоинством этих методик является возможность определения силы нервной систе мы и усовершенствованности нервных процессов без больших затрат времени.
_ 1Теппинг тест. . 0 [129], используемый для определения силы нервных процессов по возбуждению, основан на определении динамики макси мального темпа движений руки испытуемого.
Оборудование: стандартные бланки, представляющие собой листы бумаги (200 7& 0283 мм), разделенные на восемь расположенных по четы ре в ряд равных квадрата. Секундомер. Карандаш.
Инструкция испытуемому: "По моему сигналу Вы должны начать проставлять точки в каждом квадрате бланка. За отведенное для каждого квадрата время (5 с) Вы должны поставить в нем как можно больше точек. Переходить от одного квадрата в другой будете по моей команде, не прерывая работы. Все время работаете в макси мальном для себя темпе".
Полученные результаты обработки экспериментальных данных вари анты динамики максимального темпа были условно разделены на пять типов:
- выпуклый тип: темп нарастает до максимального в первые 10-13с работы, затем снижается ниже исходного уровня. Этот тип - 96 ш1. 9
кривой свидетельствует о наличии у испытуемого сильной нервной системы.
- вогнутый тип: первоначальное снижение максимального темпа сменяется кратковременным возрастанием темпа до исходного уровня. Такие испытуемые относились к группе лиц со средне-сильной нерв ной системой.
- ровный тип: максимальный темп удерживается на одном уровне в течении всего времени работы. Этот тип кривой характеризует нерв ную систем испытуемого как нервную систему средней силы.
- промежуточный тип: темп работы снижался после первых 10-15с. Характерен для средне-слабой нервной системы.
- нисходящий тип: максимальный темп снижался уже со второго 5-секундного отрезка и оставался на сниженном уровне в течение всей работы. Этот тип свидетельствует о слабости нервной системы. Изучение _ 1 внешнего баланса нервных процессов . 0 основано на уста новлении различий между эталонной и воспроизведенной величиной линий малой и большой амплитуды [59]. Оборудование: тетрадный лист, карандаш, линейка.
Инструкция испытуемому: 1. "С закрытыми глазами нарисуйте го ризонтальную линию длиной 3-4 см. Ниже постарайтесь воспроизвести эту линию так, чтобы она была на 1 мм короче. Проба выполняется 5 раз". 2. "С закрытыми глазами нарисуйте горизонтальную линию 7-8 см. Ниже постарайтесь воспроизвести эту линию так, чтобы она была на 1 мм длиннее. Проба выполняется 5 раз. "
Обработка данных заключается в установлении числа недоводов и переводов на малой и большой амплитуде. В результате этого могут быть получены 4 типа баланса нервных процессов:
- сдвиг баланса в сторону возбуждения-характеризуется преобла данием переводов на малой и большой амплитуде. - 97 ш2. 0
- сдвиг баланса в сторону торможения - преобладание недоводов на малой и большой амплитуде.
- уравновешенный тип нервных процессов - преобладание перево дов на малой амплитуде и преобладание недоводов на большой. - извращенный тип - преобладание недоводов на малой амплитуде и преобладание переводов на большой.
Рассмотренные экспресс-методики применялись для изучения свойств нервной системы учащихся 2-11 классов средних школ г. Санкт-Птербурга, Липецка, Ельца количеством 240 человек. Анализ представлен в главе 3, параграф 3. 4.
Диагностика личностных особенностей учащихся и учителей прово дилась с использованием 16-факторного личностного опросника Р. Б. Кэттела [2, 168], форма А, включающий 187 вопросов, Тест I6PF (Sixteen Personality Factor Questionnaire) стандартизирован и ва лидизирован сотрудниками Иллинойского университета и является тестовой реализацией подхода к исследованиям личности на базе черт. "Черты, объединяя признаки, выступают как новые интеграль ные характеристики, соответствующие некоторым базисным теорети ческим представлениям о размерности личностного пространства" [105, c. 103]. Данные, полученные с помощью этого теста устанав ливают личностные различия по 16 факторам, каждый из которых представляет собой набор базисных качеств с различной степенью выраженности. Все названия факторов даются в биполярной форме, что отражает двунаправленность в оценке от одного полюса выражен ности к другому и имеют алфавитную систему обозначений.
16-факторный личностный опросник имеет стандартное описание, процедуру проведения на специальных бланках и обработку результа тов с помощью таблиц стандартизации, превращающих сырые баллы в - 98
стены. По результатам обработки данных выстраивается профиль лич ности испытуемого, позволяющий охарактеризовать личность в целом. С помощью данного теста нами было опрошено 81 учащийся 9-х классов и 48 учащихся 11 классов, а также 23 учителя-предметника средней школы №553 г. Санкт-Петербурга. Подробны анализ данных представлен в третьей главе. 2ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
1. Недостаточная разработанность методического аппарата по проблеме исследования убедила нас в необходимости создания ориги нальных психодиагностических методик по изучению мотивации уча щихся на отметку и приобретение знаний; исследованию методики проведения опроса учителем на уроке; выяснению отношения учащихся к оценочной деятельности учителя.
2. Проверка предлагаемых методик статистическими методами поз воляет применять их в качестве инструмента для достижения задач данного диссертационного исследования. - 99 ш1. 9 2ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ БАЛЛЬНЫХ 2ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОЦЕНОК (ОТМЕТОК) 2В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 23. 1 Значимость и роль отметок для учителей 2учащихся и их родителей
Изучение этого вопроса проводилось нами с помощью разработан ных анкет (см. Приложение 1, 2).
Отвечая на вопрос: "Если бы Вы обсуждали вопрос о 5-бальной системе отметок, то Вы.... ", только 16% учителей заявили, что от менили бы отметки. Остальные же поддерживают существующую систему отметок (25%) и для повышения ее надежности предлагают внести поправки (58%).
Важны отметки и для большинства родителей. Отменили бы их только 30, 0% опрошенных. Поэтому не случайно всегда вступают в спор по поводу отметок с учителями 52, 7% родителей, иногда 29, 3%, т. е. большинство из опрошенных. Обсуждают отметки в семье всегда 74% родителей, иногда - 19, 3%. Регулярно следят за успева емостью своих детей 27, 3% родителей, стараются это делать регу лярно 60, 0% родителей. Наконец, обсуждают отметки с ребенком поч ти каждую - 19, 3% родителей, некоторые отметки - 45, 3%.
Наверное поэтому вопрос о родительских собраниях вызывает у учащихся не всегда позитивную реакцию. так, повышение отметок после родительских собраний отмечают 65, 4% учащихся младших клас сов, 15, 4% учащихся средних классов и 33, 1% учащихся старших классов. (Гистограмма 1). - 100 Г - s 0 ris311. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 1. Распределение ответов учащихся на вопрос "Как влияют родительские собрания на твои последующие отметки" Условные обозначения: а - отметки становятся лучше; б - отметки становятся хуже; в - не влияет. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Вместе с тем с возрастом увеличивается количество детей, ут верждающих что родительские собрания никак не влияют на их после дующие отметки (в младших классах - 26, 1%; в средних - 76, 9%; в старших классах - 64, 6% учащихся). Но есть и такие дети, которые отмечают, что их отметки после родительских собраний становятся хуже (8, 2%; 7, 7%; 2, 3% учащихся соответственно).
Можно предположить, что это снижение отметок является резуль татом реакции протеста учащихся на конфликты с родителями. . - 101
Анализ и обобщение результатов анкетирования позволяют устано вить некоторые тенденции в учебном процессе школы, связанные с балльными отметками. Так, характер ответов респондентов свиде тельствует о личностной значимости балльных педагогических оценок для всех исследуемых групп.
Необходимость отметок отмечают и большинство учащихся (Гистог рамма 2. ) Г - s 0 ris312. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 2. Распределение ответов учащихся на вопрос "Если бы ты обсуждал вопрос о 5-балльной системе отметок, то ты? " Условные обозначения: а - поддержал бы ее; б - внесли бы поправки; в - отменил бы ее. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0 . - 102
Как видно из гистограммы 2 во всех классах преобладают ответы, поддерживающие или вносящие поправки в существующую систему отме ток. Ненужность отметок чаще отмечалась мальчиками. Очевидно, для девочек престижность отметок выше.
Анализ ответов учащихся показал, что значение отметок с воз растом увеличивается. Примером этому могут служить ответы учащих ся на вопрос "Считаешь ли ты, что сверстники преувеличивают зна чение отметок? " (Гистограмма 3).
Количество учащихся, считающих проблему отметок несуществен ной, , из класса в класс сокращается: 41, 8% учащихся младших клас сах, 25, 4% учащихся - в старших классах, 15, 4% учащихся - в стар ших классах. Вместе с тем увеличивается число учащихся, придающих отметкам большое значение. Причем, во всех возрастных группах для девочек это более характерно, чем для мальчиков. Г - s 0 ris313. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 3. Распределение ответов учащихся на вопрос "Считаешь ли ты, что сверстники преувеличивают значение отметок? " . - 103 Условные обозначения: а - да; б - чаще всего; в - нет. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Придавая отметкам большое значение учителя нередко склонны пе реоценивать их роль в процессе обучения, составляя по ним мнение о личных качествах ученика. Это особенно ярко отражено в ответах учителей на вопрос "К Вам в класс пришел новый ученик. О чем, прежде всего, говорят его отметки в табеле? ". Понимают отметку как показатель уровня знаний и умений учащегося по отдельному предмету 43, 4% учителей. Большинство же учителей переносит успе ваемость на такие качества личности учащегося как прилежание и желание учиться (50, 0%) и уровень его способностей и интеллекта (6, 7%).
Этот пример показывает наличие установки учителей по отношению к ученикам с различной успеваемостью.
О роли отметок для учителей как способе контроля за своей дея тельностью косвенно свидетельствует тот факт, что после неудано написанной учащимися контрольной 50, 7% учителей часто вносят кор рективы в процесс обучения, а еще 39, 3% делают это время от вре мени.
Не подлежит сомнению, что отвечая на вопрос "Как, на Ваш взгляд, понимают отметку родители? ", учителя вкладывают в него свое понимание. 70, 0% учителей составляют приоритет за контроли рующей функцией отметки, 22, 1% - за прогностической и 8, 6% учите лей - за суммирующей функцией отметки. - 104
Очевидно, также, что отметка, по мнению учителей, важна и для учащихся и для родителей. Однако анализ ответов учителей обнару живает методические недоработки последних при фиксировании отме ток в школьной документации, что нивелирует функции отметки. Сами учителя признают, что только 40, 6% из них регулярно запи сывают отметки в дневник, ставя, тем самым, в известность родите лей о результатах учебной деятельности ребенка. Большинство же учителей упускают контролирующую функцию отметок и выставляют их в дневник время от времени (50%), а 9, 3% учителей вообще этого не делают.
Отвечая на подобный вопрос, родители более жестко оценивают эту методическую погрешность в работе учителя. Они отмечают, что только 30, 7% учителей регулярно записывают в дневник отметки, а крайне нерегулярно делают это 21, 3% учителей.
Повышенные требования родителей к учителям, объясняется тем смыслом, который они вкладывают в отметку. Так, отвечая на вопрос "О чем, прежде всего, говорят отметку в табеле Вашего ребенка? " 72, 8% родителей полагают, что отметки ребенка отражают уровень способностей и интеллекта. Остальные рассматривают отметки как показатель уровня знаний и умений по отдельному предмету (16, 8%) и как показатель прилежания и желания ребенка учиться (10, 4%). Для учащихся отметка также наполнена определенным смыслом (Гистограмма 4).
Большинство учащихся младших классов расценивают отметку как показатель собственного прилежания и желания учиться (50, 9% де вочки и 45, 2% мальчики); Для большинства учащихся средних классов отметки отражают уровень их способностей, при чем мальчики прида ют этому большее значение (70, 8%), чем девочки (45, 5%). - 105 ш1. 9
Старшеклассники чаще всего склонны считать отметки как показа тель уровня их знаний по отдельным предметам. Г - s 0 ris314. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш1. 9 Гистограмма 4. Распределение ответов учащихся на вопрос "О чем, прежде всего, говорят отметки? ". Условные обозначения: а - об уровне моих способностей; б - о моем прилежании и желании учиться; в - об уровне моих знаний по отдельным предметам. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш1. 8
Очевидно, возрастно-половая динамика в распределении ответов, в данном случае отражает изменение мотивационной сферы учащегося. Так, ярко выраженный мотив получить похвалу родителей и учителя у учащихся младших и средних классов ("способный", "умный", "при лежный") уступает в старших классах мотиву поступления в вуз. Заинтересованность родителей в хороших отметках отмечается и большинством учащихся. Распределение ответов учащихся на вопрос "Чем ты руководствуешься, не говоря родителям о "плохой отметке" представлены в гистограмме 5. - 106 ш2. 0
Полученные данные говорят о том, что самой распространенной реакцией родителей на плохую отметку ребенка является подавлен ность, озабоченность. Поэтому, 75, 38% учащихся младших классов, 80, 0% учащихся средних классов и 86, 15% учащихся старших классов не хотят расстраивать родителей плохой отметкой. Г - s 0 ris315. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 5. Распределение ответов учащихся на вопрос "Чем ты руководствуешься, не говоря родителям о плохой отметке? " Условные обозначения: а - не хочу расстраивать родителей; б - боюсь наказания; в - родителям это не интересно. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Ответы детей свидетельствуют и о проявлении агрессии со сторо ны родителей во всех возрастных группах девочки: (в младших клас сах соответственно 23, 1% против 13, 8%; в средних - 30, 8% против 27, 7%; и в старших классах - 10, 8% против 9, 2% у мальчиков). За - 107 ш1. 8
метим, что с возрастом боязнь наказания уменьшается, как и разни ца между девочками и мальчиками.
Отметки детей нередко выступают для родителей косвенной оцен кой их собственной личности. Так, на вопрос "Считаете ли Вы пра вильным обсуждение успеваемости отдельного учащегося на родитель ском собрании", 44, 0% родителей дали отрицательный ответ; 32, 7% родителей признают необходимость этого лишь в отдельных случаях. Т. е. для большинства родителей отметки детей задевают их самолю бие, что в свою очередь не может не сказываться на их отношении с детьми и учителями.
Балльные педагогические оценки являются для учащихся и источ ником повышенной тревожности, что также доказывает их значимость в жизни ребенка. Так, большинство учащихся всех возрастных групп испытывают чувство тревоги, если их долго не спрашивают на отмет ку по какому-либо учебному предмету. Это отметили 79, 2% учащихся начальной школы: 65, 4% учащихся среднего звена; 66, 2% старшек лассников (Гистограмма 6). Г - s 0 ris316. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш1. 8 Гистограмма 6. Распределение ответов учащихся на вопрос "Какие чувства ты испытываешь, когда тебя долго не спрашивают на отметку? " - 108 ш2. 0 Условные обозначения: а - радует; б - не волнует; в - заботит. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Большинство учащихся всех классов испытывают тревогу и в ожи дании опроса либо на каждом уроке, либо в критической ситуации (Гистограмма 7). В меньшинстве остаются учащиеся, не испытывающие волнение в ожидании опроса, причем с возрастом, их количество уменьшается; 17, 6% учащихся младших классов; 10, 0% учащихся сред них классов; 10, 0% учащихся старших классов. Г - s 0 ris317. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 7. Распределение ответов учащихся на вопрос "Тревожит ли тебя ожидание опроса? " Условные обозначения: а - нет; б - в критической ситуации; в - да. - 109 Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Как видно из гистограммы 7 ожидание опроса чаще всего тревожит девочек, чем мальчиков всех возрастных групп.
Несмотря на признание большинством учащихся большой значимости для себя балльных педагогических оценок, их престижность отмечает явное меньшинство учащихся. Это следует из ответов учащихся н та кие вопросы как: "Принято ли в вашем классе хвастаться отметка ми? " (Гистограмма 8), "Волнует ли тебя мнение сверстников о твоих отметках? " (Гистограмма 9), "Если друзья начинают обсуждать твою неудачную отметку, то ты? " (Гистограмма 10). Г - s 0 ris318. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 8. Распределение ответов учащихся на вопрос "Принято ли в вашем классе хвастать отметками? " Условные обозначения: а - да; б - почти нет; в - нет. - 110 Г - s 0 ris319. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 9. Распределение ответов учащихся на вопрос "Волнует ли тебя мнение сверстников о твоих отметках? " Условные обозначения: а - да; б - только некоторых из них; в - нет. Г - s 0 ris320. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 10. Распределение ответов учащихся на вопрос "Если друзья обсуждают твою неудачную отметку, то ты? " . - 111 Условные обозначения: а - сознательно не поддерживаешь этот разговор; б - охотно поддерживаешь разговор; в - остаешься безучастным. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Экспериментальные данные позволяют отметить большую престиж ность отметок для девочек. Они чаще хвастаются отметками в млад ших классах (27, 7% против 15, 4% у мальчиков) и старших классах (6, 2% против 4, 6% у мальчиков); их чаще волнует обсуждение плохой отметки со сверстниками: в средних классах 32, 3% против 18, 5% у мальчиков, в старших классах - 27, 7% против 9, 2% у мальчиков; их чаще беспокоит мнение ровесников о своих отметках (в отличие от мальчиков, большая часть которых во всех возрастных группах чувс твует себя независимыми от мнения одноклассников).
Изменяется престижность отметок и в зависимости от возраста школьников. Так, 21, 5% младшеклассников любят хвастать своими от метками; 32, 3% остро реагируют на оценку своих отметок сверстни ками, 46, 2% волнует обсуждение своем плохой отметки товарищами. У школьников средних и старших классов престижность отметок значи тельно снижена. Хвастают своими отметками только 3-5% учащихся, реагируют на оценку товарищей 7-11% учащихся, волнует обсуждение плохой отметки 18-25% учащихся.
Очевидно, что невысокая престижность отметок для учащихся средних и старших классов создает для них дополнительные труднос ти в процессе обучения. Школьник как бы оказывается один на один со значимой для него, но не престижной для сверстников проблемой отметки. Объяснить данное противоречие, на наш взгляд, можно ис - 112
ходя из возрастных особенностей подросткового периода, проявляю щихся в отрицании мнения взрослых и принятия мнения сверстников. 23. 2 Изучение объективности выставляемых отметок 2в связи со стилем руководства учителей
Итак, в отметках заинтересованы все участники педагогического процесса. Поэтому закономерно возникает вопрос: насколько объек тивны выставляемые учителями и получаемые учащимися отметки? _ 1Мнение учителей, учащихся и родителей об объективности отметок. Объективность отметок признают больше половины учителей, 30, 3% не считают отметки объективными показателями знаний и умений уча щихся. Среди причин необъективности отметок учителя называют не совершенство 5-балльной системы оценок; личностные особенности учителей, проявляющиеся при оценивании результатов учебной дея тельности учащихся; наличие симпатий и антипатий к учащимся и другие.
Интересно и то, что более половины учителей при оценке знаний и умений учащихся отдают предпочтение тому или другому полу. Так, 24, 0% учителей согласны с утверждением, что девочки способнее мальчиков, то сказывается в получаемых ими отметках. 33, 3% учите лей склонны считать, что мальчики по природе способнее девочек, но менее усидчивы, что также сказывается на их отметках. Кроме этого, 38, 0% учителей признают существование среднего балла в каждом классе.
Очевидно, что наличие подобных установок учителей снижает объ ективность выставляемых ими отметок. - 113
Одновременно с этим, подавляющее большинство учителей (90, 0%) отмечает, что методику выставления отметок они усвоили во время работы в школе. Лишь 3, 3% учителей научились выставлять отметки при обучении в вузе и во время прохождения педагогической практи ки в школе. Мы полагаем, что такая порочная система, сложившаяся в вузе при подготовке педагогических кадров, не может не сказать ся отрицательно на объективности выставляемых учителями отметок. По сравнению с учителями, объективными признают отметки значи тельно меньшее число родителей - 23, 3%; относительно отметки объ ективны по мнению 42, 0% родителей, и 34, 7% родителей считают от метки своих детей необъективными.
У школьников разного возраста отношение к объективности отме ток различное. Безусловно верят в объективность отметок 73, 1% младших школьников, 45, 5% школьников среднего звена и 31, 5% стар ших школьников (Гистограмма 11). Г - s 0 ris33. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 11. Распределение ответов учащихся на вопрос "Считаешь ли ты, что отметки действительно отражают уровень твоих знаний". - 114 Условные обозначения: а - да; б - чаще всего; в - нет. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Налицо отчетливая тенденция снижения веры в объективность от меток от младших классов к старшим. В младших и средних классах необъективность отметок чаще отмечают мальчики (15, 4% против 10, 8% у девочек - в начальных классах и 55, 4% против 35, 4% у де вочек - в средних классах). В старших классах, наоборот, девочки в два раза чаще отмечают необъективность отметок, чем мальчики (43, 1% и 20, 0% соответственно).
Недоверие учащихся к объективности отметок подтверждается и их ответами на вопрос "Считаешь ли ты, что твои отметки напрямую за висят от .... ?" (Гистограмма 12).
65, 5 школьников младших классов, 37, 7% средних школьников средних классов и 38, 5% школьников старших классов считают, что их отметки напрямую зависят от знаний. Здесь также выражена тен денция к уменьшению веры в справедливые балльные оценки учителей. Эта же тенденция обнаруживается и в ответах учащихся, касаю щихся склонности учителей ставить отметки в зависимости от уровня успеваемости учащегося (Гистограмма 13).
Такую же позицию вместе с учениками разделяют и их родители. 70, 7% их них на подобный вопрос ответили утвердительно.
В то же время около половины опрошенных учащихся хотели бы, чтобы отметки объективно оценивали их знания. Так, на вопрос "Ес ли бы ты был учителем, то ставил бы только хорошие отметки? " от - 115
рицательно ответили 44, 6% учащихся младших классов, 51, 3% учащих ся средних классов и 50, 8% учащихся старших классов (Гистограм ма14). Г - s 0 ris36. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 12. Распределение ответов учащихся на вопрос "От чего зависят твои отметки? " Условные обозначения: а - от моих знаний; б - от знаний и отношений с учителем; в - от отношений с учителем. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0 . - 116 Г - s 0 ris37. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 13. Распределение ответов учащихся на вопрос
"Верно ли, что учителя склонны ставить отличникам пятерки, "хорошистам" четверки, троечникам тройки? " Условные обозначения: а - да; б - чаще всего; в - нет. Г - s 0 ris38. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 14. Распределение ответов учащихся на вопрос "Если бы ты был учителем, то ставил бы только хорошие отметки? " - 117 Условные обозначения: а - полностью согласен; б - скорее всего это так; в - не согласен. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
При этом, в младших и средних классах девочки чаще высказыва лись за объективность отметок (58, 5% против 30, 8% у мальчиков - в младших классах и 53, 8% против 49, 2% у мальчиков - в средних классах). В старших же классах чаще за объективность отметок выс казывались мальчики (58, 5% против 43, 1% у девочек), что может служить подтверждением тому, что мальчики старших классов более серьезно относятся к обучению, чем девочки.
Субъективность и в определенной мере случайность отметок, на наш взгляд, отражены в мнении большинства учащихся о том, что они заранее не могут предсказать, какую отметку получат за ответ на уроке (Гистограмма 15). Г - s 0 ris39. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 15. Распределение ответов учащихся на вопрос "Знаешь ли ты заранее, какую отметку тебе поставит учитель на уроке? " - 118 Условные обозначения: а - да; б - чаще всего знаю; в - нет. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Как видно из гистограммы 15, лишь незначительная часть учащих ся (18, 5% в младших классах, 6, 2% в средних и 7, 7% в старших классах) определенно знают какой отметкой будут оценены их знания на уроке. Остальные же идут на урок с чувством неуверенности в своих знаниях и объективности их оценки.
По-нашему мнению, эти данные могут служить подтверждением, что у большинства школьников не сформированы представления о нормах балльных педагогических оценок, о программных требованиях к зна ниям и умениям учащихся по отдельным учебным предметам. Это в свою очередь, отрицательно влияет на формирование самооценки уча щихся в процессе обучения.
Многие учащиеся рассматривают свои отметки как некую данность, на которую трудно повлиять. Поэтому постоянно анализируют причины своих низких отметок далеко не все учащиеся (Гистограмма 16). Анализ ответов учащихся обнаруживает тенденцию снижения с воз растом числа учащихся, постоянно анализирующие причины низких от меток (51, 5% - в младших классах, 36, 9% - в средних и 38, 5% - в старших классах). Вместе с тем с возрастом увеличивается число учащихся, анализирующих свои отметки время от времени. Т. е. , чем старше становятся учащиеся, тем больше они переходят на периоди ческий анализ своей неуспеваемости. Вероятно, этот факт также связан с мнением учащихся о субъективности педагогических балль ных оценок. Как же обстоит дело с объективностью отметок на самом деле? - 119 Г - s 0 ris40. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 16. Распределение ответов учащихся на вопрос "Анализируешь ли ты причины получения плохой отметки? " Условные обозначения: а - всегда; б - иногда; в - нет. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Для того, чтобы выяснить это, мы провели следующий анализ выс тавляемых учителями отметок.
При решении этой задачи мы столкнулись с определенными труд ностями из-за отсутствия в теории и практике педагогической пси хологии общепризнанной методики, позволяющей определить объектив ность или субъективность школьных отметок отдельного учителя. Мы предприняли попытку установить не объективность отдельной отметки, а оценочную тенденцию учителя к занижению и завышению - 120 ш1. 9
отметок, для чего использовали статистические методы обработки данных.
Эффективность использования статистических методов при иссле довании учебного процесса в общеобразовательных школах раскрыта в ряде исследований [83, 117, 131].
Объяснение данному подходу авторы видят в том, что эксперимен тальные данные учебного процесса, в том числе балльная оценка знаний, умений и навыков учащихся, относится к случайным величи нам, т. е. "величинам, принимающим в результате испытания числовые значения, которые принципиально нельзя предсказать, исходя из ус ловий испытания" (Е. И. Пустыльник, 1968, с. 83). "Причина измене ния случайной величины (в нашем исследовании случайной величиной выступали отметки) заключается в неучитываемых факторах, в том числе субъективизме исследователя (в нашем случае учителя)" (там же, с. 83).
Исходными данными в нашем исследовании явились отметки учащих ся 9-11 классов СШ № 553 г. Санкт-Петербурга, зафиксированные в классных журналах в течении I-III четверти 1996-97 учебного года педагогами-предметниками (23 человека).
При этом мы исходили из положения о том, что объективность оценивания учителем знаний и умений учащихся определяется харак тером распределения отметок по предмету: если между эмпирическим и теоретическим рядом отметок не существует достоверных различий, то эмпирический ряд отметок подчиняется закону нормального расп ределения, а сам учитель использует объективные критерии оценива ния.
Соответствие между эмпирическим и теоретическим распределения ми устанавливаются нами при помощи непараметрического критерия согласия распределений 7 k 52 0-К. Пирсона. - 121 ш2. 0
Все статистические расчеты проводились на персональном компь ютере с помощью программы статистической обработки Statgraphics (версия 2. 6. ).
Полученные данные позволили выделить в экспериментальной вы борке учителей три группы (таблица 6. ).
I группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых под чиняется закону нормального распределения, что свидетельствует об объективности отметок.
II группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых не подчиняется нормальному распределению. При сопоставлении эмпири ческого и теоретического ряда отметок (n-n') наблюдается тенден ция учителей к завышению отметок.
III группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых не подчиняется нормальному распределению. Сопоставление эмпирическо го и теоретического ряда отметок указывает на оценочную тенденцию учителей занижать отметки. Таблица 6. Сопоставление эмпирического ряда отметок учителей с теоретическим, подчиняющимся закону нормального распределения ш1. 0 ДMQ9. PDR 3 2
----T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----¬ ¦ № ¦ ФИО ¦отметки¦количество¦средний¦дисперсия¦средне ¦теорети-¦ 7k 52 0-Пирсона¦n-n'¦ ¦ ¦ ¦ ¦ отметок ¦ балл ¦ ¦квадратичное¦ческий ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦отклонение ¦ряд ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦отметок ¦ ¦ ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ I группа учителя, эмпирический ряд отметок которых не расходится с теоретическим ¦
+---T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----+ ¦ 1. ¦С. Э. И. ¦ 5 ¦ 105 ¦ 3, 80 ¦ 0, 73 ¦ 0, 86 ¦ 85 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 219 ¦ ¦ ¦ ¦ 220 ¦ 11, 75 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 128 ¦ ¦ ¦ ¦ 146 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 36 ¦ ¦ ¦ ¦ 25 ¦ ¦ ¦
L---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+---- ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0 - 122 Таблица 6. (Продолжение) ш1. 0 ДMQ9. PDR 3 2
----T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----¬ ¦ 2. ¦А. Е. К. ¦ 5 ¦ 80 ¦ 3, 80 ¦ 0, 75 ¦ 0, 87 ¦ 67 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 170 ¦ ¦ ¦ ¦ 169 ¦ 8, 417 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 98 ¦ ¦ ¦ ¦ 115 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 28 ¦ ¦ ¦ ¦ 20 ¦ ¦ ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 3. ¦В. Р. Л. ¦ 5 ¦ 45 ¦ 3, 65 ¦ 0, 77 ¦ 0, 88 ¦ 34 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 88 ¦ ¦ ¦ ¦ 102 ¦ 6, 83 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 92 ¦ ¦ ¦ ¦ 84 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 18 ¦ ¦ ¦ ¦ 15 ¦ ¦ ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 4. ¦В. Е. А. ¦ 5 ¦ 60 ¦ 3, 53 ¦ 0, 80 ¦ 0, 90 ¦ 47 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 140 ¦ ¦ ¦ ¦ 153 ¦ 6, 68 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 146 ¦ ¦ ¦ ¦ 148 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 50 ¦ ¦ ¦ ¦ 48 ¦ ¦ ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 5. ¦К. Т. В. ¦ 5 ¦ 40 ¦ 3, 56 ¦ 0, 93 ¦ 0, 96 ¦ 28 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 69 ¦ ¦ ¦ ¦ 78 ¦ 10, 18 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 67 ¦ ¦ ¦ ¦ 73 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 32 ¦ ¦ ¦ ¦ 23 ¦ ¦ ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 6. ¦К. З. П. ¦ 5 ¦ 90 ¦ 3, 62 ¦ 0, 67 ¦ 0, 81 ¦ 67 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 219 ¦ ¦ ¦ ¦ 255 ¦ 13, 21 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 231 ¦ ¦ ¦ ¦ 213 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 39 ¦ ¦ ¦ ¦ 38 ¦ ¦ ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦II группа учителя, с оценочной тенденцией завышения отметок ¦ +---T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----+ ¦ 7. ¦Д. Т. В. ¦ 5 ¦ 180 ¦ 3, 72 ¦ 0, 72 ¦ 0, 85 ¦ 141 ¦ ¦ 39 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 372 ¦ ¦ ¦ ¦ 414 ¦ 24, 00 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 315 ¦ ¦ ¦ ¦ 306 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 62 ¦ ¦ ¦ ¦ 57 ¦ ¦ 5 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 8. ¦П. Я. П. ¦ 5 ¦ 136 ¦ 3, 63 ¦ 0, 66 ¦ 0, 81 ¦ 68 ¦ ¦ 68 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 288 ¦ ¦ ¦ ¦ 395 ¦ 119, 04 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 300 ¦ ¦ ¦ ¦ 284 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 48 ¦ ¦ ¦ ¦ 25 ¦ ¦ 23 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 9. ¦И. С. Г. ¦ 5 ¦ 150 ¦ 3, 82 ¦ 0, 57 ¦ 0, 76 ¦ 112 ¦ ¦ 38 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 328 ¦ ¦ ¦ ¦ 362 ¦ 40, 61 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 186 ¦ ¦ ¦ ¦ 209 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 44 ¦ ¦ ¦ ¦ 22 ¦ ¦ 22 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦10. ¦К. А. Ю. ¦ 5 ¦ 181 ¦ 3, 64 ¦ 1, 01 ¦ 1, 007 ¦ 123 ¦ ¦ 58 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 270 ¦ ¦ ¦ ¦ 289 ¦ 64, 22 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 199 ¦ ¦ ¦ ¦ 253 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 128 ¦ ¦ ¦ ¦ 83 ¦ ¦ 45 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦11. ¦К. Н. Е. ¦ 5 ¦ 92 ¦ 3, 64 ¦ 0, 94 ¦ 0, 97 ¦ 60 ¦ ¦ 32 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 110 ¦ ¦ ¦ ¦ 148 ¦ 29, 23 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 140 ¦ ¦ ¦ ¦ 128 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 45 ¦ ¦ ¦ ¦ 38 ¦ ¦ 7 ¦
L---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+---- ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0 - 123 Таблица 6. (Продолжение) ш1. 0 ДMQ9. PDR 3 2
----T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----¬ ¦12. ¦З. Н. В. ¦ 5 ¦ 136 ¦ 3, 87 ¦ 0, 86 ¦ 0, 93 ¦ 99 ¦ ¦ 37 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 185 ¦ ¦ ¦ ¦ 203 ¦ 27, 60 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 114 ¦ ¦ ¦ ¦ 133 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 43 ¦ ¦ ¦ ¦ 27 ¦ ¦ 16 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦13. ¦К. О. С. ¦ 5 ¦ 85 ¦ 4, 02 ¦ 0, 83 ¦ 0, 91 ¦ 60 ¦ ¦ 25 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 96 ¦ ¦ ¦ ¦ 106 ¦ 23, 31 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 44 ¦ ¦ ¦ ¦ 57 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 18 ¦ ¦ ¦ ¦ 9 ¦ ¦ 9 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦III группа учителя, с оценочной тенденцией занижения отметок ¦ +---T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----+ ¦14. ¦К. Т. А. ¦ 5 ¦ 142 ¦ 3, 12 ¦ 1, 08 ¦ 1, 04 ¦ 104 ¦ ¦ 38 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 409 ¦ ¦ ¦ ¦ 369 ¦ 284, 00 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 300 ¦ ¦ ¦ ¦ 522 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 520 ¦ ¦ ¦ ¦ 293 ¦ ¦227 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦15. ¦К. А. Г. ¦ 5 ¦ 80 ¦ 3, 58 ¦ 1, 05 ¦ 1, 02 ¦ 77 ¦ ¦ 3 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 142 ¦ ¦ ¦ ¦ 187 ¦ 65, 38 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 180 ¦ ¦ ¦ ¦ 174 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 120 ¦ ¦ ¦ ¦ 62 ¦ ¦ 58 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦16. ¦А. Т. Г. ¦ 5 ¦ 70 ¦ 2, 59 ¦ 0, 63 ¦ 0, 80 ¦ 106 ¦ ¦-36 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 380 ¦ ¦ ¦ ¦ 316 ¦ 76, 35 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 120 ¦ ¦ ¦ ¦ 198 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 55 ¦ ¦ ¦ ¦ 26 ¦ ¦ 29 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦17. ¦С. Т. Л. ¦ 5 ¦ 80 ¦ 3, 53 ¦ 0, 78 ¦ 0, 88 ¦ 82 ¦ ¦ 2 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 340 ¦ ¦ ¦ ¦ 288 ¦ 54, 66 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 198 ¦ ¦ ¦ ¦ 277 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 115 ¦ ¦ ¦ ¦ 74 ¦ ¦ 41 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦18. ¦Р. Л. Н. ¦ 5 ¦ 48 ¦ 3, 30 ¦ 1, 00 ¦ 1, 00 ¦ 43 ¦ ¦ 5 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 161 ¦ ¦ ¦ ¦ 140 ¦ 65, 35 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 104 ¦ ¦ ¦ ¦ 166 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 126 ¦ ¦ ¦ ¦ 73 ¦ ¦ 53 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦19. ¦С. А. А. ¦ 5 ¦ 60 ¦ 3, 63 ¦ 0, 70 ¦ 0, 84 ¦ 140 ¦ ¦-80 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 135 ¦ ¦ ¦ ¦ 155 ¦ 48, 93 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 139 ¦ ¦ ¦ ¦ 129 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 26 ¦ ¦ ¦ ¦ 26 ¦ ¦ 0 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦20. ¦М. Г. А. ¦ 5 ¦ 51 ¦ 3, 02 ¦ 0, 88 ¦ 0, 91 ¦ 21 ¦ ¦ 30 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 72 ¦ ¦ ¦ ¦ 122 ¦ 81, 10 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 211 ¦ ¦ ¦ ¦ 217 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 160 ¦ ¦ ¦ ¦ 115 ¦ ¦ 45 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦21. ¦Р. Н. И. ¦ 5 ¦ 63 ¦ 3, 35 ¦ 0, 89 ¦ 0, 94 ¦ 138 ¦ ¦-75 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 111 ¦ ¦ ¦ ¦ 144 ¦ 52, 40 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 176 ¦ ¦ ¦ ¦ 170 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 82 ¦ ¦ ¦ ¦ 66 ¦ ¦ 16 ¦
L---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+---- ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0 - 124 Таблица 6. (Продолжение) ш1. 0 ДMQ9. PDR 3 2
----T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----¬ ¦22. ¦М. М. С. ¦ 5 ¦ 36 ¦ 3, 41 ¦ 1, 01 ¦ 1, 00 ¦ 54 ¦ ¦-18 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 61 ¦ ¦ ¦ ¦ 84 ¦ 28, 08 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 94 ¦ ¦ ¦ ¦ 92 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 50 ¦ ¦ ¦ ¦ 37 ¦ ¦ 13 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦23. ¦С. Л. В. ¦ 5 ¦ 68 ¦ 3, 54 ¦ 1, 18 ¦ 1, 09 ¦ 99 ¦ ¦-31 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 82 ¦ ¦ ¦ ¦ 95 ¦ 37, 18 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 70 ¦ ¦ ¦ ¦ 105 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 65 ¦ ¦ ¦ ¦ 41 ¦ ¦ 14 ¦
L---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+---- ДLQ9M. PDR 1 2 ш1. 9
Это явилось для нас исходной гипотезой при установлении эмпи рической валидности методики определения объективности балльных педагогических оценок с помощью закона нормального распределения величин. Мы использовали метод параллельного тестирования, причем в качестве эквивалентного теста выступили методики по выявлению стиля руководства педагогической деятельности, разработанные Ю. Б. Гатановым [1985].
Исходя из имеющихся в литературе данных, что учителя обладаю щие авторитарным стилем руководства склонны снижать отметки уча щихся; учителя с демократическим стилем при выставлении отметок учащимся используют относительно объективные критерии; учителя с попустительским стилем склонны завышать отметки учащимся (С. П. Безносов, 1982; А. А. Бодалев, 1970; Ю. Б. Гатанов, 1985; А. Г. Доманов, 1991; А. А. Реан, 1994; С. А. Рябченко, 1994), можно предположить, что учителя первой группы имеют демократический стиль руководства, учителя второй группы - попустительский стиль руководства, а учителя третьей группы - авторитарный стиль руко водства.
Определение стиля руководства осуществлялось нами с использо ванием карты наблюдений за деятельностью учителя на уроке и оп росника для учащихся, разработанных Ю. Б. Гатановым [1985]. Содер жание этих психодиагностических методик приведены в приложении. - 125 ш2. 0
Для получения более объективных данных в оценке деятельности учителя на уроке мы привлекли только успевающих учащихся 9-11 классов, причем половозрастной состав учеников в группе был при мерно одинаков. Полученные данные представлены в таблицах 7, 8, 9. Таблица 7. Представленность действий, характеризующих демократический, авторитарный и попустительский стили руководства в деятельности учителей, использующих объективные критерии при выставлении отметок ш1. 0 ДMQ9. PDR 3 2
----T------T---------------------------------T----------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ Данные по методу ¦ Данные по опроснику ¦ ¦ ¦ ¦ наблюдения (%) ¦ для учащихся (%) ¦
¦ ¦ +---------------------------------+----------------------------------+ ¦ № ¦ ФИО ¦ действия харктеризующие стиль руководства ¦
¦ ¦ +-------T-------T--------T--------T--------T-------T--------T--------+ ¦ ¦ ¦кол-во ¦автори-¦демокра-¦попусти-¦ число ¦автори-¦демокра-¦попусти-¦ ¦ ¦ ¦наблюд. ¦тарный ¦тичесикй¦тельский¦учащихся¦тарный ¦тичесикй¦тельский¦ +---+------+-------+-------+--------+--------+--------+-------+--------+--------+ ¦ 1. ¦С. Э. И. ¦ 15 ¦ 9, 1 ¦ 90, 9 ¦ 0 ¦ 36 ¦ 10, 9 ¦ 89, 0 ¦ 0 ¦
¦ 2. ¦А. Е. К. ¦ 12 ¦ 18, 2 ¦ 81, 8 ¦ 0 ¦ 32 ¦ 10, 8 ¦ 83, 7 ¦ 5, 5 ¦ ¦ 3. ¦В. Р. Л. ¦ 15 ¦ 0 ¦ 90, 9 ¦ 9, 1 ¦ 46 ¦ 2, 2 ¦ 87, 7 ¦ 9, 9 ¦
¦ 4. ¦В. Е. К. ¦ 15 ¦ 0 ¦ 90, 9 ¦ 9, 1 ¦ 38 ¦ 4, 1 ¦ 79, 9 ¦ 15, 9 ¦ ¦ 5. ¦К. Т. В. ¦ 10 ¦ 0 ¦ 100 ¦ 0 ¦ 38 ¦ 2, 2 ¦ 94, 8 ¦ 2, 9 ¦
¦ 6. ¦К. З. П. ¦ 10 ¦ 27, 3 ¦ 72, 7 ¦ 0 ¦ 40 ¦ 15, 6 ¦ 82, 9 ¦ 1, 5 ¦ L---+------+-------+-------+--------+--------+--------+-------+--------+-------- ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0
Анализ данных позволяет заключить, что в деятельности учите лей, использующих объективные критерии при выставлении отметок, преобладают действия, характерные для демократического стиля ру ководства. . - 126 Таблица 8. Представленность действий, характеризующих демократический, авторитарный и попустительский стили руководства в деятельности учителей, использующих необъективно завышенные критерии при выставлении отметок ш1. 0 ДMQ9. PDR 3 2
----T------T---------------------------------T----------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ Данные по методу ¦ Данные по опроснику ¦ ¦ ¦ ¦ наблюдения (%) ¦ для учащихся (%) ¦
¦ ¦ +---------------------------------+----------------------------------+ ¦ № ¦ ФИО ¦ действия харктеризующие стиль руководства ¦
¦ ¦ +-------T-------T--------T--------T--------T-------T--------T--------+ ¦ ¦ ¦кол-во ¦автори-¦демокра-¦попусти-¦ число ¦автори-¦демокра-¦попусти-¦ ¦ ¦ ¦наблюд. ¦тарный ¦тичесикй¦тельский¦учащихся¦тарный ¦тичесикй¦тельский¦ +---+------+-------+-------+--------+--------+--------+-------+--------+--------+ ¦ 1. ¦Д. Т. В. ¦ 10 ¦ 0 ¦ 18, 2 ¦ 81, 8 ¦ 36 ¦ 0, 9 ¦ 8, 5 ¦ 90, 6 ¦ ¦ 2. ¦П. Я. П. ¦ 15 ¦ 0 ¦ 0 ¦ 100 ¦ 36 ¦ 0, 2 ¦ 15, 8 ¦ 84, 0 ¦
¦ 3. ¦И. С. Г. ¦ 12 ¦ 0 ¦ 0 ¦ 100 ¦ 32 ¦ 0, 2 ¦ 20, 3 ¦ 79, 5 ¦
¦ 4. ¦К. А. Ю. ¦ 12 ¦ 0 ¦ 9, 1 ¦ 90, 9 ¦ 40 ¦ 0, 6 ¦ 22, 8 ¦ 76, 6 ¦ ¦ 5. ¦К. Н. Е. ¦ 15 ¦ 0 ¦ 0 ¦ 100 ¦ 38 ¦ 0, 2 ¦ 2, 3 ¦ 97, 5 ¦
¦ 6. ¦З. Н. В. ¦ 10 ¦ 0 ¦ 0 ¦ 100 ¦ 35 ¦ 1, 1 ¦ 3, 9 ¦ 95, 0 ¦
¦ 7. ¦К. О. С. ¦ 12 ¦ 0 ¦ 9, 1 ¦ 90, 0 ¦ 40 ¦ 0, 6 ¦ 5, 3 ¦ 94, 1 ¦
L---+------+-------+-------+--------+--------+--------+-------+--------+-------- ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0
Как видно из таблицы 8 в деятельности учителей, необъективно завышающих отметки, преобладают действия, характеризующие попус тительский стиль руководства.
Из таблицы 9 следует, что в деятельности учителей с оценочной тенденцией занижения отметок, преобладают действия, характеризую щие авторитарный стиль руководства.
Таким образом, полученные данные показывают субъективность выставляемых отметок у большинства учителей в экспериментальной выборке, что определяется, в частности, склонностью учителей к авторитарному или либеральному стилю руководства. Наиболее объек тивно оценивают знаний и умения учащихся учителя с демократичес ким стилем руководства. . - 127 Таблица 9. Представленность действий, характеризующих демократический, авторитарный и попустительский стили руководства в деятельности учителей, использующих необъективно заниженные критерии при выставлении отметок ш1. 0 ДMQ9. PDR 3 2
----T------T-------------------------T----------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ Данные по методу ¦ Данные по опроснику ¦ ¦ ¦ ¦ наблюдения (%) ¦ для учащихся (%) ¦
¦ ¦ +-------------------------+----------------------------------+ ¦ № ¦ ФИО ¦ действия харктеризующие стиль руководства ¦
¦ ¦ +-------T--------T--------T--------T-------T--------T--------+ ¦ ¦ ¦автори-¦демокра-¦попусти-¦ число ¦автори-¦демокра-¦попусти-¦ ¦ ¦ ¦тарный ¦тичесикй¦тельский¦учащихся¦тарный ¦тичесикй¦тельский¦ +---+------+-------+--------+--------+--------+-------+--------+--------+ ¦ 1. ¦К. Т. А. ¦ 72, 7 ¦ 27, 3 ¦ 0 ¦ 42 ¦ 85, 7 ¦ 13, 5 ¦ 0, 8 ¦
¦ 2. ¦К. А. Г. ¦ 81, 8 ¦ 9, 1 ¦ 9, 1 ¦ 40 ¦ 75, 4 ¦ 22, 2 ¦ 2, 4 ¦
¦ 3. ¦А. Т. Г. ¦ 63, 6 ¦ 36, 4 ¦ 0 ¦ 35 ¦ 77, 1 ¦ 16, 2 ¦ 6, 7 ¦
¦ 4. ¦С. Т. Л. ¦ 90, 9 ¦ 9, 1 ¦ 0 ¦ 38 ¦ 95, 6 ¦ 2, 2 ¦ 2, 2 ¦
¦ 5. ¦Р. Л. Н. ¦ 81, 8 ¦ 18, 2 ¦ 0 ¦ 42 ¦ 82, 1 ¦ 15, 2 ¦ 2, 7 ¦
¦ 6. ¦С. А. А. ¦ 90, 9 ¦ 0 ¦ 9, 1 ¦ 36 ¦ 77, 5 ¦ 20, 4 ¦ 2, 2 ¦
¦ 7. ¦М. Г. А. ¦ 72, 7 ¦ 27, 3 ¦ 0 ¦ 39 ¦ 71, 9 ¦ 26, 7 ¦ 1, 3 ¦
¦ 8. ¦Р. Н. И. ¦ 90, 9 ¦ 9, 1 ¦ 0 ¦ 38 ¦ 85, 5 ¦ 13, 5 ¦ 1, 0 ¦ ¦ 9. ¦М. М. С. ¦ 100 ¦ 0 ¦ 0 ¦ 35 ¦ 68, 3 ¦ 24, 1 ¦ 7, 1 ¦
¦10. ¦С. Л. В. ¦ 81, 8 ¦ 9, 1 ¦ 9, 1 ¦ 39 ¦ 74, 1 ¦ 23, 9 ¦ 1, 9 ¦
L---+------+-------+--------+--------+--------+-------+--------+-------- ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0
Можно предполагать, что предпочтение учителями того или иного стиля связано с личностными особенностями учителей. Изучение это го явилось следующим этапом нашего исследования. 23. 3 Личностные особенности учителей 2с различными стилями руководства
Выявление особенностей личности проводилось нами с помощью 16-факторного опросника Р. Кэттелла. Полученные результаты предс тавлены в таблице 10. - 128 Таблица 10. Данные 16-факторного личностного опросника (Р. Б. Кэттелла) учителей с разным стилем руководства ш1. 0 ДMQ9. PDR 3 2
----T-----------T---------------------------------------------------------------¬ ¦ № ¦ стиль ¦ 2Значения 0 2 0 2стенов 0 ¦ ¦ ¦руководства¦ ¦ ¦
+-----------+---T---T---T---T---T---T---T---T---T---T---T---T---T---T---T---+ ¦ ¦ ФИО ¦ А ¦ B ¦ C ¦ E ¦ F ¦ G ¦ H ¦ I ¦ L ¦ M ¦ N ¦ O ¦ Q 41 0¦ Q 42 0¦ Q 43 0¦ Q 44 0¦
+---+-----------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+ ¦ ¦демократи- ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ческий ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ 1. ¦ С. Э. И. ¦ 5 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 9 ¦ 3 ¦ ¦ 2. ¦ А. Е. К. ¦ 7 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 8 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 4 ¦ ¦ 3. ¦ В. Р. Л. ¦ 4 ¦ 6 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 3 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 8 ¦ 5 ¦ ¦ 4. ¦ В. Е. К. ¦ 7 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 4 ¦10 ¦ 3 ¦ ¦ 5. ¦ К. Т. В. ¦ 5 ¦10 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 9 ¦ 2 ¦ ¦ 6. ¦ К. З. П. ¦ 8 ¦ 9 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 4 ¦ +---+-----------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+ ¦ выборочное ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ среднее ¦6, 0¦7, 8¦6, 2¦5, 2¦6, 2¦6, 5¦6, 3¦5, 0¦4, 6¦5, 6¦4, 8¦4, 8¦5, 0¦6, 2¦8, 0¦3, 5¦ +---T-----------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+ ¦ ¦попусти- ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦тельский ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ 7. ¦ Д. Т. В. ¦ 8 ¦ 8 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 8 ¦ 1 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 2 ¦ 4 ¦ 7 ¦ ¦ 8. ¦ П. Я. П. ¦ 9 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 8 ¦ 3 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 1 ¦ 3 ¦ 9 ¦ ¦ 9. ¦ И. С. Г. ¦ 4 ¦ 6 ¦ 8 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 4 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 4 ¦10 ¦ ¦10. ¦ К. А. Ю. ¦ 4 ¦ 8 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 6 ¦ 5 ¦ ¦11. ¦ К. Н. Е. ¦ 6 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 7 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 1 ¦ 3 ¦ 7 ¦ 2 ¦ 3 ¦ 8 ¦ ¦12. ¦ З. Н. В. ¦ 5 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 7 ¦ 8 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 2 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 1 ¦ 5 ¦10 ¦ ¦13. ¦ К. О. С. ¦ 4 ¦ 7 ¦ 4 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 8 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 2 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 3 ¦ 5 ¦ 9 ¦ +---+-----------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+ ¦ выборочное ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ среднее ¦5, 7¦7, 1¦5, 4¦4, 4¦5, 3¦5, 3¦5, 3¦6, 6¦4, 4¦5, 4¦2, 3¦5, 4¦5, 1¦2, 3¦4, 3¦6, 8¦ +---T-----------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+ ¦ ¦авторитар- ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ный ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦14. ¦ С. Т. Л. ¦ 4 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 2 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 7 ¦ ¦15. ¦ К. Т. А. ¦ 5 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 8 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 3 ¦ 7 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 2 ¦ 7 ¦ ¦16. ¦ К. А. Г. ¦ 7 ¦ 8 ¦ 8 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 5 ¦10 ¦ ¦17. ¦ А. Т. Г. ¦ 4 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 3 ¦ 5 ¦10 ¦ 3 ¦10 ¦ ¦18. ¦ Р. Л. Н. ¦ 8 ¦ 9 ¦ 6 ¦ 8 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 8 ¦ 3 ¦ 8 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 9 ¦ 4 ¦ 4 ¦ ¦19. ¦ С. А. А. ¦ 3 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 9 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 8 ¦ 2 ¦ 8 ¦ ¦20. ¦ М. Г. А. ¦ 5 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 7 ¦10 ¦ 3 ¦ 8 ¦ ¦21. ¦ Р. Н. И. ¦ 3 ¦10 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 8 ¦ 7 ¦ 6 ¦ ¦22. ¦ М. М. С. ¦ 5 ¦ 6 ¦ 8 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 9 ¦ 4 ¦ 9 ¦ ¦23. ¦ С. Л. В. ¦ 4 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 8 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 2 ¦ 8 ¦ +---+-----------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+ ¦ выборочное ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ среднее ¦4, 9¦7, 7¦6, 1¦6, 1¦6, 0¦6, 1¦6, 0¦4, 7¦5, 5¦4, 8¦4, 9¦5, 0¦5, 2¦7, 6¦3, 8¦7, 8¦ L---------------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+--- ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0 . - 129 Таблица 11.
Различия по 16-факторному личностному опроснику (Р. Б. Кэттелла) между группами учителей с демократическим, попустительским и авторитарным стилем руководства ш1. 0 ДMQ9. PDR 3 2
----------------T----------------------------------------------------------------------------¬ ¦ ¦ Ф А К Т О Р Ы ¦ ¦
+----T----T----T----T----T----T---T----T---T----T----T----T----T----T---T----+ ¦ ¦ А ¦ B ¦ C ¦ E ¦ F ¦ G ¦ H ¦ I ¦ L ¦ M ¦ N ¦ O ¦ Q 41 0 ¦ Q 42 0 ¦ Q 43 0¦ Q 44 0 ¦ ¦
+----+----+----+----+----+----+---+----+---+----+----+----+----+----+---+----+ ¦ ¦ значения критерия U - Манна-Уитни ¦ ¦Достоверность
+----T----T----T----T----T----T---T----T---T----T----T----T----T----T----T---+ ¦различий между ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4*** 0 ¦ ¦ ¦ 4*** 0 ¦ 4*** 0 ¦ 4*** 0¦ ¦группами учите-¦ 24 ¦15, 5¦13, 5¦11, 5¦ 13 ¦ 9 ¦9, 5¦ 9 ¦14 ¦23 ¦1, 5 ¦16, 5¦ 19 ¦0, 5 ¦ 2 ¦0, 5¦ ¦лей с демокра- ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦тическим (n=6) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦и попустительс-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ким стилем(n=7)¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
+---------------+----+----+----+----+----+----+---+----+---+----+----+----+----+----+----+---+ ¦Достоверность ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦различий между ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦группами учите-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4*** 0 ¦ 4*** 0¦ ¦лей с демокра- ¦ 43 ¦35, 5¦ 31 ¦ 20 ¦32, 5¦35, 5¦34 ¦ 37 ¦24 ¦39, 5¦29, 5¦ 29 ¦25, 5¦16, 5¦ 3 ¦ 2 ¦ ¦тическим (n=6) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦и авторитарным ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦стилем (n=10) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
+---------------+----+----+----+----+----+----+---+----+---+----+----+----+----+----+----+---+ ¦Достоверность ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦различий между ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦группами учите-¦ ¦ ¦ ¦ 4* 0 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4*** 0 ¦ ¦ ¦ 4*** 0 ¦ ¦ ¦ ¦лей с попусти- ¦44, 5¦ 33 ¦ 25 ¦ 14 ¦23, 5¦ 23 ¦25 ¦14, 5¦21 ¦ 42 ¦2, 5 ¦40, 5¦32, 5¦0, 5 ¦33, 5¦42 ¦ ¦тельским (n=7) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦и авторитарным ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦стилем (n=10) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
L---------------+----+----+----+----+----+----+---+----+---+----+----+----+----+----+----+--- 5* 0 - p 7, 00, 05 5** 0 - p 7, 00, 01 5*** 0 - p 7, 00, 001 ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0
По большинству факторов достоверных различий между учителями с различными стилями руководства не выявлено. В то же время по не которым факторам различия имеются и на весьма высоком уровне дос товерности (таблица 11).
По фактору Е имеются различия между учителями с авторитарным и попустительским стилями руководства (у первых этот фактор выражен больше). следовательно, у учителей-автократов в отличие от учите лей-либералов больше выражено стремление к независимости, самос - 130 ш1. 9
тоятельности, агрессивности, а для учителей-либералов более ха рактерны конформность и пассивность.
Учителя с попустительским (либеральным) стилем руководства имеют самые низкие оценки и по фактору N. Очевидно, для учите лей-либералов более характерны низкий уровень проницательности, непосредственность, сентиментальность и простота в общении, чем учителям с демократическим и авторитарным стилем руководства. Как правило, субъекты с низкими оценками по этому фактору плохо пони мают мотивы поведения окружающих, но вызывают больше доверия и симпатии. особенно у детей. Однако на эффективность деятельности группы они влияют отрицательно, так как испытывают затруднения в принятии решений и анализе групповых проблем.
Учителя с попустительским стилем имеют более низкие оценки по фактору Q 42 0. Это свидетельствует о зависимости этих учителей от группы, от потребности в одобрении, поддержке окружающих. Учителя с демократическим и авторитарным стилем отличаются большей неза висимостью, высоким уровнем самодостаточности, самостоятельностью при принятии решений (особенно это характерно для учителей-авто ритаров).
Очевидно, отсюда проистекает "доброта" при выставлении учащим ся отметок учителей-либералов.
Полученные различия по фактору Q 43 0 (слабая выраженность этого фактора у учителей-либералов и учителей-авторитаров по сравнению с учителями-демократами) свидетельствует о том, что первым прису щи импульсивность, низкий уровень самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность, в то время как учителя-демократы органи зованы, умеют контролировать свои эмоции и поведение, обладают высоким уровнем осознания социальных требований. . - 131
Учителя-либералы и учителя-авторитары имеют более высокие оценки по фактору Q 44 0, что свидетельствует о наличии у них эмоцио нальной неустойчивости, раздражительности, нетерпеливости, напря женности. Для учителей-демократов характерна, напротив, нефруст рированность, эмоциональная устойчивость, уравновешенность. Таким образом, характеризуя личностные особенности учителей с различными стилями руководства, можно отметить следующее.
_ 1Учителя с либеральным стилем руководства . 0 отличаются конформ ностью, зависимостью от группы, выраженной потребностью в одобре нии поддержке окружающих, импульсивностью. Они обладают низким уровнем проницательности, конфликтностью, эмоциональной неустой чивостью, раздражительностью, нетерпеливостью и напряженностью. В то же время для них характерны сентиментальность, непосредствен ность и простота в общении.
_ 1Учителя с авторитарным стилем руководства . 0 обладают следующими особенностями: стремлением к независимости, самостоятельностью в принятии решений и анализе групповых проблем, не требуют одобре ния и поддержки извне, обладают высоким уровнем самодостаточнос ти. В то же время им присущи импульсивность, низкий уровень само контроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоцио нально неустойчивы, раздражительны, нетерпеливы. Испытывают труд ности в общении.
_ 1Учителя с демократическим стилем общения . 0 более независимы, са мостоятельны, чем учителя-либералы, но менее независимы и самос тоятельны, чем учителя-автократы (хотя в последнем случае разли чия не достигают уровня достоверности). Они обладают проницатель ностью, хорошо понимают мотивы поведения окружающих, не испытыва ют затруднений при принятии решений и анализе групповых проблем. Учителя с демократическим стилем обладают высоким уровнем само - 132
достаточности, самостоятельностью по сравнению с учителями-либе ралами, но уступают учителям-автократам в самостоятельности при принятии решений. Им не присуща импульсивность поведения. Они бесконфликтны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем са моконтроля. Эмоционально устойчивы, уравновешены, нефрустрированы. Если судить по личностному профилю (рис. 1), то учителя-демок раты и учителя-автократы близки друг к другу по своим характерис тикам в большей степени, чем учителя-либералы. Существенно они расходятся только по факторам Q 43 0 и Q 44 0. ш0. 9 ДMQ9. PDR 3 2
-------T----------------------------T-------------------------------------------T--------------------¬ ¦ ¦ ¦ Стены ¦ ¦
¦Фактор¦ (-) +-------------------------------------------+ (+) ¦ ¦ ¦ ¦ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¦ ¦
+------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ A ¦замкнутость ¦ ... ... ... ... ... ¦общительность ¦
+------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ B ¦низкий интеллект ¦ ... ... ... ... ... ¦высокий интеллект ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ C ¦эмоциональная неустойчивость¦ ... ... ... ... ... ¦устойчивость ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ E ¦конформность ¦ ... ... ... ... ... ¦доминантность ¦
+------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ F ¦сдержанность ¦ ... ... ... ... ... ¦экспрессивность ¦
+------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ G ¦безответственность ¦ ... ... ... ... ... ¦ответственность ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ H ¦робость ¦ ... ... ... ... ... ¦смелость ¦
+------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ I ¦жестокость ¦ ... ... ... ... ... ¦чувствительность ¦
+------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ L ¦доверчивость ¦ ... ... ... ... ... ¦подозрительность ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ M ¦практичность ¦ ... ... ... ... ... ¦развитое воображение¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ N ¦прямолинейность ¦ ... ... ... ... ... ¦дипломатичность ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ O ¦уверенность в себе ¦ ... ... ... ... ... ¦тревожность ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ Q 41 0 ¦консерватизм ¦ ... ... ... ... ... ¦радикализм ¦
+------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ Q 42 0 ¦социабельность ¦ ... ... ... ... ... ¦самодостаточность ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ Q 43 0 ¦импульсивность ¦ ... ... ... ... ... ¦контроль желаний ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ Q 44 0 ¦нефрустрированность ¦ ... ... ... ... ... ¦напряженность ¦ L------+----------------------------+-------------------------------------------+-------------------- ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0 Рис. 1. Усредненные профили личности учителей с различным стилем руководства - 133 Условные обозначения:
[-------] - усредненный профиль личности учителей с авторитар ным стилем руководства;
[-------] - усредненный профиль личности учителей с попусти тельским стилем руководства;
[*******] - усредненный профиль личности учителей с демократи ческим стилем руководства.
Таким образом, личностные особенности учителей, влияя на фор мирование стиля руководства, обуславливают и различия в оценках учащихся, что, как частный случай, проявляется и в оценивании от ветов учащихся (отметках).
Однако выставление отметок учителями за ответы учащихся - это одна сторона вопроса. Другая сторона - это особенности поведения учащихся в ситуации опроса (уверенность - неуверенность, напри мер), которая тоже может зависеть от имеющихся у них психологи ческих особенностей. 23. 4. Психолого-педагогические особенности опроса 2учащихся учителями с различным стилем руководства
Независимо от характера учебной дисциплины, от типа учебного заведения, от возрастно-половых особенностей в профессиональной деятельности наблюдается "сближение субъекта со средствами этой деятельности" [Л. М. Митина, 1994, с. 272] и формирование инвариант ных особенностей личности учителя. В результате этого возникают широко описанные в психолого-педагогической литературе стили ру ководства учебной деятельностью школьников. - 134
Одной из задач нашего исследования явилось изучение особеннос тей оценочной деятельности учителей в зависимости от стиля руко водства с помощью разработанной нами методики "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса".
Напомним, что эта методика позволяет выявить такие важные ком поненты оценочной деятельности учителя, как: наличие оптимальной стратегии проведения опроса, позволяющей учащимся реализовать свои знания и умения на уроке; собственно оценивание результатов учебной деятельности школьников; фиксирование отметок в школьной документации.
С помощью этой методики нами было проанализировано 953 урока учителей-предметников ряда школ г. Санкт-Петербурга, при этом ми нимальное количество наблюдений за деятельностью отдельного учи теля составило 40 уроков. Экспериментальную выборку составили 23 учителя. Данные были получены в течении 1996-97 учебного года в результате прямого наблюдения за оценочной деятельностью учителя на уроке.
При проведении наблюдения выполнялись основные требования к данному методу исследования: наблюдение проходило в реальных ес тественных условиях процесса обучения; картой наблюдения являлась шкала "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса"; для каждого наблюдения прилагался отдельный протокол; испытуемые не знали о цели наблюдения; наблюдения за оценочной деятельностью учителя повторялись через равные промежутки времени.
Полученные данные представлены в Приложении 8, 9, 10, в табли це 12 и на гистограмме 17. - 135
Для выявления общей картины полученных результатов обратимся к анализу среднеарифметических показателей значений по субшкалам и выборочных средних значений в группах учителей с различным стилем педагогической деятельности (Таблица 12. ) Таблица 12. Выраженность компонентов оценочной деятельности в группах учителей с различным стилем руководства (баллы) ш1. 0
----T-----------T------T-----------------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ ¦ Компоненты оценочной деятельности ¦ ¦ ¦ ¦ +------------T-------------T--------------+ ¦ № ¦Стиль ¦ ФИО ¦ оптимальная¦оценивание ¦ фиксирование ¦ ¦ ¦руководства¦ ¦ стратегия ¦учителем ¦ учителем ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ опроса ¦результатов ¦ балльных ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ учащихся ¦учебной ¦ оценок ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ учителем ¦деятельности ¦ учащихся ¦ +---+-----------+------+------------+-------------+--------------+ ¦ 1. ¦демократи- ¦С. Э. И. ¦ 4, 4 ¦ 4, 4 ¦ 4, 5 ¦ ¦ 2. ¦ческий ¦А. Е. К. ¦ 3, 8 ¦ 4, 7 ¦ 4, 7 ¦ ¦ 3. ¦ ¦В. Р. Л. ¦ 3, 5 ¦ 3, 8 ¦ 4, 0 ¦ ¦ 4. ¦ ¦В. Е. А. ¦ 4, 2 ¦ 4, 8 ¦ 4, 5 ¦ ¦ 5. ¦ ¦К. Т. В. ¦ 4, 3 ¦ 4, 9 ¦ 4, 5 ¦ ¦ 6. ¦ ¦К. З. П. ¦ 4, 0 ¦ 5, 0 ¦ 4, 2 ¦ +---+-----------+------+------------+-------------+--------------+ ¦Выборочное среднее ¦ 4, 1 ¦ 4, 6 ¦ 4, 4 ¦ +---T-----------T------+------------+-------------+--------------+ ¦ 7. ¦попусти- ¦Д. Т. В. ¦ 2, 2 ¦ 4, 3 ¦ 1, 4 ¦ ¦ 8. ¦тельский ¦П. Я. П. ¦ 3, 1 ¦ 3, 7 ¦ 1, 4 ¦ ¦ 9. ¦ ¦И. С. Г. ¦ 1, 5 ¦ 4, 6 ¦ 2, 0 ¦ ¦10. ¦ ¦К. А. Ю. ¦ 3, 0 ¦ 4, 8 ¦ 4, 0 ¦ ¦11. ¦ ¦К. Н. Е. ¦ 2, 5 ¦ 3, 5 ¦ 2, 1 ¦ ¦12. ¦ ¦З. Н. В. ¦ 3, 0 ¦ 3, 3 ¦ 4, 8 ¦ ¦13. ¦ ¦К. О. С. ¦ 2, 2 ¦ 4, 0 ¦ 3, 6 ¦ +---+-----------+------+------------+-------------+--------------+ ¦Выборочное среднее ¦ 2, 5 ¦ 4, 0 ¦ 2, 8 ¦ +---T-----------T------+------------+-------------+--------------+ ¦14. ¦авторитар- ¦С. Т. Л. ¦ 3, 7 ¦ 2, 3 ¦ 4, 0 ¦ ¦15. ¦ный ¦К. Т. А. ¦ 3, 9 ¦ 2, 9 ¦ 3, 5 ¦ ¦16. ¦ ¦К. Л. Г. ¦ 4, 5 ¦ 2, 7 ¦ 3, 1 ¦ ¦17. ¦ ¦А. Т. Г. ¦ 3, 5 ¦ 2, 3 ¦ 4, 4 ¦ ¦18. ¦ ¦Р. Л. Н. ¦ 4, 0 ¦ 2, 2 ¦ 4, 1 ¦ ¦19. ¦ ¦С. А. А. ¦ 4, 0 ¦ 2, 7 ¦ 4, 0 ¦ ¦20. ¦ ¦М. Г. А. ¦ 3, 9 ¦ 2, 3 ¦ 3, 7 ¦ ¦21. ¦ ¦Р. Н. И. ¦ 4, 1 ¦ 2, 5 ¦ 4, 4 ¦ ¦22. ¦ ¦М. М. С. ¦ 3, 7 ¦ 1, 7 ¦ 4, 1 ¦ ¦23. ¦ ¦С. Л. В. ¦ 4, 4 ¦ 1, 9 ¦ 4, 6 ¦ +---+-----------+------+------------+-------------+--------------+ ¦Выборочное среднее ¦ 4, 0 ¦ 2, 4 ¦ 4, 0 ¦ L----------------------+------------+-------------+-------------- - 136 ш2. 0
Сопоставление данных по субшкалам для исследуемых групп учите лей представлено в гистограмме 17. Г - s 0 ris31. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s ш2. 0
Гистограмма 17. Среднегрупповые величины выраженности в группах учителей с различными стилями руководства. Условные обозначения: по вертикали: значения выборочных средних; по горизонтали: 1 - данные по группе учителей с демократическим стилем руководства; 2 - данные по группе учителей с попустительским стилем руководства; 3 - данные по группе учителей с авторитарным стилем руководства. Г - s 0 ris32. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - субшкала 1 - субшкала 2 - субшкала 3 ш2. 0
Выраженность компонентов оценивания деятельности в группе учи телей с демократическим стилем руководства свидетельствует о на - 137
личии небольшого расхождения между ними и приближенности их к верхней границе возможного результата.
Как видно из гистограммы 17, представленность различных компо нентов в группе учителей с попустительским стилем руководства значительно отличаются друг от друга. При этом наиболее выражено собственно оценивание учителем знаний и умений учащихся" (4, 0 балла). Слабо представлены в оценочной деятельности такие компо ненты как "оптимальная стратегия опроса учащихся учителем" и "фиксирование результатов учебной деятельности учащихся" (2, 5 и 2, 8 балла соответственно), что свидетельствует о существенных не достатках в методике опроса учащихся учителями этой группы. В группе учителей с авторитарным стилем руководства, "оценива ние учителями результатов учебной деятельности школьников" значи тельно уступает другим компонентам оценочной деятельности (2, 4 балла против 4, 0 баллов). Очевидно, учителями этой группы недос таточно уделяется внимание контролю за знаниями и умениями уча щихся.
Для установки достоверности полученных данных по каждой группе учителей проведен статистический анализ различий с использованием t - критерия достоверности и U-критерия Манна-Уитни для независи мых выборок.
При этом t - критерий достоверности устанавливал существен ность различий между значениями выборочных средних в группах учи телей с различным стилем руководства, а U-критерий Манна-Уитни оценивал достоверность различий между выраженностью компонентов оценочной деятельности по каждой группе учителей. Результаты ста тистической обработки эмпирических данных представлены в таблицах 13, 14, 15. . - 138 Таблица 13. Достоверность различий между выраженностью компонентов оценочной деятельности в группах учителей с демократическим и попустительским стилем руководства ш1. 0
----T-------------------------T---------------T--------------¬ ¦ № ¦ Название субшкалы ¦ t - критерий ¦ U - критерий ¦ ¦ ¦ ¦ достоверности ¦ Манна-Уитни ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 1. ¦Оптимальная стратегия ¦t=4, 32 (P 7, 00, 01)¦ U=4 (P 7, 00, 01) ¦ ¦ ¦опроса учащихся учителем ¦ ¦ ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 2. ¦Оценивание учителем ¦t=1, 06 ¦ U=9 ¦ ¦ ¦результатов учебной ¦ ¦ ¦ ¦ ¦деятельности учащихся ¦ ¦ ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 3. ¦Фиксирование учителем ¦t=3, 13 (P 7, 00, 01)¦ U=6 (P 7, 00, 05) ¦ ¦ ¦балльных оценок учащихся ¦ ¦ ¦ L---+-------------------------+---------------+-------------- ш2. 0
Полученные результаты говорят о достоверности различий между эмпирическими данными в сравниваемых группах учителей и подтверж дают предположение о том, что в методике опроса учителей с попус тительским стилем руководства недостаточно представлены методи ческие приемы, определяющие 7о 0оптимальную стратегию проведения оп роса учащихся учителем, и обеспечивающих четкость фиксирования учителем отметок учащихся в школьной документации.
Как следует из таблицы 14, в группах учителей с демократичес ким и авторитарным стилем руководства достоверные различия выде лены только по компоненту "собственно оценивание учителем резуль татов учебной деятельности учащихся".
Сопоставление данных в группах учителей с попустительским и авторитарным стилями руководства представлено в таблице 15... - 139 Таблица 14. Достоверность различий между выраженностью компонентов оценочной деятельности в группах учителей с демократическим и авторитарным стилем руководства ш1. 0
----T-------------------------T---------------T--------------¬ ¦ № ¦ Название субшкалы ¦ t - критерий ¦ U - критерий ¦ ¦ ¦ ¦ достоверности ¦ Манна-Уитни ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 1. ¦Оптимальная стратегия ¦t=0, 6 ¦ U=32, 5 ¦ ¦ ¦опроса учащихся учителем ¦ ¦ ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 2. ¦Оценивание учителем ¦t=11, 8 (P 7, 00, 01)¦ U=3 (P 7, 00, 01) ¦ ¦ ¦результатов учебной ¦ ¦ ¦ ¦ ¦деятельности учащихся ¦ ¦ ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 3. ¦Фиксирование учителем ¦t=1, 6 ¦ U=46, 5 ¦ ¦ ¦балльных оценок учащихся ¦ ¦ ¦ L---+-------------------------+---------------+-------------- ш2. 0 Таблица 15. Достоверность различий между выраженностью компонентов оценочной деятельности в группах учителей с попустительским и авторитарным стилем руководства ш1. 0
----T-------------------------T---------------T--------------¬ ¦ № ¦ Название субшкалы ¦ t - критерий ¦ U - критерий ¦ ¦ ¦ ¦ достоверности ¦ Манна-Уитни ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 1. ¦Оптимальная стратегия ¦t=7, 84 (P 7, 00, 01)¦ U=12 (P 7, 00, 05)¦ ¦ ¦опроса учащихся учителем ¦ ¦ ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 2. ¦Оценивание учителем ¦t=7, 17 (P 7, 00, 01)¦ U=8 (P 7, 00, 01) ¦ ¦ ¦результатов учебной ¦ ¦ ¦ ¦ ¦деятельности учащихся ¦ ¦ ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 3. ¦Фиксирование учителем ¦t=2, 65 (P 7, 00, 05)¦U=17, 2(P 7, 00, 05)¦ ¦ ¦балльных оценок учащихся ¦ ¦ ¦ L---+-------------------------+---------------+-------------- ш2. 0
Таким образом, статистический анализ данных подтвердил влияние стиля педагогической деятельности на методику проведения опроса и оценивания учителей.
Так, в методике оценивания знаний и умений учащихся в ситуации опроса учителей-демократов в равной степени представлены методи - 140
ческие приемы и средства, отражающие оптимальную стратегию опроса учащихся, методические приемы и формы оценивания результатов учебной деятельности учащихся и способы фиксирования балльных оценок учащихся.
В методике проведения опроса учителей-либералов недостаточно представлены методические приемы, обеспечивающие четкость фикси рования учителем отметок в школьной документации.
Методика проведения опроса учителей-автократов характеризуется недостаточным разнообразием методических приемов и форм оценива ния учителем знаний и умений учащихся.
Рассмотрим теперь оценочную деятельность учителей с различными стилями руководства более дифференцировано по отдельным показате лям субшкал созданной нами методики (таблица 16).
При сопоставлении значений выборочных средних показателей субшкал обнаруживается, что многообразием форм контроля знаний и умений учащихся отличаются учителя с демократическим и авторитар ным стилем руководства (4, 2 и 4, 5 балла, соответственно). Учителя с попустительским стилем руководства чаще всего используют при опросе одни и те же методические приемы проверки знаний и умений учащихся, что, очевидно, вносит однообразие в урок и отрицательно сказывается на познавательную активность учащихся.
Терпеливость в общении с отвечающим и педагогический такт наи более свойственны учителям с демократическим стилем (4, 4 балла). Для учителей с попустительским и авторитарным стилем педагогичес кой деятельности данный показатель имеет небольшие значения (2, 8 и 3, 8 балла, соответственно), что позволяет предположить неста бильность ситуации опроса, повышенную тревожность учащихся на уроках учителей с этими стилями руководства. . - 141 Таблица 16. ш1. 0 Среднегрупповые показатели выраженности оценочных действий учителей с различным стилем руководства (баллы)
----T---------------------------------T-------------------------¬ ¦ ¦Субшкала 1 ¦ Стили руководства ¦ ¦ ¦ +--------T--------T-------+ ¦ № ¦Оптимальная стратегия опроса ¦демокра-¦попусти-¦автори-¦ ¦ ¦учащихся учителем ¦тический¦тельский¦тарный ¦ +---+---------------------------------+--------+--------+-------+ ¦ 1. ¦Многообразие форм контроля знаний¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦и умений учащихся ¦ 4, 2 ¦ 2, 5 ¦ 4, 5 ¦ ¦ 2. ¦Терпеливость в общении с отвечаю-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦щим, проявление педагогического¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦такта в ситуациях, вызывающих¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦раздражение ¦ 4, 4 ¦ 2, 8 ¦ 3, 1 ¦ ¦ 3. ¦Широкое распределение внимания на¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦всех задействованных в опросе¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учеников ¦ 4, 4 ¦ 2, 7 ¦ 4, 5 ¦ ¦ 4. ¦Воспринимает ли учитель реакцию¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся на свои вопросы ¦ 4, 4 ¦ 2, 7 ¦ 4, 0 ¦ ¦ 5. ¦Замечает психофизическое состоя-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ние детей в ситуации опроса ¦ 4, 2 ¦ 2, 2 ¦ 3, 3 ¦ ¦ 6. ¦Организовано ли учителем наблюде-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ние учащихся за ответами однок-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦лассников ¦ 4, 1 ¦ 2, 0 ¦ 4, 6 ¦ ¦ 7. ¦Поддержание дисциплины в классе в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦момент опроса ¦ 4, 4 ¦ 2, 4 ¦ 4, 6 ¦ ¦ 8. ¦Включение в опрос максимального¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦количества учащихся ¦ 3, 9 ¦ 2, 7 ¦ 4, 5 ¦ ¦ 9. ¦Точность формулировок вопросов в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦понятной для учащихся форме ¦ 3, 9 ¦ 2, 7 ¦ 4, 6 ¦ ¦10. ¦Разумная мера помощи учащемуся со¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦стороны учителя во время опроса ¦ 4, 2 ¦ 2, 4 ¦ 4, 8 ¦ ¦11. ¦Эмоциональное сопереживание с от-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вечающим, проявление заинтересо-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ванности в качестве ответа ¦ 4, 1 ¦ 2, 3 ¦ 2, 7 ¦ ¦12. ¦Рациональное соотношение времени¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦опроса с другими этапами урока ¦ 4, 1 ¦ 2, 1 ¦ 4, 3 ¦ ¦13. ¦Преобладание способов побуждения¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся к деятельности в ситуа-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ции опроса над способами принуж-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦дения ¦ 4, 0 ¦ 2, 5 ¦ 2, 7 ¦ ¦14. ¦Проведение опроса на каждом уроке¦ 4, 4 ¦ 3, 0 ¦ 4, 6 ¦ ¦15. ¦Организация учителем деятельности¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся по исправлению текущих¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦неудовлетворительных отметок ¦ 3, 7 ¦ 1, 9 ¦ 4, 4 ¦ ¦16. ¦Отсутствие шаблонности в форме¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вопросов педагога, вызывающих ав-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦томатизацию ответа учащихся ¦ 4, 0 ¦ 2, 3 ¦ 2, 7 ¦ ¦17. ¦Использование педагогом при опро-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦се наглядных пособий и оборудова-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ния ¦ 3, 7 ¦ 3, 0 ¦ 4, 0 ¦ L---+---------------------------------+--------+--------+------- ш2. 0 . - 142 Таблица 16. (Продолжение) ш1. 0
----T----------------------------------T-------------------------¬ ¦ ¦Субшкала 2 ¦ Стили руководства ¦ ¦ ¦Оценивание учителем +--------T--------T-------+ ¦ № ¦результатов учебной деятельности ¦демокра-¦попусти-¦автори-¦ ¦ ¦учащихся ¦тический¦тельский¦тарный ¦ +---+----------------------------------+--------+--------+-------+ ¦18. ¦Использование при опросе многооб-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦разных форм оценивания учащихся ¦ 4, 6 ¦ 4, 2 ¦ 2, 8 ¦ ¦19. ¦Комментирование выставляемых отме-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ток в соответствии с нормами ¦ 4, 6 ¦ 4, 2 ¦ 1, 8 ¦ ¦20. ¦Выставлением отметок каждому из¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦опрошенных учеников ¦ 4, 6 ¦ 4, 2 ¦ 2, 7 ¦ ¦21. ¦Индивидуально-дифференцированный ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦подход к ученику в отношении мер¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦воздействия через отметку ¦ 4, 6 ¦ 3, 8 ¦ 1, 7 ¦ ¦22. ¦Оценивание знаний и умений учащих-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ся непосредственно после ответа ¦ 4, 7 ¦ 4, 3 ¦ 2, 8 ¦ ¦23. ¦Позитивная реакция учителя на ос-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦паривание учеником отметок ¦ 4, 7 ¦ 3, 7 ¦ 1, 9 ¦ ¦24. ¦Внешнее проявление уверенности при¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦выставлении отметок ¦ 4, 5 ¦ 3, 2 ¦ 4, 1 ¦ ¦25. ¦Независимость оценивания от внеш-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦них и внутренних факторов ¦ 4, 5 ¦ 4, 2 ¦ 1, 7 ¦ ¦26. ¦Равномерное поурочное оценивание¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся с различной успеваемостью¦ 4, 5 ¦ 4, 1 ¦ 2, 9 ¦ ¦27. ¦Привлечением учащихся к обсуждению¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦выставляемых отметок ¦ 4, 6 ¦ 4, 0 ¦ 1, 6 ¦ ¦28. ¦Организация при опросе самоконтро-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ля и самооценки результатов учеб-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ной деятельности ¦ 4, 1 ¦ 4, 1 ¦ 1, 7 ¦ ¦29. ¦Создание учителем спокойной обста-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦новки при оценивании результатов¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учебной деятельности школьников ¦ 4, 5 ¦ 4, 3 ¦ 1, 9 ¦ ¦30. ¦Соответствие четвертных отметок¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦текущим ¦ 4, 6 ¦ 3, 5 ¦ 3, 4 ¦ +---+----------------------------------+--------+--------+-------+ ¦ ¦Субшкала 3 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ № ¦Фиксирование учителем балльных ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦оценок учащихся ¦ ¦ ¦ ¦ +---+----------------------------------+--------+--------+-------+ ¦31. ¦Соблюдение временного регламента¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦проверки и выставления отметок за¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦самостоятельные письменные работы¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦в журнал, сообщение результатов¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащимся в оптимальные сроки ¦ 4, 3 ¦ 2, 8 ¦ 4, 0 ¦ ¦32. ¦Отсутствие в журнале стираний, ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦исправлений, подставлений отметок ¦ 4, 3 ¦ 2, 8 ¦ 4, 1 ¦ ¦33. ¦Минимальное количество уроков без¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦отметок, зафиксированных в журнале¦ 4, 3 ¦ 2, 5 ¦ 4, 1 ¦ ¦34. ¦Выставление отметок в дневник в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦течении урока ¦ 4, 4 ¦ 2, 7 ¦ 4, 0 ¦ ¦35. ¦Выставление отметок в журнал за¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦письменные домашние работы ¦ 4, 4 ¦ 3, 0 ¦ 4, 1 ¦ L---+----------------------------------+--------+--------+------- . - 143 ш1. 9
В группе учителей с попустительским стилем руководства меньше распределено внимание на учеников, задействованных в опросе (2, 7 балла); меньше организовано наблюдение учащихся за ответами од ноклассников (2, 0 балла); плохо поддерживается дисциплина в клас се (2, 4 балла); меньше число опрашиваемых учеников (2, 7 балла); меньше точность формулировок вопросов в понятной для учащихся форме (2, 7 балла); часта неадекватная мера помощи учащемуся со стороны учителя (2, 4 балла).
Основным следствием этих методических недоработок учителей с попустительским стилем руководства является низкая дисциплина в классе, отсутствие организационных моментов, повышающих внимание учащихся.
На уроках учителей с демократическим стилем руководства наблю дается положительный эмоциональный фон. Эти учителя чаще воспри нимают реакцию учащихся на свои вопросы (4, 4 балла); замечают психофизическое состояние детей в ситуации опроса (4, 2 балла); эмоциональное сопереживают с отвечающим, проявляют заинтересован ность в качестве ответа (4, 1 балла); у них преобладают способы побуждения учащихся к деятельности над способами принуждения (4, 0 балла).
У учителей с попустительским и авторитарным стилем руководства все вышеперечисленные показатели имеют не высокие значения. Иск лючение составляет показатель "воспринимает ли учитель реакцию учащихся на свои вопросы", который в группе учителей с авторитар ным стилем педагогической деятельности составил 4, 0 балла.
Учителя с попустительским стилем руководства значительно усту пают по показателям: "проведение опроса на каждом уроке" (3, 0 балла) и "организация учителем деятельности учащихся по исправле нию текущих неудовлетворительных отметок" (1, 9 балла). - 144 ш2. 0
Шаблонность в форме вопросов, вызывающая автоматизацию ответа учащихся, чаще всего свойственна попустительскому (2, 3 балла) и авторитарному (2, 7 балла) стилям руководства.
Сопоставление действий по компоненту оценочной деятельности "собственно оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся" свидетельствует о большей их выраженности у учителей демократического и попустительского стиля над учителями-автокра тами. Так, последние не отличаются многообразием форм оценивания знаний и умений учащихся (2, 8 балла); комментированием выставляе мых отметок в соответствии с программными нормами (1, 8 балла); выставлением отметок каждому из опрошенных учеников (2, 7 балла); привлечением учащихся к обсуждению выставляемых отметок (1, 6 бал ла); организацией самоконтроля и самооценки учащимися результатов учебной деятельности (1, 7 балла).
Оценочные тенденции занижения отметок у учителей-автократов проявляются также в отсутствии индивидуально-дифференцированного подхода к ученикам в отношении мер воздействия через отметку (1, 7 балла); в редком проявлении положительной реакции учителя на ос паривание учеником отметок (1, 9 балла); в зависимости оценивания от внешних и внутренних факторов (1, 7 балла); в неравномерном по урочном оценивании учащихся с различной успеваемостью (2, 9 бал ла); а также в неспокойной обстановке опроса (1, 9 балла).
Учителя-либералы имеют относительно невысокие значения по сле дующим показателям: "внешнее проявление уверенности при выставле нии отметок" (3, 2 балла); соответствие четвертных отметок текущи ми (3, 5 балла).
Данные по компоненту оценочной деятельности "фиксирование учи телем балльных оценок учащихся" доказывают преимущество демокра - 145
тического и авторитарного стиля педагогической деятельности над попустительским. Учителя-либералы чаще не придерживаются времен ного регламента проверки и выставления отметок за самостоятельные письменные работы в журнал (2, 8 балла); часто допускают в журнале стирания, исправления, подставление отметок (2, 8 балла); имеют большое количество уроков без отметок, зафиксированных в журнале (2, 5 балла); часто не выставляют отметки в дневник в течении уро ка (2, 7 балла) и в журнал за письменные домашние работы (3, 0 бал ла).
Учителя с демократическим и авторитарным стилем руководства по действиям этого компонента оценочной деятельности имеют достаточ но высокие значения.
Таким образом, попустительский стиль руководства определяет не только оценочные тенденции учителя завышать отметки, но и прояв ляет себя и в методике опроса учащихся этими учителями в виде та ких методических недоработок как: однообразие форм контроля зна ний и умений учащихся на уроке; отсутствие терпеливости в общении с отвечающим; малое распределение внимания на всех задействован ных в опросе учащихся; невосприятие учителем реакции учащихся на свои вопросы; отсутствие организованного учителем наблюдения уча щихся за ответами одноклассников; отсутствие дисциплины в классе в момент опроса учащихся; включение в опрос минимального коли чества учеников; неточные формулировки вопросов; нерациональная мера помощи учащемуся во время опроса; отсутствие эмоционального сопереживания с отвечающим, проявления заинтересованности в ка честве ответа; нерациональное соотношение времени опроса с други ми этапами урока; преобладание способов принуждения учащихся к деятельности в ситуации опроса (напоминание об отметке, резкие - 146
замечания, нотации); отсутствие организованной учителем деятель ности учащихся по исправлению текущих отметок; шаблонность в фор ме вопросов, вызывающая автоматизацию ответа учащихся; внешняя неуверенность при выставлении отметок; несоблюдение временного регламента проверки и выставления отметок за самостоятельные письменные работы в журнал; большое количество в журнале исправ ленных, подставленных отметок; большое количество уроков без от меток, зафиксированных в журнале; отсутствие фиксирования учите лем отметок в дневниках в течении урока; невыставление в журнал отметок за письменные домашние работы.
Авторитарный стиль руководства, в свою очередь, определяет оценочные тенденции учителя занижать отметки, и проявляет себя в следующих методических недоработках проведения опроса: отсутствие эмоционального сопереживания с отвечающим; преобладание способов принуждения учащихся к деятельности в ситуации опроса над спосо бами побуждения; шаблонность в форме вопросов; однообразие форм оценивания знаний и умений учащихся; отсутствие комментария к выставляемым отметкам; выставление отметок отдельным из опрошен ных учеников по своему усмотрению; отсутствие индивидуально-диф ференцированного подхода к ученику в отношении мер воздействия через отметку; негативная реакция на оспаривание учеником отмет ки; зависимость оценивания от внешних и внутренних факторов; не равномерное поурочное оценивание учащихся с различной успевае мостью; непривлечение учащихся к обсуждению отметок; отсутствие у учащихся самоконтроля и самооценки результатов учебной деятель ности; напряженная обстановка в ситуации опроса учащихся; несоот ветствие четвертных отметок текущим. . - 147
Подводя итог рассмотрению вопроса об особенностях оценочной деятельности учителей с различными стилями руководства, можно заключить следующее:
1. Стиль руководства является определяющим в формировании оце ночных тенденций завышения и занижения отметок, а также находит отражение в методических особенностях проведения опроса на уроке. 2. В методике оценивания знаний и умений учащихся в ситуации опроса в зависимости от стиля руководства можно выделить харак терные, типичные методические приемы и средства оценивания, что позволяет говорить, в свою очередь, о стилях оценочной деятель ности учителей.
3. В методике оценивания знаний и умений учащихся в ситуации опроса учителей с демократическим стилем руководства в равной степени представлены методические приемы и средства, определяющие оптимальную стратегию проведения опроса, методические приемы и формы оценивания результатов учебной деятельности школьников и способы фиксирования балльных оценок учащихся.
4. В методике проведения опроса учителей с попустительским стилем руководства недостаточно представлены методические приемы, обуславливающие оптиамльную стратегию проведения опроса, а также методические приемы, обеспечивающие четкость фиксирования учите лем отметок учащихся в школьной документации.
5. В методике проведения опроса учителей с авторитарным стилем руководства недостаточно представлены методические приемы и формы оценивания учителем знаний и умений учащихся. . - 148 23. 5 Отношение школьников к ситуации опроса и оценивания 2у учителей с различными стилями руководства
_ 1Отношение учащихся к ситуации опроса и оценивания на уроке оказалось далеко не однозначным и зависело прежде всего, как это видно из данных таблицы 17 - от стиля руководства учителя.
У учителей с демократическим стилем руководства большинство опрошенных учащихся отмечают положительно-устойчивый характер си туации опроса и оценивания (от 70, 4% до 84, 3% ответов). Лишь 7, 6% учащихся оценили эту ситуацию у учителей с демократическим стилем руководства негативно.
У учителей с попустительским стилем руководства большинство учащихся (от 40, 4% до 72, 1%) отмечают нестабильный характер ситу ации опроса и оценивания и довольно большое число (от 11, 9% до 39, 1%) оценивают ситуацию как негативно-устойчивую. Лишь около 20% учащихся оценили у этих учителей ситуацию опроса как положи тельно-устойчивую.
У учителей с авторитарным стилем руководства большинство уча щихся оценили ситуацию опроса и оценивания как негативно-устойчи вую (от 54, 5% до 89, 7%). Как положительно-устойчивую ситуацию оценили только 13, 9% учащихся.
Отмеченные тенденции проявились у всех учащихся независимо от их успеваемости. Однако отношение учащихся к проведению опроса учителями с различным стилем руководства все же имеет некоторые отличия у учащихся, успевающих на "хорошо" и "отлично", и учащих ся в основном получающих отметки "удовлетворительно" и "плохо" (таблица 18). Это отличие состоит в том, что положительное оцени вание ситуации опроса учителей с демократическим стилем руководс - 149 Таблица 17. Данные опросника по выявлению отношения учащихся к ситуации опроса и оценивания на уроке ш0. 9 ДMQ9. PDR 3 2
----T-----------T------T----------T-----------------------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦Представленность в ответах учащихся возможных ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вариантов оценок (%) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ +---------------T---------------T---------------+
¦ № ¦ стиль ¦ ФИО ¦Количество¦ситуация опроса¦ситуация опроса¦ситуация опроса¦ ¦ ¦руководства¦ ¦ учащихся ¦и оценивания ¦и оценивания ¦и оценивания ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦имеет ¦имеет ¦имеет ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦положительно- ¦нестабильный ¦негативно- ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦устойчивый ¦ситуативный ¦устойчивый ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦характер ¦характер ¦характер ¦
+---+-----------+------+----------+---------------+---------------+---------------+ ¦ 1. ¦демократи- ¦С. Э. И. ¦ 65 ¦ 80, 1 ¦ 9, 5 ¦ 10, 4 ¦ ¦ 2. ¦ческий ¦А. Е. К. ¦ 60 ¦ 84, 3 ¦ 9, 4 ¦ 6, 3 ¦ ¦ 3. ¦ ¦В. Р. Л. ¦ 76 ¦ 78, 2 ¦ 20, 7 ¦ 1, 1 ¦ ¦ 4. ¦ ¦В. Е. А. ¦ 76 ¦ 70, 4 ¦ 19, 8 ¦ 9, 8 ¦ ¦ 5. ¦ ¦К. Т. В. ¦ 69 ¦ 76, 6 ¦ 12, 3 ¦ 11, 1 ¦ ¦ 6. ¦ ¦К. З. П. ¦ 60 ¦ 84, 2 ¦ 9, 1 ¦ 6, 7 ¦
+---+-----------+------+----------+---------------+---------------+---------------+ ¦ выборочное среднее ¦ 78, 3 ¦ 13, 5 ¦ 7, 6 ¦
+---T-----------T------T----------+---------------+---------------+---------------+ ¦ 7. ¦попусти- ¦Д. Т. В. ¦ 77 ¦ 24, 8 ¦ 50, 0 ¦ 25, 2 ¦ ¦ 8. ¦тельский ¦П. Я. П. ¦ 69 ¦ 19, 4 ¦ 68, 7 ¦ 11, 9 ¦ ¦ 9. ¦ ¦И. С. Г. ¦ 60 ¦ 12, 8 ¦ 72, 1 ¦ 15, 1 ¦ ¦10. ¦ ¦К. А. Ю. ¦ 57 ¦ 20, 5 ¦ 40, 4 ¦ 39, 1 ¦ ¦11. ¦ ¦К. Н. Е. ¦ 57 ¦ 21, 9 ¦ 58, 7 ¦ 19, 4 ¦ ¦12. ¦ ¦З. Н. В. ¦ 60 ¦ 16, 8 ¦ 64, 7 ¦ 18, 5 ¦ ¦13. ¦ ¦К. О. С. ¦ 77 ¦ 12, 5 ¦ 73, 8 ¦ 13, 7 ¦
+---+-----------+------+----------+---------------+---------------+---------------+ ¦ выборочное среднее ¦ 18, 4 ¦ 61, 2 ¦ 20, 4 ¦
+---T-----------T------T----------+---------------+---------------+---------------+ ¦14. ¦авторитар- ¦С. Т. Л. ¦ 69 ¦ 10, 0 ¦ 12, 4 ¦ 77, 6 ¦ ¦15. ¦ный ¦К. Т. А. ¦ 57 ¦ 5, 2 ¦ 10, 5 ¦ 84, 3 ¦ ¦16. ¦ ¦К. А. Г. ¦ 60 ¦ 24, 8 ¦ 8, 3 ¦ 57, 3 ¦ ¦17. ¦ ¦А. Т. Г. ¦ 62 ¦ 23, 1 ¦ 10, 1 ¦ 66, 8 ¦ ¦18. ¦ ¦Р. Л. Н. ¦ 69 ¦ 19, 7 ¦ 10, 3 ¦ 70, 0 ¦ ¦19. ¦ ¦С. А. А. ¦ 65 ¦ 25, 4 ¦ 20, 1 ¦ 54, 5 ¦ ¦20. ¦ ¦М. Г. А. ¦ 62 ¦ 15, 7 ¦ 11, 2 ¦ 73, 1 ¦ ¦21. ¦ ¦Р. Н. И. ¦ 76 ¦ 3, 9 ¦ 27, 0 ¦ 69, 1 ¦ ¦22. ¦ ¦М. М. С. ¦ 59 ¦ 4, 6 ¦ 5, 7 ¦ 89, 7 ¦ ¦23. ¦ ¦С. Л. В. ¦ 59 ¦ 6, 4 ¦ 24, 8 ¦ 68, 8 ¦
+---+-----------+------+----------+---------------+---------------+---------------+ ¦ выборочное среднее ¦ 13, 9 ¦ 15, 0 ¦ 71, 1 ¦
L---------------------------------+---------------+---------------+--------------- ДLQ9M. PDR 1 2 ш1. 9
тва в большей мере выражено у хорошо успевающих учащихся (84, 4% против 60, 2% у слабо успевающих): а негативное оценивание ситуа ции опроса учителей с авторитарным стилем в большей мере выражено у слабо успевающих учеников (80, 2% против 60, 2% у хорошо успеваю - 150
щих). Таким образом, слабо успевающие учащиеся имеют тенденцию более негативно оценивать ситуацию опроса как у учителей с демок ратическим, так и с авторитарным стилем руководства. Таблица 18. Данные по опроснику на выявление отношения учащихся к проведению опроса учителями с разным стилем руководства ш0. 9 ДMQ9. PDR 3 2
----T---------------T------------------------------------T------------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ выборка учащихся ¦ выборка учащихся ¦ ¦ ¦ ¦ успевающих на "4" и "5" ¦ успевающих на "2" и "3" ¦ ¦ ¦
+------------------------------------+-------------------------T----------+ ¦ № ¦ ФИО ¦ характер оценивания учащимися ситуации опроса ¦ ¦ ¦ ¦
+-------------T-----------T----------T-------------T-----------+----------+ ¦ ¦ ¦устойчиво ¦ситуативный¦устойчиво ¦устойчиво ¦ситуативный¦устойчиво ¦ ¦ ¦ ¦положительный¦ ¦негативный¦положительный¦ ¦негативный¦ ¦ ¦ ¦ (%) ¦ (%) ¦ (%) ¦ (%) ¦ (%) ¦ (%) ¦
+---+---------------+-------------+-----------+----------+-------------+-----------+----------+ ¦ ¦демократический¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ 1. ¦ С. Э. И. ¦ 95, 6 ¦ 2, 4 ¦ 2, 0 ¦ 64, 6 ¦ 16, 6 ¦ 18, 8 ¦
¦ 2. ¦ А. Е. К. ¦ 83, 4 ¦ 4, 6 ¦ 12, 0 ¦ 25, 2 ¦ 34, 2 ¦ 40, 6 ¦
¦ 3. ¦ В. Р. Л. ¦ 73, 0 ¦ 22, 4 ¦ 4, 6 ¦ 63, 4 ¦ 19, 0 ¦ 17, 6 ¦
¦ 4. ¦ В. Е. А. ¦ 90, 8 ¦ 3, 7 ¦ 5, 5 ¦ 62, 4 ¦ 35, 9 ¦ 1, 7 ¦
¦ 5. ¦ К. Т. В. ¦ 78, 2 ¦ 18, 4 ¦ 3, 4 ¦ 75, 0 ¦ 6, 2 ¦ 18, 8 ¦
¦ 6. ¦ К. З. П. ¦ 84, 4 ¦ 13, 8 ¦ 1, 8 ¦ 60, 2 ¦ 11, 4 ¦ 28, 4 ¦
+---+---------------+-------------+-----------+----------+-------------+-----------+----------+ ¦ выборочное среднее¦ 84, 2 ¦ 10, 8 ¦ 5, 0 ¦ 58, 5 ¦ 20, 6 ¦ 20, 9 ¦ +---T---------------+-------------+-----------+----------+-------------+-----------+----------+ ¦ ¦попустительский¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ 7. ¦ Д. Т. В. ¦ 10, 2 ¦ 75, 7 ¦ 14, 1 ¦ 39, 4 ¦ 24, 3 ¦ 36, 3 ¦
¦ 8. ¦ П. Я. П. ¦ 3, 0 ¦ 75, 8 ¦ 21, 2 ¦ 35, 8 ¦ 61, 6 ¦ 2, 6 ¦
¦ 9. ¦ И. С. Г. ¦ 2, 4 ¦ 73, 6 ¦ 24, 0 ¦ 23, 2 ¦ 70, 6 ¦ 6, 2 ¦
¦10. ¦ К. А. Ю. ¦ 5, 3 ¦ 34, 5 ¦ 60, 2 ¦ 35, 7 ¦ 46, 3 ¦ 18, 0 ¦
¦11. ¦ К. Н. Е. ¦ 2, 8 ¦ 82, 0 ¦ 15, 2 ¦ 41, 0 ¦ 35, 4 ¦ 23, 6 ¦
¦12. ¦ З. Н. В. ¦ 6, 2 ¦ 59, 5 ¦ 34, 3 ¦ 27, 4 ¦ 69, 9 ¦ 2, 7 ¦
¦13. ¦ К. О. С. ¦ 12, 0 ¦ 77, 8 ¦ 10, 2 ¦ 13, 0 ¦ 69, 8 ¦ 17, 2 ¦
+---+---------------+-------------+-----------+----------+-------------+-----------+----------+ ¦ выборочное среднее¦ ¦ 68, 4 ¦ 25, 7 ¦ 30, 8 ¦ 53, 9 ¦ 15, 3 ¦
+---T---------------+-------------+-----------+----------+-------------+-----------+----------+ ¦ ¦ авторитарный ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦14. ¦ С. Т. Л. ¦ 15, 2 ¦ 17, 4 ¦ 67, 4 ¦ 4, 8 ¦ 7, 4 ¦ 87, 8 ¦
¦15. ¦ К. Т. А. ¦ 8, 9 ¦ 19, 5 ¦ 71, 6 ¦ 1, 5 ¦ 1, 5 ¦ 97, 0 ¦
¦16. ¦ К. А. Г. ¦ 32, 8 ¦ 20, 6 ¦ 46, 6 ¦ 16, 8 ¦ 16, 0 ¦ 67, 2 ¦
¦17. ¦ А. Т. Г. ¦ 38, 2 ¦ 17, 4 ¦ 44, 4 ¦ 8, 0 ¦ 2, 8 ¦ 89, 2 ¦
¦18. ¦ Р. Л. Н. ¦ 34, 6 ¦ 8, 3 ¦ 57, 1 ¦ 4, 8 ¦ 12, 3 ¦ 82, 9 ¦
¦19. ¦ С. А. А. ¦ 38, 2 ¦ 25, 7 ¦ 36, 1 ¦ 12, 6 ¦ 14, 5 ¦ 72, 9 ¦
¦20. ¦ М. Г. А. ¦ 27, 8 ¦ 8, 4 ¦ 63, 8 ¦ 3, 0 ¦ 14, 0 ¦ 83, 0 ¦
¦21. ¦ Р. Н. И. ¦ 5, 0 ¦ 17, 0 ¦ 78, 0 ¦ 2, 8 ¦ 37, 0 ¦ 60, 2 ¦
¦22. ¦ М. М. С. ¦ 7, 2 ¦ 5, 3 ¦ 87, 5 ¦ 2, 0 ¦ 6, 1 ¦ 91, 9 ¦
¦23. ¦ С. Л. В. ¦ 9, 6 ¦ 22, 5 ¦ 67, 9 ¦ 3, 2 ¦ 27, 1 ¦ 69, 7 ¦
+---+---------------+-------------+-----------+----------+-------------+-----------+----------+ ¦ выборочное среднее¦ 21, 8 ¦ 16, 2 ¦ 62, 0 ¦ 5, 9 ¦ 13, 9 ¦ 80, 2 ¦ L-------------------+-------------+-----------+----------+-------------+-----------+---------- ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0 . - 151
В то же время нельзя не обратить внимание на тот факт, что слабо успевающие учащиеся чаще, чем хорошо успевающие учащиеся положительно оценивали ситуацию опроса у учителей с попуститель ским стилем руководства (30, 8% против 5, 9%) и реже оценивали эту ситуацию негативно (15, 3% против 25, 7%) или как ситуативно-неус тойчивую (53, 8% против 68, 4%). Очевидно, нетребовательность учи телей с попустительским стилем руководства желательна для тех учащихся, которые не стремятся к учению, и наоборот, нежелательна для учащихся, которые хотят учиться. 23. 6 Связь успеваемости с психологическими 2особенностями школьников
_ 2Связь учебной мотивации учащихся с успеваемостью. . 0 Этот вопрос изучался с помощью разработанного нами опросника, выявляющего ка кой из мотивов - на приобретение знаний или получение отметки преобладает у данного учащегося. В начальных, средних и старших классах были выделены три группы учащихся: те, у которого мотива ция на знания выражена больше, чем мотивация на отметку; те, у кого мотивация на отметку выражена больше, чем на знаний; те, у кого та и другая мотивация равны. Полученные данные представлены в таблице 19.
Как видно из таблицы в младших классах направленность мотива ции (на знания или отметку) в успеваемости школьников роли не иг рает: среди учащихся количество отличников, "хорошистов", слабо и плохо успевающих примерно одинаковое (при преобладании мотива на знания). - 152 ш1. 9 Таблица 19. Связь направленности мотивации на знания или отметки с успеваемостью (число школьников абс. / %) ш1. 0 -------T---------T--------------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ Успеваемость школьников ¦ ¦Классы¦ Мотив +---------T-----------T---------T------+ ¦ ¦ ¦отличники¦"хорошисты"¦удовлетв. ¦плохая¦ +------+---------+---------+-----------+---------+------+
¦ 1-3 ¦больше на¦ _37 . ¦ _ 40 . ¦ _ 40 . ¦ _38 . ¦ ¦ ¦знания ¦ 92 ¦ 100 ¦ 100 ¦ 95 ¦ ¦ +---------+---------+-----------+---------+------+
¦ ¦больше на¦ _1 . ¦ _0 . ¦ _0 . ¦ _2 . ¦ ¦ ¦отметку ¦ 3 ¦ 0 ¦ 0 ¦ 5 ¦ ¦ +---------+---------+-----------+---------+------+
¦ ¦одинаково¦ _2 . ¦ _0 . ¦ _0 . ¦ _0 . ¦ ¦ ¦ ¦ 5 ¦ 0 ¦ 0 ¦ 0 ¦ +------+---------+---------+-----------+---------+------+
¦ 5-9 ¦больше на¦ _18 . ¦ _22 . ¦ _24 . ¦ _27 . ¦ ¦ ¦знания ¦ 20 ¦ 44 ¦ 26 ¦ 30 ¦ ¦ +---------+---------+-----------+---------+------+
¦ ¦больше на¦ _19 . ¦ _11 . ¦ _10 . ¦ _ 6 . ¦ ¦ ¦отметку ¦ 41 ¦ 24 ¦ 21 ¦ 14 ¦ ¦ +---------+---------+-----------+---------+------+
¦ ¦одинаково¦ _ 3 . ¦ _ 7 . ¦ _ 6 . ¦ _ 7 . ¦ ¦ ¦ ¦ 14 ¦ 30 ¦ 26 ¦ 30 ¦ +------+---------+---------+-----------+---------+------+
¦ 10-11¦больше на¦ _14 . ¦ _14 . ¦ _12 . ¦ _20 . ¦ ¦ ¦знания ¦ 23 ¦ 23 ¦ 20 ¦ 37 ¦ ¦ +---------+---------+-----------+---------+------+
¦ ¦больше на¦ _15 . ¦ _22 . ¦ _22 . ¦ _16 . ¦ ¦ ¦отметку ¦ 21 ¦ 29 ¦ 29 ¦ 21 ¦ ¦ +---------+---------+-----------+---------+------+
¦ ¦одинаково¦ _11 . ¦ _ 4 . ¦ _ 6 . ¦ _ 4 . ¦ ¦ ¦ ¦ 44 ¦ 16 ¦ 24 ¦ 16 ¦ L------+---------+---------+-----------+---------+------ ш1. 9
В средних и старших классах картина меняется. Несмотря на пре обладание во всех классах учащихся с соотношением мотивов в поль зу получения знаний, отличников и "хорошистов" больше среди тех, у кого мотив на получение отметки выражен больше, чем мотив на получение знаний. С другой стороны, среди школьников, у которых больше выражен мотив на приобретение знаний, чаще встречаются ли ца с плохой успеваемостью. Особенно отчетливо это проявилось в средних классах. В старших классах наибольшее число отличников было у учащихся, имевших одинаковую выраженность обоих мотивов. - 153
Таким образом, стремлением учителей и родителей чтобы школьни ки учились ради приобретения знаний, судя по полученным данным себя полностью не оправдывает. То, что почти у всех школьников начальных классов (у 155 из 160) преобладает мотив на получение знаний, очевидно, нельзя рассматривать как истинную мотивацию; вероятно, они повторяют то, что им внушили взрослые. Да и в сред них классах декларативность этого мотива, вероятно, имеется у многих (хотя с преобладанием этой мотивации школьников значитель но меньше: 91 из 160, причем 46 имеют преобладание мотивации на отметку). В старших классах же картина более реалистичная: преоб ладают учащиеся с большей ориентацией на отметку (75 из 160, и 24 имеют одинаковую ориентацию на отметку и на знаний). При этом именно последний вариант (равенство ориентаций на отметку и на знания) дает наилучшую успеваемость.
Таким образом, мотивирующая роль отметку с возрастом меняется. В младших классах она не влияет на успеваемость, в средних клас сах ориентация на отметку больше, чем на знания приводит к лучшей успеваемости, а в старших классах мотивация на отметку обеспечи вает лучше успехи в учении в том случае, если она подкрепляется мотивом на получение знаний, выраженным в такой же степени. Исходя из полученных данных выявленную тенденцию увеличения от младших классов к старшим числа школьников с преобладанием моти вации на отметку вопреки распространенному мнению можно рассмат ривать как 1 _положительную . 0, связанную с постановкой учащимися более конкретной цели, достижимой в короткий срок и поэтому оказывающей более сильное подкрепляющее влияние на учебную деятельность школьников, Чем более абстрактный и с более отдаленной перспекти вой реализации мотив на получение знаний. . - 154
Сказанное, конечно, не должно приводить к фетишизации мотива на отметку. Она может получаться учащимися и при недобросовестном отношении учащегося к учению (путем списывания, выучивания под опрос и т. д. ). Но очевидно, что пренебрегать мотивационной ролью отметок не следует, что видно и из данных опроса учителей, уча щихся и их родителей о роли отметку, приведенных нами в первом параграфе этой главы.
_ 2Личностные особенности . 0, изучающиеся нами на школьниках 9 и 11 классов с помощью опросника Кэтелла, как следует из данных, при веденных в таблице 20, могут влиять на успеваемость учащихся. Среди таких свойств оказалась в первую очередь устойчивость к фрустрированности, напряженности. Значимые коэффициенты корреля ции были получены в обоих классах как у мальчиков, так и у дево чек, причем в девятом классе у тех и у других уровень значимости равнялся 0, 01.
Во всех классах у мальчиков и у девочек обнаружена отрицатель ная связь успеваемости с доминантностью (p
Положительная связь успеваемости с низкой тревожностью, уве ренностью в себе выявлена у учащихся 11 класса (у мальчиков и де вочек P - 155
могут быть ситуации опроса, выполнения контрольных работ и экза менов.
Несколько неожиданная положительная связь успеваемости с им пульсивностью у девочек 1 класса. Дать этому объяснение довольно трудно. Таблица 20. Данные корреляционного анализа (по Спирмену) личностных особенностей учащихся со средним баллом успеваемости ш1. 0 ДMQ9. PDR 3 2
-------T-------------------------------------------T---------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ Классы ¦ ¦ ¦ +----------------T----------------+ ¦ ¦ ¦ 9 ¦ 11 ¦
¦Фактор¦ Свойство личности +--------T-------+--------T-------+ ¦ ¦ ¦мальчики¦девочки¦мальчики¦девочки¦ ¦ ¦ ¦ (n=42) ¦(n=39) ¦ (n=22) ¦(n=26) ¦
+------+-------------------------------------------+--------+-------+--------+-------+ ¦ A ¦замкнутость - общительность ¦ 0, 21 ¦ 5 00, 15 5 0¦ 0, 18 ¦ 0, 21 ¦ ¦ B ¦низкий интеллект - высокий интеллект ¦ 0, 11 ¦ 5 00, 24 ¦ 0, 10 ¦ 0, 13 ¦ ¦ C ¦эмоциональная неустойчивость - устойчивость¦ 0, 16 ¦ 5 00, 23 ¦ 0, 16 ¦ 0, 13 ¦
¦ E ¦конформность - доминантность ¦-0, 30 5* 0 ¦-0, 37 5** 0¦-0, 44 5* 0 ¦-0, 41 5* 0 ¦
¦ F ¦сдержанность - экспрессивность ¦-0, 22 ¦ 0, 18 ¦ 0, 19 ¦ 0, 15 ¦ ¦ G ¦безответственность - ответственность ¦-0, 32 5* 0 ¦-0, 44 5** 0¦ 0, 28 ¦ 0, 30 ¦ ¦ H ¦робость - смелость ¦ 0, 19 ¦ 0, 26 ¦ 0, 11 ¦ 0, 17 ¦
¦ I ¦жестокость - чувствительность ¦ 0, 10 ¦ 0, 11 ¦ 0, 18 ¦ 0, 14 ¦ ¦ L ¦доверчивость - подозрительность ¦ 0, 02 ¦ 0, 08 ¦ 0, 15 ¦ 0, 09 ¦ ¦ M ¦практичность - развитое воображение ¦ 0, 23 ¦ 0, 17 ¦ 0, 27 ¦ 0, 24 ¦ ¦ N ¦прямолинейность - дипломатичность ¦ 0, 26 ¦ 0, 25 ¦ 0, 20 ¦ 0, 22 ¦ ¦ O ¦уверенность в себе - тревожность ¦ 0, 27 ¦ 0, 29 ¦ 0, 44 5* 0 ¦ 0, 39 5* 0 ¦ ¦ Q 41 0 ¦консерватизм - радикализм ¦ 0, 14 ¦ 0, 07 ¦ 0, 15 ¦ 0, 17 ¦ ¦ Q 42 0 ¦социабельность - самодостаточность ¦ 0, 15 ¦ 0, 19 ¦ 0, 15 ¦ 0, 18 ¦ ¦ Q 43 0 ¦импульсивность - контроль желаний ¦ 0, 20 ¦ 0, 14 ¦ 0, 26 ¦ 0, 47 5* 0 ¦ ¦ Q 44 0 ¦нефрустрированность - напряженность ¦ 0, 39 5** 0 ¦ 0, 48 5** 0¦ 0, 43 5* 0 ¦ 0, 45 5* 0 ¦
L------+-------------------------------------------+--------+-------+--------+------- * - p 7, 00, 05; ** - p 7, 00, 01 ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0
Выявлена связь успеваемости школьников разных классов _ 2с типо _ 2логическими особенностями проявления свойств нервной системы . 0 силой и "внешним" балансом (таблица 21). . - 156 Таблица 21. Данные корреляционного анализа (по Спирмену)
типологических особенностей свойств нервной системы учащихся со средним баллом успеваемости ш1. 0
----------------T-------------------------------------------¬ ¦ Классы ¦ Свойства нервной системы ¦ ¦ +----------------------T--------------------+ ¦ ¦ сила нервной системы ¦ "внешний" баланс ¦ ¦ +----------T-----------+----------T---------+ ¦ ¦ мальчики ¦ девочки ¦ мальчики ¦ девочки ¦ ¦во всех классах¦ (n=60) ¦ (n=60) ¦ (n=60) ¦ (n=60) ¦ +---------------+----------+-----------+----------+---------+ ¦ 1 - 4 ¦ -0, 43 5* 0 ¦ -0, 47 5** 0 ¦ 0, 07 ¦ 0, 15 ¦ ¦ 5 - 8 ¦ -0, 50 5** 0 ¦ -0, 07 ¦ 0, 47 5** 0 ¦ 0, 51 5*** 0 ¦ ¦ 9 - 11 ¦ -0, 21 ¦ -0, 48 5** 0 ¦ 0, 48 5** 0 ¦ 0, 45 5** 0 ¦ L---------------+----------+-----------+----------+--------- Примечание: * - p ш2. 0
Из данных, приведенных в таблице, видно, что за небольшим иск лючением успеваемость отрицательно связана с силой нервной систе мы, что означает, у школьников со слабой нервной системой успева емость выше, чем у школьников с сильной нервной системой.
Начиная со средних классов выявлена связь успеваемости с "внешним" балансом: у школьников с преобладанием возбуждения ус певаемость выше, чем у школьников с преобладанием торможения, причем различия высокозначимые (p
Полученные данные в отношении силы - слабости нервной системы совпадают с данными лаборатории Э. И. Голубевой (1994) лучшие сред ние баллы как по гуманитарным, так и по естественным дисциплинам имели школьники со слабой нервной системой. Кроме того, более ус певающим была присуща и более высокая активированность, которая авторами рассматривается как преобладание возбуждения над тормо жением.
Наши данные и данные Э. А. Голубевой расходятся как с утвердив шейся точкой зрения, что преимущество в успеваемости имеют школь - 157
ники с сильной нервной системой, так и с не менее распространен ной точкой зрения, что успеваемость не связана с типологическими особенностями свойств нервной системы.
Мы полагаем, что справедливы все точки зрения. Если у учащего ся выражена мотивация учения, то влияние свойств нервной системы может нейтрализоваться как за счет прилежания учащихся, так и за счет выработки рационального стиля учебной деятельности (В. С. Мер лин). Если учитель создает во время опроса учащихся психологичес кую напряженность, то больше шансов не стушеваться, не растерять ся у школьников с сильной нервной системой. Если же обстановка в классе во время опроса, написания контрольных работ и экзаменов спокойная, то успеваемость в большей мере будет зависеть от под готовки к урокам дома, от систематичности учения дома, к чему, вероятно, больше склонны лица со слабой нервной системой ввиду их большей монотонноустойчивости (а систематическая учебная работа дома - занятие довольно однообразное). Возможно, лучшая успевае мость школьников со слабой нервной системой связана и с тем, что они быстрее врабатываются т. е. включаются в ситуацию урока. 2ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III
1. Проблема оценивания результатов учебной деятельности не по теряла своей остроты для всех участников педагогического процес са: учителей, учащихся, родителей.
2. При этом большинство учителей склонны переоценивать роль отметок в процессе обучения, составляя по ним мнение о личных ка чествах ученика; родители расценивают отметки как показатель - 158
уровня способностей и интеллекта ребенка; для учащихся отметки чаще всего выступают показателем успешности учебной деятельности, в зависимости от которой формируется самооценка и уровень притя заний.
3. Субъективность отметок определяется рядом факторов. Основ ные среди них: стиль руководства и личностные особенности учите лей, взаимообуславливающие друг друга.
4. В методике оценивания знаний и умений учащихся в ситуации опроса, в зависимости от стиля руководства, можно выделить харак терные, типичные методические приемы и средства оценивания, что позволяет говорить о стилях оценочной деятельности учителя. 5. Отношение учащихся к ситуации опроса и оценивание на уроке определяется как стилем руководства учителя, так и уровнем успе ваемости.
6. Мотивацию учащихся на отметку можно рассмотреть как положи тельную, оказывающую подкрепляющее влияние на успешность учебной деятельности школьников.
7. На успеваемость учащихся оказывают влияние нейродинамичес кие и личностные особенности. При этом степень выраженности этого влияния зависит как от мотивации учения школьника, так и от пси хологической ситуации опроса на уроке. - 99 ш1. 9 2ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ БАЛЛЬНЫХ 2ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОЦЕНОК (ОТМЕТОК) 2В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 23. 1 Значимость и роль отметок для учителей 2учащихся и их родителей
Изучение этого вопроса проводилось нами с помощью разработан ных анкет (см. Приложение 1, 2).
Отвечая на вопрос: "Если бы Вы обсуждали вопрос о 5-бальной системе отметок, то Вы.... ", только 16% учителей заявили, что от менили бы отметки. Остальные же поддерживают существующую систему отметок (25%) и для повышения ее надежности предлагают внести поправки (58%).
Важны отметки и для большинства родителей. Отменили бы их только 30, 0% опрошенных. Поэтому не случайно всегда вступают в спор по поводу отметок с учителями 52, 7% родителей, иногда 29, 3%, т. е. большинство из опрошенных. Обсуждают отметки в семье всегда 74% родителей, иногда - 19, 3%. Регулярно следят за успева емостью своих детей 27, 3% родителей, стараются это делать регу лярно 60, 0% родителей. Наконец, обсуждают отметки с ребенком поч ти каждую - 19, 3% родителей, некоторые отметки - 45, 3%.
Наверное поэтому вопрос о родительских собраниях вызывает у учащихся не всегда позитивную реакцию. так, повышение отметок после родительских собраний отмечают 65, 4% учащихся младших клас сов, 15, 4% учащихся средних классов и 33, 1% учащихся старших классов. (Гистограмма 1). - 100 Г - s 0 ris311. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 1. Распределение ответов учащихся на вопрос "Как влияют родительские собрания на твои последующие отметки" Условные обозначения: а - отметки становятся лучше; б - отметки становятся хуже; в - не влияет. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Вместе с тем с возрастом увеличивается количество детей, ут верждающих что родительские собрания никак не влияют на их после дующие отметки (в младших классах - 26, 1%; в средних - 76, 9%; в старших классах - 64, 6% учащихся). Но есть и такие дети, которые отмечают, что их отметки после родительских собраний становятся хуже (8, 2%; 7, 7%; 2, 3% учащихся соответственно).
Можно предположить, что это снижение отметок является резуль татом реакции протеста учащихся на конфликты с родителями. . - 101
Анализ и обобщение результатов анкетирования позволяют устано вить некоторые тенденции в учебном процессе школы, связанные с балльными отметками. Так, характер ответов респондентов свиде тельствует о личностной значимости балльных педагогических оценок для всех исследуемых групп.
Необходимость отметок отмечают и большинство учащихся (Гистог рамма 2. ) Г - s 0 ris312. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 2. Распределение ответов учащихся на вопрос "Если бы ты обсуждал вопрос о 5-балльной системе отметок, то ты? " Условные обозначения: а - поддержал бы ее; б - внесли бы поправки; в - отменил бы ее. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0 . - 102
Как видно из гистограммы 2 во всех классах преобладают ответы, поддерживающие или вносящие поправки в существующую систему отме ток. Ненужность отметок чаще отмечалась мальчиками. Очевидно, для девочек престижность отметок выше.
Анализ ответов учащихся показал, что значение отметок с воз растом увеличивается. Примером этому могут служить ответы учащих ся на вопрос "Считаешь ли ты, что сверстники преувеличивают зна чение отметок? " (Гистограмма 3).
Количество учащихся, считающих проблему отметок несуществен ной, , из класса в класс сокращается: 41, 8% учащихся младших клас сах, 25, 4% учащихся - в старших классах, 15, 4% учащихся - в стар ших классах. Вместе с тем увеличивается число учащихся, придающих отметкам большое значение. Причем, во всех возрастных группах для девочек это более характерно, чем для мальчиков. Г - s 0 ris313. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 3. Распределение ответов учащихся на вопрос "Считаешь ли ты, что сверстники преувеличивают значение отметок? " . - 103 Условные обозначения: а - да; б - чаще всего; в - нет. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Придавая отметкам большое значение учителя нередко склонны пе реоценивать их роль в процессе обучения, составляя по ним мнение о личных качествах ученика. Это особенно ярко отражено в ответах учителей на вопрос "К Вам в класс пришел новый ученик. О чем, прежде всего, говорят его отметки в табеле? ". Понимают отметку как показатель уровня знаний и умений учащегося по отдельному предмету 43, 4% учителей. Большинство же учителей переносит успе ваемость на такие качества личности учащегося как прилежание и желание учиться (50, 0%) и уровень его способностей и интеллекта (6, 7%).
Этот пример показывает наличие установки учителей по отношению к ученикам с различной успеваемостью.
О роли отметок для учителей как способе контроля за своей дея тельностью косвенно свидетельствует тот факт, что после неудано написанной учащимися контрольной 50, 7% учителей часто вносят кор рективы в процесс обучения, а еще 39, 3% делают это время от вре мени.
Не подлежит сомнению, что отвечая на вопрос "Как, на Ваш взгляд, понимают отметку родители? ", учителя вкладывают в него свое понимание. 70, 0% учителей составляют приоритет за контроли рующей функцией отметки, 22, 1% - за прогностической и 8, 6% учите лей - за суммирующей функцией отметки. - 104
Очевидно, также, что отметка, по мнению учителей, важна и для учащихся и для родителей. Однако анализ ответов учителей обнару живает методические недоработки последних при фиксировании отме ток в школьной документации, что нивелирует функции отметки. Сами учителя признают, что только 40, 6% из них регулярно запи сывают отметки в дневник, ставя, тем самым, в известность родите лей о результатах учебной деятельности ребенка. Большинство же учителей упускают контролирующую функцию отметок и выставляют их в дневник время от времени (50%), а 9, 3% учителей вообще этого не делают.
Отвечая на подобный вопрос, родители более жестко оценивают эту методическую погрешность в работе учителя. Они отмечают, что только 30, 7% учителей регулярно записывают в дневник отметки, а крайне нерегулярно делают это 21, 3% учителей.
Повышенные требования родителей к учителям, объясняется тем смыслом, который они вкладывают в отметку. Так, отвечая на вопрос "О чем, прежде всего, говорят отметку в табеле Вашего ребенка? " 72, 8% родителей полагают, что отметки ребенка отражают уровень способностей и интеллекта. Остальные рассматривают отметки как показатель уровня знаний и умений по отдельному предмету (16, 8%) и как показатель прилежания и желания ребенка учиться (10, 4%). Для учащихся отметка также наполнена определенным смыслом (Гистограмма 4).
Большинство учащихся младших классов расценивают отметку как показатель собственного прилежания и желания учиться (50, 9% де вочки и 45, 2% мальчики); Для большинства учащихся средних классов отметки отражают уровень их способностей, при чем мальчики прида ют этому большее значение (70, 8%), чем девочки (45, 5%). - 105 ш1. 9
Старшеклассники чаще всего склонны считать отметки как показа тель уровня их знаний по отдельным предметам. Г - s 0 ris314. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш1. 9 Гистограмма 4. Распределение ответов учащихся на вопрос "О чем, прежде всего, говорят отметки? ". Условные обозначения: а - об уровне моих способностей; б - о моем прилежании и желании учиться; в - об уровне моих знаний по отдельным предметам. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш1. 8
Очевидно, возрастно-половая динамика в распределении ответов, в данном случае отражает изменение мотивационной сферы учащегося. Так, ярко выраженный мотив получить похвалу родителей и учителя у учащихся младших и средних классов ("способный", "умный", "при лежный") уступает в старших классах мотиву поступления в вуз. Заинтересованность родителей в хороших отметках отмечается и большинством учащихся. Распределение ответов учащихся на вопрос "Чем ты руководствуешься, не говоря родителям о "плохой отметке" представлены в гистограмме 5. - 106 ш2. 0
Полученные данные говорят о том, что самой распространенной реакцией родителей на плохую отметку ребенка является подавлен ность, озабоченность. Поэтому, 75, 38% учащихся младших классов, 80, 0% учащихся средних классов и 86, 15% учащихся старших классов не хотят расстраивать родителей плохой отметкой. Г - s 0 ris315. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 5. Распределение ответов учащихся на вопрос "Чем ты руководствуешься, не говоря родителям о плохой отметке? " Условные обозначения: а - не хочу расстраивать родителей; б - боюсь наказания; в - родителям это не интересно. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Ответы детей свидетельствуют и о проявлении агрессии со сторо ны родителей во всех возрастных группах девочки: (в младших клас сах соответственно 23, 1% против 13, 8%; в средних - 30, 8% против 27, 7%; и в старших классах - 10, 8% против 9, 2% у мальчиков). За - 107 ш1. 8
метим, что с возрастом боязнь наказания уменьшается, как и разни ца между девочками и мальчиками.
Отметки детей нередко выступают для родителей косвенной оцен кой их собственной личности. Так, на вопрос "Считаете ли Вы пра вильным обсуждение успеваемости отдельного учащегося на родитель ском собрании", 44, 0% родителей дали отрицательный ответ; 32, 7% родителей признают необходимость этого лишь в отдельных случаях. Т. е. для большинства родителей отметки детей задевают их самолю бие, что в свою очередь не может не сказываться на их отношении с детьми и учителями.
Балльные педагогические оценки являются для учащихся и источ ником повышенной тревожности, что также доказывает их значимость в жизни ребенка. Так, большинство учащихся всех возрастных групп испытывают чувство тревоги, если их долго не спрашивают на отмет ку по какому-либо учебному предмету. Это отметили 79, 2% учащихся начальной школы: 65, 4% учащихся среднего звена; 66, 2% старшек лассников (Гистограмма 6). Г - s 0 ris316. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш1. 8 Гистограмма 6. Распределение ответов учащихся на вопрос "Какие чувства ты испытываешь, когда тебя долго не спрашивают на отметку? " - 108 ш2. 0 Условные обозначения: а - радует; б - не волнует; в - заботит. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Большинство учащихся всех классов испытывают тревогу и в ожи дании опроса либо на каждом уроке, либо в критической ситуации (Гистограмма 7). В меньшинстве остаются учащиеся, не испытывающие волнение в ожидании опроса, причем с возрастом, их количество уменьшается; 17, 6% учащихся младших классов; 10, 0% учащихся сред них классов; 10, 0% учащихся старших классов. Г - s 0 ris317. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 7. Распределение ответов учащихся на вопрос "Тревожит ли тебя ожидание опроса? " Условные обозначения: а - нет; б - в критической ситуации; в - да. - 109 Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Как видно из гистограммы 7 ожидание опроса чаще всего тревожит девочек, чем мальчиков всех возрастных групп.
Несмотря на признание большинством учащихся большой значимости для себя балльных педагогических оценок, их престижность отмечает явное меньшинство учащихся. Это следует из ответов учащихся н та кие вопросы как: "Принято ли в вашем классе хвастаться отметка ми? " (Гистограмма 8), "Волнует ли тебя мнение сверстников о твоих отметках? " (Гистограмма 9), "Если друзья начинают обсуждать твою неудачную отметку, то ты? " (Гистограмма 10). Г - s 0 ris318. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 8. Распределение ответов учащихся на вопрос "Принято ли в вашем классе хвастать отметками? " Условные обозначения: а - да; б - почти нет; в - нет. - 110 Г - s 0 ris319. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 9. Распределение ответов учащихся на вопрос "Волнует ли тебя мнение сверстников о твоих отметках? " Условные обозначения: а - да; б - только некоторых из них; в - нет. Г - s 0 ris320. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 10. Распределение ответов учащихся на вопрос "Если друзья обсуждают твою неудачную отметку, то ты? " . - 111 Условные обозначения: а - сознательно не поддерживаешь этот разговор; б - охотно поддерживаешь разговор; в - остаешься безучастным. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Экспериментальные данные позволяют отметить большую престиж ность отметок для девочек. Они чаще хвастаются отметками в млад ших классах (27, 7% против 15, 4% у мальчиков) и старших классах (6, 2% против 4, 6% у мальчиков); их чаще волнует обсуждение плохой отметки со сверстниками: в средних классах 32, 3% против 18, 5% у мальчиков, в старших классах - 27, 7% против 9, 2% у мальчиков; их чаще беспокоит мнение ровесников о своих отметках (в отличие от мальчиков, большая часть которых во всех возрастных группах чувс твует себя независимыми от мнения одноклассников).
Изменяется престижность отметок и в зависимости от возраста школьников. Так, 21, 5% младшеклассников любят хвастать своими от метками; 32, 3% остро реагируют на оценку своих отметок сверстни ками, 46, 2% волнует обсуждение своем плохой отметки товарищами. У школьников средних и старших классов престижность отметок значи тельно снижена. Хвастают своими отметками только 3-5% учащихся, реагируют на оценку товарищей 7-11% учащихся, волнует обсуждение плохой отметки 18-25% учащихся.
Очевидно, что невысокая престижность отметок для учащихся средних и старших классов создает для них дополнительные труднос ти в процессе обучения. Школьник как бы оказывается один на один со значимой для него, но не престижной для сверстников проблемой отметки. Объяснить данное противоречие, на наш взгляд, можно ис - 112
ходя из возрастных особенностей подросткового периода, проявляю щихся в отрицании мнения взрослых и принятия мнения сверстников. 23. 2 Изучение объективности выставляемых отметок 2в связи со стилем руководства учителей
Итак, в отметках заинтересованы все участники педагогического процесса. Поэтому закономерно возникает вопрос: насколько объек тивны выставляемые учителями и получаемые учащимися отметки? _ 1Мнение учителей, учащихся и родителей об объективности отметок. Объективность отметок признают больше половины учителей, 30, 3% не считают отметки объективными показателями знаний и умений уча щихся. Среди причин необъективности отметок учителя называют не совершенство 5-балльной системы оценок; личностные особенности учителей, проявляющиеся при оценивании результатов учебной дея тельности учащихся; наличие симпатий и антипатий к учащимся и другие.
Интересно и то, что более половины учителей при оценке знаний и умений учащихся отдают предпочтение тому или другому полу. Так, 24, 0% учителей согласны с утверждением, что девочки способнее мальчиков, то сказывается в получаемых ими отметках. 33, 3% учите лей склонны считать, что мальчики по природе способнее девочек, но менее усидчивы, что также сказывается на их отметках. Кроме этого, 38, 0% учителей признают существование среднего балла в каждом классе.
Очевидно, что наличие подобных установок учителей снижает объ ективность выставляемых ими отметок. - 113
Одновременно с этим, подавляющее большинство учителей (90, 0%) отмечает, что методику выставления отметок они усвоили во время работы в школе. Лишь 3, 3% учителей научились выставлять отметки при обучении в вузе и во время прохождения педагогической практи ки в школе. Мы полагаем, что такая порочная система, сложившаяся в вузе при подготовке педагогических кадров, не может не сказать ся отрицательно на объективности выставляемых учителями отметок. По сравнению с учителями, объективными признают отметки значи тельно меньшее число родителей - 23, 3%; относительно отметки объ ективны по мнению 42, 0% родителей, и 34, 7% родителей считают от метки своих детей необъективными.
У школьников разного возраста отношение к объективности отме ток различное. Безусловно верят в объективность отметок 73, 1% младших школьников, 45, 5% школьников среднего звена и 31, 5% стар ших школьников (Гистограмма 11). Г - s 0 ris33. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 11. Распределение ответов учащихся на вопрос "Считаешь ли ты, что отметки действительно отражают уровень твоих знаний". - 114 Условные обозначения: а - да; б - чаще всего; в - нет. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Налицо отчетливая тенденция снижения веры в объективность от меток от младших классов к старшим. В младших и средних классах необъективность отметок чаще отмечают мальчики (15, 4% против 10, 8% у девочек - в начальных классах и 55, 4% против 35, 4% у де вочек - в средних классах). В старших классах, наоборот, девочки в два раза чаще отмечают необъективность отметок, чем мальчики (43, 1% и 20, 0% соответственно).
Недоверие учащихся к объективности отметок подтверждается и их ответами на вопрос "Считаешь ли ты, что твои отметки напрямую за висят от .... ?" (Гистограмма 12).
65, 5 школьников младших классов, 37, 7% средних школьников средних классов и 38, 5% школьников старших классов считают, что их отметки напрямую зависят от знаний. Здесь также выражена тен денция к уменьшению веры в справедливые балльные оценки учителей. Эта же тенденция обнаруживается и в ответах учащихся, касаю щихся склонности учителей ставить отметки в зависимости от уровня успеваемости учащегося (Гистограмма 13).
Такую же позицию вместе с учениками разделяют и их родители. 70, 7% их них на подобный вопрос ответили утвердительно.
В то же время около половины опрошенных учащихся хотели бы, чтобы отметки объективно оценивали их знания. Так, на вопрос "Ес ли бы ты был учителем, то ставил бы только хорошие отметки? " от - 115
рицательно ответили 44, 6% учащихся младших классов, 51, 3% учащих ся средних классов и 50, 8% учащихся старших классов (Гистограм ма14). Г - s 0 ris36. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 12. Распределение ответов учащихся на вопрос "От чего зависят твои отметки? " Условные обозначения: а - от моих знаний; б - от знаний и отношений с учителем; в - от отношений с учителем. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0 . - 116 Г - s 0 ris37. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 13. Распределение ответов учащихся на вопрос
"Верно ли, что учителя склонны ставить отличникам пятерки, "хорошистам" четверки, троечникам тройки? " Условные обозначения: а - да; б - чаще всего; в - нет. Г - s 0 ris38. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 14. Распределение ответов учащихся на вопрос "Если бы ты был учителем, то ставил бы только хорошие отметки? " - 117 Условные обозначения: а - полностью согласен; б - скорее всего это так; в - не согласен. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
При этом, в младших и средних классах девочки чаще высказыва лись за объективность отметок (58, 5% против 30, 8% у мальчиков - в младших классах и 53, 8% против 49, 2% у мальчиков - в средних классах). В старших же классах чаще за объективность отметок выс казывались мальчики (58, 5% против 43, 1% у девочек), что может служить подтверждением тому, что мальчики старших классов более серьезно относятся к обучению, чем девочки.
Субъективность и в определенной мере случайность отметок, на наш взгляд, отражены в мнении большинства учащихся о том, что они заранее не могут предсказать, какую отметку получат за ответ на уроке (Гистограмма 15). Г - s 0 ris39. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 15. Распределение ответов учащихся на вопрос "Знаешь ли ты заранее, какую отметку тебе поставит учитель на уроке? " - 118 Условные обозначения: а - да; б - чаще всего знаю; в - нет. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Как видно из гистограммы 15, лишь незначительная часть учащих ся (18, 5% в младших классах, 6, 2% в средних и 7, 7% в старших классах) определенно знают какой отметкой будут оценены их знания на уроке. Остальные же идут на урок с чувством неуверенности в своих знаниях и объективности их оценки.
По-нашему мнению, эти данные могут служить подтверждением, что у большинства школьников не сформированы представления о нормах балльных педагогических оценок, о программных требованиях к зна ниям и умениям учащихся по отдельным учебным предметам. Это в свою очередь, отрицательно влияет на формирование самооценки уча щихся в процессе обучения.
Многие учащиеся рассматривают свои отметки как некую данность, на которую трудно повлиять. Поэтому постоянно анализируют причины своих низких отметок далеко не все учащиеся (Гистограмма 16). Анализ ответов учащихся обнаруживает тенденцию снижения с воз растом числа учащихся, постоянно анализирующие причины низких от меток (51, 5% - в младших классах, 36, 9% - в средних и 38, 5% - в старших классах). Вместе с тем с возрастом увеличивается число учащихся, анализирующих свои отметки время от времени. Т. е. , чем старше становятся учащиеся, тем больше они переходят на периоди ческий анализ своей неуспеваемости. Вероятно, этот факт также связан с мнением учащихся о субъективности педагогических балль ных оценок. Как же обстоит дело с объективностью отметок на самом деле? - 119 Г - s 0 ris40. pcx , 120 i2 ш1. 0 -s ш2. 0 Гистограмма 16. Распределение ответов учащихся на вопрос "Анализируешь ли ты причины получения плохой отметки? " Условные обозначения: а - всегда; б - иногда; в - нет. Г - s 0 ris34. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - девочки - мальчики ш2. 0
Для того, чтобы выяснить это, мы провели следующий анализ выс тавляемых учителями отметок.
При решении этой задачи мы столкнулись с определенными труд ностями из-за отсутствия в теории и практике педагогической пси хологии общепризнанной методики, позволяющей определить объектив ность или субъективность школьных отметок отдельного учителя. Мы предприняли попытку установить не объективность отдельной отметки, а оценочную тенденцию учителя к занижению и завышению - 120 ш1. 9
отметок, для чего использовали статистические методы обработки данных.
Эффективность использования статистических методов при иссле довании учебного процесса в общеобразовательных школах раскрыта в ряде исследований [83, 117, 131].
Объяснение данному подходу авторы видят в том, что эксперимен тальные данные учебного процесса, в том числе балльная оценка знаний, умений и навыков учащихся, относится к случайным величи нам, т. е. "величинам, принимающим в результате испытания числовые значения, которые принципиально нельзя предсказать, исходя из ус ловий испытания" (Е. И. Пустыльник, 1968, с. 83). "Причина измене ния случайной величины (в нашем исследовании случайной величиной выступали отметки) заключается в неучитываемых факторах, в том числе субъективизме исследователя (в нашем случае учителя)" (там же, с. 83).
Исходными данными в нашем исследовании явились отметки учащих ся 9-11 классов СШ № 553 г. Санкт-Петербурга, зафиксированные в классных журналах в течении I-III четверти 1996-97 учебного года педагогами-предметниками (23 человека).
При этом мы исходили из положения о том, что объективность оценивания учителем знаний и умений учащихся определяется харак тером распределения отметок по предмету: если между эмпирическим и теоретическим рядом отметок не существует достоверных различий, то эмпирический ряд отметок подчиняется закону нормального расп ределения, а сам учитель использует объективные критерии оценива ния.
Соответствие между эмпирическим и теоретическим распределения ми устанавливаются нами при помощи непараметрического критерия согласия распределений 7 k 52 0-К. Пирсона. - 121 ш2. 0
Все статистические расчеты проводились на персональном компь ютере с помощью программы статистической обработки Statgraphics (версия 2. 6. ).
Полученные данные позволили выделить в экспериментальной вы борке учителей три группы (таблица 6. ).
I группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых под чиняется закону нормального распределения, что свидетельствует об объективности отметок.
II группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых не подчиняется нормальному распределению. При сопоставлении эмпири ческого и теоретического ряда отметок (n-n') наблюдается тенден ция учителей к завышению отметок.
III группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых не подчиняется нормальному распределению. Сопоставление эмпирическо го и теоретического ряда отметок указывает на оценочную тенденцию учителей занижать отметки. Таблица 6. Сопоставление эмпирического ряда отметок учителей с теоретическим, подчиняющимся закону нормального распределения ш1. 0 ДDJCOND. PDR 3 2
----T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----¬ ¦ № ¦ ФИО ¦отметки¦количество¦средний¦дисперсия¦средне ¦теорети-¦ 7k 52 0-Пирсона¦n-n'¦ ¦ ¦ ¦ ¦ отметок ¦ балл ¦ ¦квадратичное¦ческий ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦отклонение ¦ряд ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦отметок ¦ ¦ ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ I группа учителя, эмпирический ряд отметок которых не расходится с теоретическим ¦
+---T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----+ ¦ 1. ¦С. Э. И. ¦ 5 ¦ 105 ¦ 3, 80 ¦ 0, 73 ¦ 0, 86 ¦ 85 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 219 ¦ ¦ ¦ ¦ 220 ¦ 11, 75 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 128 ¦ ¦ ¦ ¦ 146 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 36 ¦ ¦ ¦ ¦ 25 ¦ ¦ ¦
L---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+---- ДDJM. PDR 1 2 ш2. 0 - 122 Таблица 6. (Продолжение) ш1. 0 ДDJCOND. PDR 3 2
----T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----¬ ¦ 2. ¦А. Е. К. ¦ 5 ¦ 80 ¦ 3, 80 ¦ 0, 75 ¦ 0, 87 ¦ 67 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 170 ¦ ¦ ¦ ¦ 169 ¦ 8, 417 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 98 ¦ ¦ ¦ ¦ 115 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 28 ¦ ¦ ¦ ¦ 20 ¦ ¦ ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 3. ¦В. Р. Л. ¦ 5 ¦ 45 ¦ 3, 65 ¦ 0, 77 ¦ 0, 88 ¦ 34 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 88 ¦ ¦ ¦ ¦ 102 ¦ 6, 83 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 92 ¦ ¦ ¦ ¦ 84 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 18 ¦ ¦ ¦ ¦ 15 ¦ ¦ ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 4. ¦В. Е. А. ¦ 5 ¦ 60 ¦ 3, 53 ¦ 0, 80 ¦ 0, 90 ¦ 47 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 140 ¦ ¦ ¦ ¦ 153 ¦ 6, 68 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 146 ¦ ¦ ¦ ¦ 148 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 50 ¦ ¦ ¦ ¦ 48 ¦ ¦ ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 5. ¦К. Т. В. ¦ 5 ¦ 40 ¦ 3, 56 ¦ 0, 93 ¦ 0, 96 ¦ 28 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 69 ¦ ¦ ¦ ¦ 78 ¦ 10, 18 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 67 ¦ ¦ ¦ ¦ 73 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 32 ¦ ¦ ¦ ¦ 23 ¦ ¦ ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 6. ¦К. З. П. ¦ 5 ¦ 90 ¦ 3, 62 ¦ 0, 67 ¦ 0, 81 ¦ 67 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 219 ¦ ¦ ¦ ¦ 255 ¦ 13, 21 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 231 ¦ ¦ ¦ ¦ 213 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 39 ¦ ¦ ¦ ¦ 38 ¦ ¦ ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦II группа учителя, с оценочной тенденцией завышения отметок ¦ +---T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----+ ¦ 7. ¦Д. Т. В. ¦ 5 ¦ 180 ¦ 3, 72 ¦ 0, 72 ¦ 0, 85 ¦ 141 ¦ ¦ 39 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 372 ¦ ¦ ¦ ¦ 414 ¦ 24, 00 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 315 ¦ ¦ ¦ ¦ 306 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 62 ¦ ¦ ¦ ¦ 57 ¦ ¦ 5 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 8. ¦П. Я. П. ¦ 5 ¦ 136 ¦ 3, 63 ¦ 0, 66 ¦ 0, 81 ¦ 68 ¦ ¦ 68 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 288 ¦ ¦ ¦ ¦ 395 ¦ 119, 04 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 300 ¦ ¦ ¦ ¦ 284 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 48 ¦ ¦ ¦ ¦ 25 ¦ ¦ 23 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 9. ¦И. С. Г. ¦ 5 ¦ 150 ¦ 3, 82 ¦ 0, 57 ¦ 0, 76 ¦ 112 ¦ ¦ 38 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 328 ¦ ¦ ¦ ¦ 362 ¦ 40, 61 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 186 ¦ ¦ ¦ ¦ 209 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 44 ¦ ¦ ¦ ¦ 22 ¦ ¦ 22 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦10. ¦К. А. Ю. ¦ 5 ¦ 181 ¦ 3, 64 ¦ 1, 01 ¦ 1, 007 ¦ 123 ¦ ¦ 58 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 270 ¦ ¦ ¦ ¦ 289 ¦ 64, 22 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 199 ¦ ¦ ¦ ¦ 253 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 128 ¦ ¦ ¦ ¦ 83 ¦ ¦ 45 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦11. ¦К. Н. Е. ¦ 5 ¦ 92 ¦ 3, 64 ¦ 0, 94 ¦ 0, 97 ¦ 60 ¦ ¦ 32 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 110 ¦ ¦ ¦ ¦ 148 ¦ 29, 23 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 140 ¦ ¦ ¦ ¦ 128 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 45 ¦ ¦ ¦ ¦ 38 ¦ ¦ 7 ¦
L---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+---- ДDJM. PDR 1 2 ш2. 0 - 123 Таблица 6. (Продолжение) ш1. 0 ДDJCOND. PDR 3 2
----T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----¬ ¦12. ¦З. Н. В. ¦ 5 ¦ 136 ¦ 3, 87 ¦ 0, 86 ¦ 0, 93 ¦ 99 ¦ ¦ 37 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 185 ¦ ¦ ¦ ¦ 203 ¦ 27, 60 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 114 ¦ ¦ ¦ ¦ 133 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 43 ¦ ¦ ¦ ¦ 27 ¦ ¦ 16 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦13. ¦К. О. С. ¦ 5 ¦ 85 ¦ 4, 02 ¦ 0, 83 ¦ 0, 91 ¦ 60 ¦ ¦ 25 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 96 ¦ ¦ ¦ ¦ 106 ¦ 23, 31 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 44 ¦ ¦ ¦ ¦ 57 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 18 ¦ ¦ ¦ ¦ 9 ¦ ¦ 9 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦III группа учителя, с оценочной тенденцией занижения отметок ¦ +---T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----+ ¦14. ¦К. Т. А. ¦ 5 ¦ 142 ¦ 3, 12 ¦ 1, 08 ¦ 1, 04 ¦ 104 ¦ ¦ 38 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 409 ¦ ¦ ¦ ¦ 369 ¦ 284, 00 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 300 ¦ ¦ ¦ ¦ 522 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 520 ¦ ¦ ¦ ¦ 293 ¦ ¦227 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦15. ¦К. А. Г. ¦ 5 ¦ 80 ¦ 3, 58 ¦ 1, 05 ¦ 1, 02 ¦ 77 ¦ ¦ 3 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 142 ¦ ¦ ¦ ¦ 187 ¦ 65, 38 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 180 ¦ ¦ ¦ ¦ 174 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 120 ¦ ¦ ¦ ¦ 62 ¦ ¦ 58 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦16. ¦А. Т. Г. ¦ 5 ¦ 70 ¦ 2, 59 ¦ 0, 63 ¦ 0, 80 ¦ 106 ¦ ¦-36 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 380 ¦ ¦ ¦ ¦ 316 ¦ 76, 35 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 120 ¦ ¦ ¦ ¦ 198 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 55 ¦ ¦ ¦ ¦ 26 ¦ ¦ 29 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦17. ¦С. Т. Л. ¦ 5 ¦ 80 ¦ 3, 53 ¦ 0, 78 ¦ 0, 88 ¦ 82 ¦ ¦ 2 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 340 ¦ ¦ ¦ ¦ 288 ¦ 54, 66 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 198 ¦ ¦ ¦ ¦ 277 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 115 ¦ ¦ ¦ ¦ 74 ¦ ¦ 41 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦18. ¦Р. Л. Н. ¦ 5 ¦ 48 ¦ 3, 30 ¦ 1, 00 ¦ 1, 00 ¦ 43 ¦ ¦ 5 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 161 ¦ ¦ ¦ ¦ 140 ¦ 65, 35 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 104 ¦ ¦ ¦ ¦ 166 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 126 ¦ ¦ ¦ ¦ 73 ¦ ¦ 53 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦19. ¦С. А. А. ¦ 5 ¦ 60 ¦ 3, 63 ¦ 0, 70 ¦ 0, 84 ¦ 140 ¦ ¦-80 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 135 ¦ ¦ ¦ ¦ 155 ¦ 48, 93 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 139 ¦ ¦ ¦ ¦ 129 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 26 ¦ ¦ ¦ ¦ 26 ¦ ¦ 0 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦20. ¦М. Г. А. ¦ 5 ¦ 51 ¦ 3, 02 ¦ 0, 88 ¦ 0, 91 ¦ 21 ¦ ¦ 30 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 72 ¦ ¦ ¦ ¦ 122 ¦ 81, 10 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 211 ¦ ¦ ¦ ¦ 217 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 160 ¦ ¦ ¦ ¦ 115 ¦ ¦ 45 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦21. ¦Р. Н. И. ¦ 5 ¦ 63 ¦ 3, 35 ¦ 0, 89 ¦ 0, 94 ¦ 138 ¦ ¦-75 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 111 ¦ ¦ ¦ ¦ 144 ¦ 52, 40 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 176 ¦ ¦ ¦ ¦ 170 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 82 ¦ ¦ ¦ ¦ 66 ¦ ¦ 16 ¦
L---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+---- ДDJM. PDR 1 2 ш2. 0 - 124 Таблица 6. (Продолжение) ш1. 0 ДDJCOND. PDR 3 2
----T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----¬ ¦22. ¦М. М. С. ¦ 5 ¦ 36 ¦ 3, 41 ¦ 1, 01 ¦ 1, 00 ¦ 54 ¦ ¦-18 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 61 ¦ ¦ ¦ ¦ 84 ¦ 28, 08 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 94 ¦ ¦ ¦ ¦ 92 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 50 ¦ ¦ ¦ ¦ 37 ¦ ¦ 13 ¦
+---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦23. ¦С. Л. В. ¦ 5 ¦ 68 ¦ 3, 54 ¦ 1, 18 ¦ 1, 09 ¦ 99 ¦ ¦-31 ¦ ¦ ¦ ¦ 4 ¦ 82 ¦ ¦ ¦ ¦ 95 ¦ 37, 18 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3 ¦ 70 ¦ ¦ ¦ ¦ 105 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2 ¦ 65 ¦ ¦ ¦ ¦ 41 ¦ ¦ 14 ¦
L---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+---- ДDJM. PDR 1 2 ш1. 9
Это явилось для нас исходной гипотезой при установлении эмпи рической валидности методики определения объективности балльных педагогических оценок с помощью закона нормального распределения величин. Мы использовали метод параллельного тестирования, причем в качестве эквивалентного теста выступили методики по выявлению стиля руководства педагогической деятельности, разработанные Ю. Б. Гатановым [1985].
Исходя из имеющихся в литературе данных, что учителя обладаю щие авторитарным стилем руководства склонны снижать отметки уча щихся; учителя с демократическим стилем при выставлении отметок учащимся используют относительно объективные критерии; учителя с попустительским стилем склонны завышать отметки учащимся (С. П. Безносов, 1982; А. А. Бодалев, 1970; Ю. Б. Гатанов, 1985; А. Г. Доманов, 1991; А. А. Реан, 1994; С. А. Рябченко, 1994), можно предположить, что учителя первой группы имеют демократический стиль руководства, учителя второй группы - попустительский стиль руководства, а учителя третьей группы - авторитарный стиль руко водства.
Определение стиля руководства осуществлялось нами с использо ванием карты наблюдений за деятельностью учителя на уроке и оп росника для учащихся, разработанных Ю. Б. Гатановым [1985]. Содер жание этих психодиагностических методик приведены в приложении. - 125 ш2. 0
Для получения более объективных данных в оценке деятельности учителя на уроке мы привлекли только успевающих учащихся 9-11 классов, причем половозрастной состав учеников в группе был при мерно одинаков. Полученные данные представлены в таблицах 7, 8, 9. Таблица 7. Представленность действий, характеризующих демократический, авторитарный и попустительский стили руководства в деятельности учителей, использующих объективные критерии при выставлении отметок ш1. 0 ДDJCOND. PDR 3 2
----T------T---------------------------------T----------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ Данные по методу ¦ Данные по опроснику ¦ ¦ ¦ ¦ наблюдения (%) ¦ для учащихся (%) ¦
¦ ¦ +---------------------------------+----------------------------------+ ¦ № ¦ ФИО ¦ действия харктеризующие стиль руководства ¦
¦ ¦ +-------T-------T--------T--------T--------T-------T--------T--------+ ¦ ¦ ¦кол-во ¦автори-¦демокра-¦попусти-¦ число ¦автори-¦демокра-¦попусти-¦ ¦ ¦ ¦наблюд. ¦тарный ¦тичесикй¦тельский¦учащихся¦тарный ¦тичесикй¦тельский¦ +---+------+-------+-------+--------+--------+--------+-------+--------+--------+ ¦ 1. ¦С. Э. И. ¦ 15 ¦ 9, 1 ¦ 90, 9 ¦ 0 ¦ 36 ¦ 10, 9 ¦ 89, 0 ¦ 0 ¦
¦ 2. ¦А. Е. К. ¦ 12 ¦ 18, 2 ¦ 81, 8 ¦ 0 ¦ 32 ¦ 10, 8 ¦ 83, 7 ¦ 5, 5 ¦ ¦ 3. ¦В. Р. Л. ¦ 15 ¦ 0 ¦ 90, 9 ¦ 9, 1 ¦ 46 ¦ 2, 2 ¦ 87, 7 ¦ 9, 9 ¦
¦ 4. ¦В. Е. К. ¦ 15 ¦ 0 ¦ 90, 9 ¦ 9, 1 ¦ 38 ¦ 4, 1 ¦ 79, 9 ¦ 15, 9 ¦ ¦ 5. ¦К. Т. В. ¦ 10 ¦ 0 ¦ 100 ¦ 0 ¦ 38 ¦ 2, 2 ¦ 94, 8 ¦ 2, 9 ¦
¦ 6. ¦К. З. П. ¦ 10 ¦ 27, 3 ¦ 72, 7 ¦ 0 ¦ 40 ¦ 15, 6 ¦ 82, 9 ¦ 1, 5 ¦ L---+------+-------+-------+--------+--------+--------+-------+--------+-------- ДDJM. PDR 1 2 ш2. 0
Анализ данных позволяет заключить, что в деятельности учите лей, использующих объективные критерии при выставлении отметок, преобладают действия, характерные для демократического стиля ру ководства. . - 126 Таблица 8. Представленность действий, характеризующих демократический, авторитарный и попустительский стили руководства в деятельности учителей, использующих необъективно завышенные критерии при выставлении отметок ш1. 0 ДDJCOND. PDR 3 2
----T------T---------------------------------T----------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ Данные по методу ¦ Данные по опроснику ¦ ¦ ¦ ¦ наблюдения (%) ¦ для учащихся (%) ¦
¦ ¦ +---------------------------------+----------------------------------+ ¦ № ¦ ФИО ¦ действия харктеризующие стиль руководства ¦
¦ ¦ +-------T-------T--------T--------T--------T-------T--------T--------+ ¦ ¦ ¦кол-во ¦автори-¦демокра-¦попусти-¦ число ¦автори-¦демокра-¦попусти-¦ ¦ ¦ ¦наблюд. ¦тарный ¦тичесикй¦тельский¦учащихся¦тарный ¦тичесикй¦тельский¦ +---+------+-------+-------+--------+--------+--------+-------+--------+--------+ ¦ 1. ¦Д. Т. В. ¦ 10 ¦ 0 ¦ 18, 2 ¦ 81, 8 ¦ 36 ¦ 0, 9 ¦ 8, 5 ¦ 90, 6 ¦ ¦ 2. ¦П. Я. П. ¦ 15 ¦ 0 ¦ 0 ¦ 100 ¦ 36 ¦ 0, 2 ¦ 15, 8 ¦ 84, 0 ¦
¦ 3. ¦И. С. Г. ¦ 12 ¦ 0 ¦ 0 ¦ 100 ¦ 32 ¦ 0, 2 ¦ 20, 3 ¦ 79, 5 ¦
¦ 4. ¦К. А. Ю. ¦ 12 ¦ 0 ¦ 9, 1 ¦ 90, 9 ¦ 40 ¦ 0, 6 ¦ 22, 8 ¦ 76, 6 ¦ ¦ 5. ¦К. Н. Е. ¦ 15 ¦ 0 ¦ 0 ¦ 100 ¦ 38 ¦ 0, 2 ¦ 2, 3 ¦ 97, 5 ¦
¦ 6. ¦З. Н. В. ¦ 10 ¦ 0 ¦ 0 ¦ 100 ¦ 35 ¦ 1, 1 ¦ 3, 9 ¦ 95, 0 ¦
¦ 7. ¦К. О. С. ¦ 12 ¦ 0 ¦ 9, 1 ¦ 90, 0 ¦ 40 ¦ 0, 6 ¦ 5, 3 ¦ 94, 1 ¦
L---+------+-------+-------+--------+--------+--------+-------+--------+-------- ДDJM. PDR 1 2 ш2. 0
Как видно из таблицы 8 в деятельности учителей, необъективно завышающих отметки, преобладают действия, характеризующие попус тительский стиль руководства.
Из таблицы 9 следует, что в деятельности учителей с оценочной тенденцией занижения отметок, преобладают действия, характеризую щие авторитарный стиль руководства.
Таким образом, полученные данные показывают субъективность выставляемых отметок у большинства учителей в экспериментальной выборке, что определяется, в частности, склонностью учителей к авторитарному или либеральному стилю руководства. Наиболее объек тивно оценивают знаний и умения учащихся учителя с демократичес ким стилем руководства. . - 127 Таблица 9. Представленность действий, характеризующих демократический, авторитарный и попустительский стили руководства в деятельности учителей, использующих необъективно заниженные критерии при выставлении отметок ш1. 0 ДDJCOND. PDR 3 2
----T------T-------------------------T----------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ Данные по методу ¦ Данные по опроснику ¦ ¦ ¦ ¦ наблюдения (%) ¦ для учащихся (%) ¦
¦ ¦ +-------------------------+----------------------------------+ ¦ № ¦ ФИО ¦ действия харктеризующие стиль руководства ¦
¦ ¦ +-------T--------T--------T--------T-------T--------T--------+ ¦ ¦ ¦автори-¦демокра-¦попусти-¦ число ¦автори-¦демокра-¦попусти-¦ ¦ ¦ ¦тарный ¦тичесикй¦тельский¦учащихся¦тарный ¦тичесикй¦тельский¦ +---+------+-------+--------+--------+--------+-------+--------+--------+ ¦ 1. ¦К. Т. А. ¦ 72, 7 ¦ 27, 3 ¦ 0 ¦ 42 ¦ 85, 7 ¦ 13, 5 ¦ 0, 8 ¦
¦ 2. ¦К. А. Г. ¦ 81, 8 ¦ 9, 1 ¦ 9, 1 ¦ 40 ¦ 75, 4 ¦ 22, 2 ¦ 2, 4 ¦
¦ 3. ¦А. Т. Г. ¦ 63, 6 ¦ 36, 4 ¦ 0 ¦ 35 ¦ 77, 1 ¦ 16, 2 ¦ 6, 7 ¦
¦ 4. ¦С. Т. Л. ¦ 90, 9 ¦ 9, 1 ¦ 0 ¦ 38 ¦ 95, 6 ¦ 2, 2 ¦ 2, 2 ¦
¦ 5. ¦Р. Л. Н. ¦ 81, 8 ¦ 18, 2 ¦ 0 ¦ 42 ¦ 82, 1 ¦ 15, 2 ¦ 2, 7 ¦
¦ 6. ¦С. А. А. ¦ 90, 9 ¦ 0 ¦ 9, 1 ¦ 36 ¦ 77, 5 ¦ 20, 4 ¦ 2, 2 ¦
¦ 7. ¦М. Г. А. ¦ 72, 7 ¦ 27, 3 ¦ 0 ¦ 39 ¦ 71, 9 ¦ 26, 7 ¦ 1, 3 ¦
¦ 8. ¦Р. Н. И. ¦ 90, 9 ¦ 9, 1 ¦ 0 ¦ 38 ¦ 85, 5 ¦ 13, 5 ¦ 1, 0 ¦ ¦ 9. ¦М. М. С. ¦ 100 ¦ 0 ¦ 0 ¦ 35 ¦ 68, 3 ¦ 24, 1 ¦ 7, 1 ¦
¦10. ¦С. Л. В. ¦ 81, 8 ¦ 9, 1 ¦ 9, 1 ¦ 39 ¦ 74, 1 ¦ 23, 9 ¦ 1, 9 ¦
L---+------+-------+--------+--------+--------+-------+--------+-------- ДDJM. PDR 1 2 ш2. 0
Можно предполагать, что предпочтение учителями того или иного стиля связано с личностными особенностями учителей. Изучение это го явилось следующим этапом нашего исследования. 23. 3 Личностные особенности учителей 2с различными стилями руководства
Выявление особенностей личности проводилось нами с помощью 16-факторного опросника Р. Кэттелла. Полученные результаты предс тавлены в таблице 10. - 128 Таблица 10. Данные 16-факторного личностного опросника (Р. Б. Кэттелла) учителей с разным стилем руководства ш1. 0 ДDJCOND. PDR 3 2
----T-----------T---------------------------------------------------------------¬ ¦ № ¦ стиль ¦ 2Значения 0 2 0 2стенов 0 ¦ ¦ ¦руководства¦ ¦ ¦
+-----------+---T---T---T---T---T---T---T---T---T---T---T---T---T---T---T---+ ¦ ¦ ФИО ¦ А ¦ B ¦ C ¦ E ¦ F ¦ G ¦ H ¦ I ¦ L ¦ M ¦ N ¦ O ¦ Q 41 0¦ Q 42 0¦ Q 43 0¦ Q 44 0¦
+---+-----------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+ ¦ ¦демократи- ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ческий ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ 1. ¦ С. Э. И. ¦ 5 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 9 ¦ 3 ¦ ¦ 2. ¦ А. Е. К. ¦ 7 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 8 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 4 ¦ ¦ 3. ¦ В. Р. Л. ¦ 4 ¦ 6 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 3 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 8 ¦ 5 ¦ ¦ 4. ¦ В. Е. К. ¦ 7 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 4 ¦10 ¦ 3 ¦ ¦ 5. ¦ К. Т. В. ¦ 5 ¦10 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 9 ¦ 2 ¦ ¦ 6. ¦ К. З. П. ¦ 8 ¦ 9 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 4 ¦ +---+-----------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+ ¦ выборочное ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ среднее ¦6, 0¦7, 8¦6, 2¦5, 2¦6, 2¦6, 5¦6, 3¦5, 0¦4, 6¦5, 6¦4, 8¦4, 8¦5, 0¦6, 2¦8, 0¦3, 5¦ +---T-----------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+ ¦ ¦попусти- ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦тельский ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ 7. ¦ Д. Т. В. ¦ 8 ¦ 8 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 8 ¦ 1 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 2 ¦ 4 ¦ 7 ¦ ¦ 8. ¦ П. Я. П. ¦ 9 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 8 ¦ 3 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 1 ¦ 3 ¦ 9 ¦ ¦ 9. ¦ И. С. Г. ¦ 4 ¦ 6 ¦ 8 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 4 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 4 ¦10 ¦ ¦10. ¦ К. А. Ю. ¦ 4 ¦ 8 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 6 ¦ 5 ¦ ¦11. ¦ К. Н. Е. ¦ 6 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 7 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 1 ¦ 3 ¦ 7 ¦ 2 ¦ 3 ¦ 8 ¦ ¦12. ¦ З. Н. В. ¦ 5 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 7 ¦ 8 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 2 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 1 ¦ 5 ¦10 ¦ ¦13. ¦ К. О. С. ¦ 4 ¦ 7 ¦ 4 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 8 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 2 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 3 ¦ 5 ¦ 9 ¦ +---+-----------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+ ¦ выборочное ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ среднее ¦5, 7¦7, 1¦5, 4¦4, 4¦5, 3¦5, 3¦5, 3¦6, 6¦4, 4¦5, 4¦2, 3¦5, 4¦5, 1¦2, 3¦4, 3¦6, 8¦ +---T-----------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+ ¦ ¦авторитар- ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ный ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦14. ¦ С. Т. Л. ¦ 4 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 2 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 7 ¦ ¦15. ¦ К. Т. А. ¦ 5 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 8 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 3 ¦ 7 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 2 ¦ 7 ¦ ¦16. ¦ К. А. Г. ¦ 7 ¦ 8 ¦ 8 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 5 ¦10 ¦ ¦17. ¦ А. Т. Г. ¦ 4 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 3 ¦ 5 ¦10 ¦ 3 ¦10 ¦ ¦18. ¦ Р. Л. Н. ¦ 8 ¦ 9 ¦ 6 ¦ 8 ¦ 6 ¦ 6 ¦ 8 ¦ 3 ¦ 8 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 9 ¦ 4 ¦ 4 ¦ ¦19. ¦ С. А. А. ¦ 3 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 9 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 8 ¦ 2 ¦ 8 ¦ ¦20. ¦ М. Г. А. ¦ 5 ¦ 7 ¦ 7 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 7 ¦10 ¦ 3 ¦ 8 ¦ ¦21. ¦ Р. Н. И. ¦ 3 ¦10 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 8 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 8 ¦ 7 ¦ 6 ¦ ¦22. ¦ М. М. С. ¦ 5 ¦ 6 ¦ 8 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 4 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 9 ¦ 4 ¦ 9 ¦ ¦23. ¦ С. Л. В. ¦ 4 ¦ 8 ¦ 5 ¦ 7 ¦ 8 ¦ 7 ¦ 5 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 2 ¦ 8 ¦ +---+-----------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+ ¦ выборочное ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ среднее ¦4, 9¦7, 7¦6, 1¦6, 1¦6, 0¦6, 1¦6, 0¦4, 7¦5, 5¦4, 8¦4, 9¦5, 0¦5, 2¦7, 6¦3, 8¦7, 8¦ L---------------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+---+--- ДDJM. PDR 1 2 ш2. 0 . - 129 Таблица 11.
Различия по 16-факторному личностному опроснику (Р. Б. Кэттелла) между группами учителей с демократическим, попустительским и авторитарным стилем руководства ш1. 0 ДDJCOND. PDR 3 2
----------------T----------------------------------------------------------------------------¬ ¦ ¦ Ф А К Т О Р Ы ¦ ¦
+----T----T----T----T----T----T---T----T---T----T----T----T----T----T---T----+ ¦ ¦ А ¦ B ¦ C ¦ E ¦ F ¦ G ¦ H ¦ I ¦ L ¦ M ¦ N ¦ O ¦ Q 41 0 ¦ Q 42 0 ¦ Q 43 0¦ Q 44 0 ¦ ¦
+----+----+----+----+----+----+---+----+---+----+----+----+----+----+---+----+ ¦ ¦ значения критерия U - Манна-Уитни ¦ ¦Достоверность
+----T----T----T----T----T----T---T----T---T----T----T----T----T----T----T---+ ¦различий между ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4*** 0 ¦ ¦ ¦ 4*** 0 ¦ 4*** 0 ¦ 4*** 0¦ ¦группами учите-¦ 24 ¦15, 5¦13, 5¦11, 5¦ 13 ¦ 9 ¦9, 5¦ 9 ¦14 ¦23 ¦1, 5 ¦16, 5¦ 19 ¦0, 5 ¦ 2 ¦0, 5¦ ¦лей с демокра- ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦тическим (n=6) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦и попустительс-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ким стилем(n=7)¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
+---------------+----+----+----+----+----+----+---+----+---+----+----+----+----+----+----+---+ ¦Достоверность ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦различий между ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦группами учите-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4*** 0 ¦ 4*** 0¦ ¦лей с демокра- ¦ 43 ¦35, 5¦ 31 ¦ 20 ¦32, 5¦35, 5¦34 ¦ 37 ¦24 ¦39, 5¦29, 5¦ 29 ¦25, 5¦16, 5¦ 3 ¦ 2 ¦ ¦тическим (n=6) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦и авторитарным ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦стилем (n=10) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
+---------------+----+----+----+----+----+----+---+----+---+----+----+----+----+----+----+---+ ¦Достоверность ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦различий между ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦группами учите-¦ ¦ ¦ ¦ 4* 0 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4*** 0 ¦ ¦ ¦ 4*** 0 ¦ ¦ ¦ ¦лей с попусти- ¦44, 5¦ 33 ¦ 25 ¦ 14 ¦23, 5¦ 23 ¦25 ¦14, 5¦21 ¦ 42 ¦2, 5 ¦40, 5¦32, 5¦0, 5 ¦33, 5¦42 ¦ ¦тельским (n=7) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦и авторитарным ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦стилем (n=10) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
L---------------+----+----+----+----+----+----+---+----+---+----+----+----+----+----+----+--- 5* 0 - p 7, 00, 05 5** 0 - p 7, 00, 01 5*** 0 - p 7, 00, 001 ДDJM. PDR 1 2 ш2. 0
По большинству факторов достоверных различий между учителями с различными стилями руководства не выявлено. В то же время по не которым факторам различия имеются и на весьма высоком уровне дос товерности (таблица 11).
По фактору Е имеются различия между учителями с авторитарным и попустительским стилями руководства (у первых этот фактор выражен больше). следовательно, у учителей-автократов в отличие от учите лей-либералов больше выражено стремление к независимости, самос - 130 ш1. 9
тоятельности, агрессивности, а для учителей-либералов более ха рактерны конформность и пассивность.
Учителя с попустительским (либеральным) стилем руководства имеют самые низкие оценки и по фактору N. Очевидно, для учите лей-либералов более характерны низкий уровень проницательности, непосредственность, сентиментальность и простота в общении, чем учителям с демократическим и авторитарным стилем руководства. Как правило, субъекты с низкими оценками по этому фактору плохо пони мают мотивы поведения окружающих, но вызывают больше доверия и симпатии. особенно у детей. Однако на эффективность деятельности группы они влияют отрицательно, так как испытывают затруднения в принятии решений и анализе групповых проблем.
Учителя с попустительским стилем имеют более низкие оценки по фактору Q 42 0. Это свидетельствует о зависимости этих учителей от группы, от потребности в одобрении, поддержке окружающих. Учителя с демократическим и авторитарным стилем отличаются большей неза висимостью, высоким уровнем самодостаточности, самостоятельностью при принятии решений (особенно это характерно для учителей-авто ритаров).
Очевидно, отсюда проистекает "доброта" при выставлении учащим ся отметок учителей-либералов.
Полученные различия по фактору Q 43 0 (слабая выраженность этого фактора у учителей-либералов и учителей-авторитаров по сравнению с учителями-демократами) свидетельствует о том, что первым прису щи импульсивность, низкий уровень самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность, в то время как учителя-демократы органи зованы, умеют контролировать свои эмоции и поведение, обладают высоким уровнем осознания социальных требований. . - 131
Учителя-либералы и учителя-авторитары имеют более высокие оценки по фактору Q 44 0, что свидетельствует о наличии у них эмоцио нальной неустойчивости, раздражительности, нетерпеливости, напря женности. Для учителей-демократов характерна, напротив, нефруст рированность, эмоциональная устойчивость, уравновешенность. Таким образом, характеризуя личностные особенности учителей с различными стилями руководства, можно отметить следующее.
_ 1Учителя с либеральным стилем руководства . 0 отличаются конформ ностью, зависимостью от группы, выраженной потребностью в одобре нии поддержке окружающих, импульсивностью. Они обладают низким уровнем проницательности, конфликтностью, эмоциональной неустой чивостью, раздражительностью, нетерпеливостью и напряженностью. В то же время для них характерны сентиментальность, непосредствен ность и простота в общении.
_ 1Учителя с авторитарным стилем руководства . 0 обладают следующими особенностями: стремлением к независимости, самостоятельностью в принятии решений и анализе групповых проблем, не требуют одобре ния и поддержки извне, обладают высоким уровнем самодостаточнос ти. В то же время им присущи импульсивность, низкий уровень само контроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоцио нально неустойчивы, раздражительны, нетерпеливы. Испытывают труд ности в общении.
_ 1Учителя с демократическим стилем общения . 0 более независимы, са мостоятельны, чем учителя-либералы, но менее независимы и самос тоятельны, чем учителя-автократы (хотя в последнем случае разли чия не достигают уровня достоверности). Они обладают проницатель ностью, хорошо понимают мотивы поведения окружающих, не испытыва ют затруднений при принятии решений и анализе групповых проблем. Учителя с демократическим стилем обладают высоким уровнем само - 132
достаточности, самостоятельностью по сравнению с учителями-либе ралами, но уступают учителям-автократам в самостоятельности при принятии решений. Им не присуща импульсивность поведения. Они бесконфликтны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем са моконтроля. Эмоционально устойчивы, уравновешены, нефрустрированы. Если судить по личностному профилю (рис. 1), то учителя-демок раты и учителя-автократы близки друг к другу по своим характерис тикам в большей степени, чем учителя-либералы. Существенно они расходятся только по факторам Q 43 0 и Q 44 0. ш0. 9 ДDJCOND. PDR 3 2
-------T----------------------------T-------------------------------------------T--------------------¬ ¦ ¦ ¦ Стены ¦ ¦
¦Фактор¦ (-) +-------------------------------------------+ (+) ¦ ¦ ¦ ¦ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¦ ¦
+------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ A ¦замкнутость ¦ ... ... ... ... ... ¦общительность ¦
+------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ B ¦низкий интеллект ¦ ... ... ... ... ... ¦высокий интеллект ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ C ¦эмоциональная неустойчивость¦ ... ... ... ... ... ¦устойчивость ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ E ¦конформность ¦ ... ... ... ... ... ¦доминантность ¦
+------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ F ¦сдержанность ¦ ... ... ... ... ... ¦экспрессивность ¦
+------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ G ¦безответственность ¦ ... ... ... ... ... ¦ответственность ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ H ¦робость ¦ ... ... ... ... ... ¦смелость ¦
+------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ I ¦жестокость ¦ ... ... ... ... ... ¦чувствительность ¦
+------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ L ¦доверчивость ¦ ... ... ... ... ... ¦подозрительность ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ M ¦практичность ¦ ... ... ... ... ... ¦развитое воображение¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ N ¦прямолинейность ¦ ... ... ... ... ... ¦дипломатичность ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ O ¦уверенность в себе ¦ ... ... ... ... ... ¦тревожность ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ Q 41 0 ¦консерватизм ¦ ... ... ... ... ... ¦радикализм ¦
+------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ Q 42 0 ¦социабельность ¦ ... ... ... ... ... ¦самодостаточность ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ Q 43 0 ¦импульсивность ¦ ... ... ... ... ... ¦контроль желаний ¦ +------+----------------------------+-------------------------------------------+--------------------+ ¦ Q 44 0 ¦нефрустрированность ¦ ... ... ... ... ... ¦напряженность ¦ L------+----------------------------+-------------------------------------------+-------------------- ДDJM. PDR 1 2 ш2. 0 Рис. 1. Усредненные профили личности учителей с различным стилем руководства - 133 Условные обозначения:
[-------] - усредненный профиль личности учителей с авторитар ным стилем руководства;
[-------] - усредненный профиль личности учителей с попусти тельским стилем руководства;
[*******] - усредненный профиль личности учителей с демократи ческим стилем руководства.
Таким образом, личностные особенности учителей, влияя на фор мирование стиля руководства, обуславливают и различия в оценках учащихся, что, как частный случай, проявляется и в оценивании от ветов учащихся (отметках).
Однако выставление отметок учителями за ответы учащихся - это одна сторона вопроса. Другая сторона - это особенности поведения учащихся в ситуации опроса (уверенность - неуверенность, напри мер), которая тоже может зависеть от имеющихся у них психологи ческих особенностей. 23. 4. Психолого-педагогические особенности опроса 2учащихся учителями с различным стилем руководства
Независимо от характера учебной дисциплины, от типа учебного заведения, от возрастно-половых особенностей в профессиональной деятельности наблюдается "сближение субъекта со средствами этой деятельности" [Л. М. Митина, 1994, с. 272] и формирование инвариант ных особенностей личности учителя. В результате этого возникают широко описанные в психолого-педагогической литературе стили ру ководства учебной деятельностью школьников. - 134
Одной из задач нашего исследования явилось изучение особеннос тей оценочной деятельности учителей в зависимости от стиля руко водства с помощью разработанной нами методики "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса".
Напомним, что эта методика позволяет выявить такие важные ком поненты оценочной деятельности учителя, как: наличие оптимальной стратегии проведения опроса, позволяющей учащимся реализовать свои знания и умения на уроке; собственно оценивание результатов учебной деятельности школьников; фиксирование отметок в школьной документации.
С помощью этой методики нами было проанализировано 953 урока учителей-предметников ряда школ г. Санкт-Петербурга, при этом ми нимальное количество наблюдений за деятельностью отдельного учи теля составило 40 уроков. Экспериментальную выборку составили 23 учителя. Данные были получены в течении 1996-97 учебного года в результате прямого наблюдения за оценочной деятельностью учителя на уроке.
При проведении наблюдения выполнялись основные требования к данному методу исследования: наблюдение проходило в реальных ес тественных условиях процесса обучения; картой наблюдения являлась шкала "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса"; для каждого наблюдения прилагался отдельный протокол; испытуемые не знали о цели наблюдения; наблюдения за оценочной деятельностью учителя повторялись через равные промежутки времени.
Полученные данные представлены в Приложении 8, 9, 10, в табли це 12 и на гистограмме 17. - 135
Для выявления общей картины полученных результатов обратимся к анализу среднеарифметических показателей значений по субшкалам и выборочных средних значений в группах учителей с различным стилем педагогической деятельности (Таблица 12. ) Таблица 12. Выраженность компонентов оценочной деятельности в группах учителей с различным стилем руководства (баллы) ш1. 0
----T-----------T------T-----------------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ ¦ Компоненты оценочной деятельности ¦ ¦ ¦ ¦ +------------T-------------T--------------+ ¦ № ¦Стиль ¦ ФИО ¦ оптимальная¦оценивание ¦ фиксирование ¦ ¦ ¦руководства¦ ¦ стратегия ¦учителем ¦ учителем ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ опроса ¦результатов ¦ балльных ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ учащихся ¦учебной ¦ оценок ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ учителем ¦деятельности ¦ учащихся ¦ +---+-----------+------+------------+-------------+--------------+ ¦ 1. ¦демократи- ¦С. Э. И. ¦ 4, 4 ¦ 4, 4 ¦ 4, 5 ¦ ¦ 2. ¦ческий ¦А. Е. К. ¦ 3, 8 ¦ 4, 7 ¦ 4, 7 ¦ ¦ 3. ¦ ¦В. Р. Л. ¦ 3, 5 ¦ 3, 8 ¦ 4, 0 ¦ ¦ 4. ¦ ¦В. Е. А. ¦ 4, 2 ¦ 4, 8 ¦ 4, 5 ¦ ¦ 5. ¦ ¦К. Т. В. ¦ 4, 3 ¦ 4, 9 ¦ 4, 5 ¦ ¦ 6. ¦ ¦К. З. П. ¦ 4, 0 ¦ 5, 0 ¦ 4, 2 ¦ +---+-----------+------+------------+-------------+--------------+ ¦Выборочное среднее ¦ 4, 1 ¦ 4, 6 ¦ 4, 4 ¦ +---T-----------T------+------------+-------------+--------------+ ¦ 7. ¦попусти- ¦Д. Т. В. ¦ 2, 2 ¦ 4, 3 ¦ 1, 4 ¦ ¦ 8. ¦тельский ¦П. Я. П. ¦ 3, 1 ¦ 3, 7 ¦ 1, 4 ¦ ¦ 9. ¦ ¦И. С. Г. ¦ 1, 5 ¦ 4, 6 ¦ 2, 0 ¦ ¦10. ¦ ¦К. А. Ю. ¦ 3, 0 ¦ 4, 8 ¦ 4, 0 ¦ ¦11. ¦ ¦К. Н. Е. ¦ 2, 5 ¦ 3, 5 ¦ 2, 1 ¦ ¦12. ¦ ¦З. Н. В. ¦ 3, 0 ¦ 3, 3 ¦ 4, 8 ¦ ¦13. ¦ ¦К. О. С. ¦ 2, 2 ¦ 4, 0 ¦ 3, 6 ¦ +---+-----------+------+------------+-------------+--------------+ ¦Выборочное среднее ¦ 2, 5 ¦ 4, 0 ¦ 2, 8 ¦ +---T-----------T------+------------+-------------+--------------+ ¦14. ¦авторитар- ¦С. Т. Л. ¦ 3, 7 ¦ 2, 3 ¦ 4, 0 ¦ ¦15. ¦ный ¦К. Т. А. ¦ 3, 9 ¦ 2, 9 ¦ 3, 5 ¦ ¦16. ¦ ¦К. Л. Г. ¦ 4, 5 ¦ 2, 7 ¦ 3, 1 ¦ ¦17. ¦ ¦А. Т. Г. ¦ 3, 5 ¦ 2, 3 ¦ 4, 4 ¦ ¦18. ¦ ¦Р. Л. Н. ¦ 4, 0 ¦ 2, 2 ¦ 4, 1 ¦ ¦19. ¦ ¦С. А. А. ¦ 4, 0 ¦ 2, 7 ¦ 4, 0 ¦ ¦20. ¦ ¦М. Г. А. ¦ 3, 9 ¦ 2, 3 ¦ 3, 7 ¦ ¦21. ¦ ¦Р. Н. И. ¦ 4, 1 ¦ 2, 5 ¦ 4, 4 ¦ ¦22. ¦ ¦М. М. С. ¦ 3, 7 ¦ 1, 7 ¦ 4, 1 ¦ ¦23. ¦ ¦С. Л. В. ¦ 4, 4 ¦ 1, 9 ¦ 4, 6 ¦ +---+-----------+------+------------+-------------+--------------+ ¦Выборочное среднее ¦ 4, 0 ¦ 2, 4 ¦ 4, 0 ¦ L----------------------+------------+-------------+-------------- - 136 ш2. 0
Сопоставление данных по субшкалам для исследуемых групп учите лей представлено в гистограмме 17. Г - s 0 ris31. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s ш2. 0
Гистограмма 17. Среднегрупповые величины выраженности в группах учителей с различными стилями руководства. Условные обозначения: по вертикали: значения выборочных средних; по горизонтали: 1 - данные по группе учителей с демократическим стилем руководства; 2 - данные по группе учителей с попустительским стилем руководства; 3 - данные по группе учителей с авторитарным стилем руководства. Г - s 0 ris32. pcx , 150 i2 ш1. 0 -s - субшкала 1 - субшкала 2 - субшкала 3 ш2. 0
Выраженность компонентов оценивания деятельности в группе учи телей с демократическим стилем руководства свидетельствует о на - 137
личии небольшого расхождения между ними и приближенности их к верхней границе возможного результата.
Как видно из гистограммы 17, представленность различных компо нентов в группе учителей с попустительским стилем руководства значительно отличаются друг от друга. При этом наиболее выражено собственно оценивание учителем знаний и умений учащихся" (4, 0 балла). Слабо представлены в оценочной деятельности такие компо ненты как "оптимальная стратегия опроса учащихся учителем" и "фиксирование результатов учебной деятельности учащихся" (2, 5 и 2, 8 балла соответственно), что свидетельствует о существенных не достатках в методике опроса учащихся учителями этой группы. В группе учителей с авторитарным стилем руководства, "оценива ние учителями результатов учебной деятельности школьников" значи тельно уступает другим компонентам оценочной деятельности (2, 4 балла против 4, 0 баллов). Очевидно, учителями этой группы недос таточно уделяется внимание контролю за знаниями и умениями уча щихся.
Для установки достоверности полученных данных по каждой группе учителей проведен статистический анализ различий с использованием t - критерия достоверности и U-критерия Манна-Уитни для независи мых выборок.
При этом t - критерий достоверности устанавливал существен ность различий между значениями выборочных средних в группах учи телей с различным стилем руководства, а U-критерий Манна-Уитни оценивал достоверность различий между выраженностью компонентов оценочной деятельности по каждой группе учителей. Результаты ста тистической обработки эмпирических данных представлены в таблицах 13, 14, 15. . - 138 Таблица 13. Достоверность различий между выраженностью компонентов оценочной деятельности в группах учителей с демократическим и попустительским стилем руководства ш1. 0
----T-------------------------T---------------T--------------¬ ¦ № ¦ Название субшкалы ¦ t - критерий ¦ U - критерий ¦ ¦ ¦ ¦ достоверности ¦ Манна-Уитни ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 1. ¦Оптимальная стратегия ¦t=4, 32 (P 7, 00, 01)¦ U=4 (P 7, 00, 01) ¦ ¦ ¦опроса учащихся учителем ¦ ¦ ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 2. ¦Оценивание учителем ¦t=1, 06 ¦ U=9 ¦ ¦ ¦результатов учебной ¦ ¦ ¦ ¦ ¦деятельности учащихся ¦ ¦ ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 3. ¦Фиксирование учителем ¦t=3, 13 (P 7, 00, 01)¦ U=6 (P 7, 00, 05) ¦ ¦ ¦балльных оценок учащихся ¦ ¦ ¦ L---+-------------------------+---------------+-------------- ш2. 0
Полученные результаты говорят о достоверности различий между эмпирическими данными в сравниваемых группах учителей и подтверж дают предположение о том, что в методике опроса учителей с попус тительским стилем руководства недостаточно представлены методи ческие приемы, определяющие 7о 0оптимальную стратегию проведения оп роса учащихся учителем, и обеспечивающих четкость фиксирования учителем отметок учащихся в школьной документации.
Как следует из таблицы 14, в группах учителей с демократичес ким и авторитарным стилем руководства достоверные различия выде лены только по компоненту "собственно оценивание учителем резуль татов учебной деятельности учащихся".
Сопоставление данных в группах учителей с попустительским и авторитарным стилями руководства представлено в таблице 15... - 139 Таблица 14. Достоверность различий между выраженностью компонентов оценочной деятельности в группах учителей с демократическим и авторитарным стилем руководства ш1. 0
----T-------------------------T---------------T--------------¬ ¦ № ¦ Название субшкалы ¦ t - критерий ¦ U - критерий ¦ ¦ ¦ ¦ достоверности ¦ Манна-Уитни ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 1. ¦Оптимальная стратегия ¦t=0, 6 ¦ U=32, 5 ¦ ¦ ¦опроса учащихся учителем ¦ ¦ ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 2. ¦Оценивание учителем ¦t=11, 8 (P 7, 00, 01)¦ U=3 (P 7, 00, 01) ¦ ¦ ¦результатов учебной ¦ ¦ ¦ ¦ ¦деятельности учащихся ¦ ¦ ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 3. ¦Фиксирование учителем ¦t=1, 6 ¦ U=46, 5 ¦ ¦ ¦балльных оценок учащихся ¦ ¦ ¦ L---+-------------------------+---------------+-------------- ш2. 0 Таблица 15. Достоверность различий между выраженностью компонентов оценочной деятельности в группах учителей с попустительским и авторитарным стилем руководства ш1. 0
----T-------------------------T---------------T--------------¬ ¦ № ¦ Название субшкалы ¦ t - критерий ¦ U - критерий ¦ ¦ ¦ ¦ достоверности ¦ Манна-Уитни ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 1. ¦Оптимальная стратегия ¦t=7, 84 (P 7, 00, 01)¦ U=12 (P 7, 00, 05)¦ ¦ ¦опроса учащихся учителем ¦ ¦ ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 2. ¦Оценивание учителем ¦t=7, 17 (P 7, 00, 01)¦ U=8 (P 7, 00, 01) ¦ ¦ ¦результатов учебной ¦ ¦ ¦ ¦ ¦деятельности учащихся ¦ ¦ ¦ +---+-------------------------+---------------+--------------+ ¦ 3. ¦Фиксирование учителем ¦t=2, 65 (P 7, 00, 05)¦U=17, 2(P 7, 00, 05)¦ ¦ ¦балльных оценок учащихся ¦ ¦ ¦ L---+-------------------------+---------------+-------------- ш2. 0
Таким образом, статистический анализ данных подтвердил влияние стиля педагогической деятельности на методику проведения опроса и оценивания учителей.
Так, в методике оценивания знаний и умений учащихся в ситуации опроса учителей-демократов в равной степени представлены методи - 140
ческие приемы и средства, отражающие оптимальную стратегию опроса учащихся, методические приемы и формы оценивания результатов учебной деятельности учащихся и способы фиксирования балльных оценок учащихся.
В методике проведения опроса учителей-либералов недостаточно представлены методические приемы, обеспечивающие четкость фикси рования учителем отметок в школьной документации.
Методика проведения опроса учителей-автократов характеризуется недостаточным разнообразием методических приемов и форм оценива ния учителем знаний и умений учащихся.
Рассмотрим теперь оценочную деятельность учителей с различными стилями руководства более дифференцировано по отдельным показате лям субшкал созданной нами методики (таблица 16).
При сопоставлении значений выборочных средних показателей субшкал обнаруживается, что многообразием форм контроля знаний и умений учащихся отличаются учителя с демократическим и авторитар ным стилем руководства (4, 2 и 4, 5 балла, соответственно). Учителя с попустительским стилем руководства чаще всего используют при опросе одни и те же методические приемы проверки знаний и умений учащихся, что, очевидно, вносит однообразие в урок и отрицательно сказывается на познавательную активность учащихся.
Терпеливость в общении с отвечающим и педагогический такт наи более свойственны учителям с демократическим стилем (4, 4 балла). Для учителей с попустительским и авторитарным стилем педагогичес кой деятельности данный показатель имеет небольшие значения (2, 8 и 3, 8 балла, соответственно), что позволяет предположить неста бильность ситуации опроса, повышенную тревожность учащихся на уроках учителей с этими стилями руководства. . - 141 Таблица 16. ш1. 0 Среднегрупповые показатели выраженности оценочных действий учителей с различным стилем руководства (баллы)
----T---------------------------------T-------------------------¬ ¦ ¦Субшкала 1 ¦ Стили руководства ¦ ¦ ¦ +--------T--------T-------+ ¦ № ¦Оптимальная стратегия опроса ¦демокра-¦попусти-¦автори-¦ ¦ ¦учащихся учителем ¦тический¦тельский¦тарный ¦ +---+---------------------------------+--------+--------+-------+ ¦ 1. ¦Многообразие форм контроля знаний¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦и умений учащихся ¦ 4, 2 ¦ 2, 5 ¦ 4, 5 ¦ ¦ 2. ¦Терпеливость в общении с отвечаю-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦щим, проявление педагогического¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦такта в ситуациях, вызывающих¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦раздражение ¦ 4, 4 ¦ 2, 8 ¦ 3, 1 ¦ ¦ 3. ¦Широкое распределение внимания на¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦всех задействованных в опросе¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учеников ¦ 4, 4 ¦ 2, 7 ¦ 4, 5 ¦ ¦ 4. ¦Воспринимает ли учитель реакцию¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся на свои вопросы ¦ 4, 4 ¦ 2, 7 ¦ 4, 0 ¦ ¦ 5. ¦Замечает психофизическое состоя-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ние детей в ситуации опроса ¦ 4, 2 ¦ 2, 2 ¦ 3, 3 ¦ ¦ 6. ¦Организовано ли учителем наблюде-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ние учащихся за ответами однок-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦лассников ¦ 4, 1 ¦ 2, 0 ¦ 4, 6 ¦ ¦ 7. ¦Поддержание дисциплины в классе в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦момент опроса ¦ 4, 4 ¦ 2, 4 ¦ 4, 6 ¦ ¦ 8. ¦Включение в опрос максимального¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦количества учащихся ¦ 3, 9 ¦ 2, 7 ¦ 4, 5 ¦ ¦ 9. ¦Точность формулировок вопросов в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦понятной для учащихся форме ¦ 3, 9 ¦ 2, 7 ¦ 4, 6 ¦ ¦10. ¦Разумная мера помощи учащемуся со¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦стороны учителя во время опроса ¦ 4, 2 ¦ 2, 4 ¦ 4, 8 ¦ ¦11. ¦Эмоциональное сопереживание с от-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вечающим, проявление заинтересо-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ванности в качестве ответа ¦ 4, 1 ¦ 2, 3 ¦ 2, 7 ¦ ¦12. ¦Рациональное соотношение времени¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦опроса с другими этапами урока ¦ 4, 1 ¦ 2, 1 ¦ 4, 3 ¦ ¦13. ¦Преобладание способов побуждения¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся к деятельности в ситуа-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ции опроса над способами принуж-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦дения ¦ 4, 0 ¦ 2, 5 ¦ 2, 7 ¦ ¦14. ¦Проведение опроса на каждом уроке¦ 4, 4 ¦ 3, 0 ¦ 4, 6 ¦ ¦15. ¦Организация учителем деятельности¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся по исправлению текущих¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦неудовлетворительных отметок ¦ 3, 7 ¦ 1, 9 ¦ 4, 4 ¦ ¦16. ¦Отсутствие шаблонности в форме¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вопросов педагога, вызывающих ав-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦томатизацию ответа учащихся ¦ 4, 0 ¦ 2, 3 ¦ 2, 7 ¦ ¦17. ¦Использование педагогом при опро-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦се наглядных пособий и оборудова-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ния ¦ 3, 7 ¦ 3, 0 ¦ 4, 0 ¦ L---+---------------------------------+--------+--------+------- ш2. 0 . - 142 Таблица 16. (Продолжение) ш1. 0
----T----------------------------------T-------------------------¬ ¦ ¦Субшкала 2 ¦ Стили руководства ¦ ¦ ¦Оценивание учителем +--------T--------T-------+ ¦ № ¦результатов учебной деятельности ¦демокра-¦попусти-¦автори-¦ ¦ ¦учащихся ¦тический¦тельский¦тарный ¦ +---+----------------------------------+--------+--------+-------+ ¦18. ¦Использование при опросе многооб-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦разных форм оценивания учащихся ¦ 4, 6 ¦ 4, 2 ¦ 2, 8 ¦ ¦19. ¦Комментирование выставляемых отме-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ток в соответствии с нормами ¦ 4, 6 ¦ 4, 2 ¦ 1, 8 ¦ ¦20. ¦Выставлением отметок каждому из¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦опрошенных учеников ¦ 4, 6 ¦ 4, 2 ¦ 2, 7 ¦ ¦21. ¦Индивидуально-дифференцированный ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦подход к ученику в отношении мер¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦воздействия через отметку ¦ 4, 6 ¦ 3, 8 ¦ 1, 7 ¦ ¦22. ¦Оценивание знаний и умений учащих-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ся непосредственно после ответа ¦ 4, 7 ¦ 4, 3 ¦ 2, 8 ¦ ¦23. ¦Позитивная реакция учителя на ос-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦паривание учеником отметок ¦ 4, 7 ¦ 3, 7 ¦ 1, 9 ¦ ¦24. ¦Внешнее проявление уверенности при¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦выставлении отметок ¦ 4, 5 ¦ 3, 2 ¦ 4, 1 ¦ ¦25. ¦Независимость оценивания от внеш-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦них и внутренних факторов ¦ 4, 5 ¦ 4, 2 ¦ 1, 7 ¦ ¦26. ¦Равномерное поурочное оценивание¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся с различной успеваемостью¦ 4, 5 ¦ 4, 1 ¦ 2, 9 ¦ ¦27. ¦Привлечением учащихся к обсуждению¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦выставляемых отметок ¦ 4, 6 ¦ 4, 0 ¦ 1, 6 ¦ ¦28. ¦Организация при опросе самоконтро-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ля и самооценки результатов учеб-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ной деятельности ¦ 4, 1 ¦ 4, 1 ¦ 1, 7 ¦ ¦29. ¦Создание учителем спокойной обста-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦новки при оценивании результатов¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учебной деятельности школьников ¦ 4, 5 ¦ 4, 3 ¦ 1, 9 ¦ ¦30. ¦Соответствие четвертных отметок¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦текущим ¦ 4, 6 ¦ 3, 5 ¦ 3, 4 ¦ +---+----------------------------------+--------+--------+-------+ ¦ ¦Субшкала 3 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ № ¦Фиксирование учителем балльных ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦оценок учащихся ¦ ¦ ¦ ¦ +---+----------------------------------+--------+--------+-------+ ¦31. ¦Соблюдение временного регламента¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦проверки и выставления отметок за¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦самостоятельные письменные работы¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦в журнал, сообщение результатов¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащимся в оптимальные сроки ¦ 4, 3 ¦ 2, 8 ¦ 4, 0 ¦ ¦32. ¦Отсутствие в журнале стираний, ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦исправлений, подставлений отметок ¦ 4, 3 ¦ 2, 8 ¦ 4, 1 ¦ ¦33. ¦Минимальное количество уроков без¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦отметок, зафиксированных в журнале¦ 4, 3 ¦ 2, 5 ¦ 4, 1 ¦ ¦34. ¦Выставление отметок в дневник в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦течении урока ¦ 4, 4 ¦ 2, 7 ¦ 4, 0 ¦ ¦35. ¦Выставление отметок в журнал за¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦письменные домашние работы ¦ 4, 4 ¦ 3, 0 ¦ 4, 1 ¦ L---+----------------------------------+--------+--------+------- . - 143 ш1. 9
В группе учителей с попустительским стилем руководства меньше распределено внимание на учеников, задействованных в опросе (2, 7 балла); меньше организовано наблюдение учащихся за ответами од ноклассников (2, 0 балла); плохо поддерживается дисциплина в клас се (2, 4 балла); меньше число опрашиваемых учеников (2, 7 балла); меньше точность формулировок вопросов в понятной для учащихся форме (2, 7 балла); часта неадекватная мера помощи учащемуся со стороны учителя (2, 4 балла).
Основным следствием этих методических недоработок учителей с попустительским стилем руководства является низкая дисциплина в классе, отсутствие организационных моментов, повышающих внимание учащихся.
На уроках учителей с демократическим стилем руководства наблю дается положительный эмоциональный фон. Эти учителя чаще воспри нимают реакцию учащихся на свои вопросы (4, 4 балла); замечают психофизическое состояние детей в ситуации опроса (4, 2 балла); эмоциональное сопереживают с отвечающим, проявляют заинтересован ность в качестве ответа (4, 1 балла); у них преобладают способы побуждения учащихся к деятельности над способами принуждения (4, 0 балла).
У учителей с попустительским и авторитарным стилем руководства все вышеперечисленные показатели имеют не высокие значения. Иск лючение составляет показатель "воспринимает ли учитель реакцию учащихся на свои вопросы", который в группе учителей с авторитар ным стилем педагогической деятельности составил 4, 0 балла.
Учителя с попустительским стилем руководства значительно усту пают по показателям: "проведение опроса на каждом уроке" (3, 0 балла) и "организация учителем деятельности учащихся по исправле нию текущих неудовлетворительных отметок" (1, 9 балла). - 144 ш2. 0
Шаблонность в форме вопросов, вызывающая автоматизацию ответа учащихся, чаще всего свойственна попустительскому (2, 3 балла) и авторитарному (2, 7 балла) стилям руководства.
Сопоставление действий по компоненту оценочной деятельности "собственно оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся" свидетельствует о большей их выраженности у учителей демократического и попустительского стиля над учителями-автокра тами. Так, последние не отличаются многообразием форм оценивания знаний и умений учащихся (2, 8 балла); комментированием выставляе мых отметок в соответствии с программными нормами (1, 8 балла); выставлением отметок каждому из опрошенных учеников (2, 7 балла); привлечением учащихся к обсуждению выставляемых отметок (1, 6 бал ла); организацией самоконтроля и самооценки учащимися результатов учебной деятельности (1, 7 балла).
Оценочные тенденции занижения отметок у учителей-автократов проявляются также в отсутствии индивидуально-дифференцированного подхода к ученикам в отношении мер воздействия через отметку (1, 7 балла); в редком проявлении положительной реакции учителя на ос паривание учеником отметок (1, 9 балла); в зависимости оценивания от внешних и внутренних факторов (1, 7 балла); в неравномерном по урочном оценивании учащихся с различной успеваемостью (2, 9 бал ла); а также в неспокойной обстановке опроса (1, 9 балла).
Учителя-либералы имеют относительно невысокие значения по сле дующим показателям: "внешнее проявление уверенности при выставле нии отметок" (3, 2 балла); соответствие четвертных отметок текущи ми (3, 5 балла).
Данные по компоненту оценочной деятельности "фиксирование учи телем балльных оценок учащихся" доказывают преимущество демокра - 145
тического и авторитарного стиля педагогической деятельности над попустительским. Учителя-либералы чаще не придерживаются времен ного регламента проверки и выставления отметок за самостоятельные письменные работы в журнал (2, 8 балла); часто допускают в журнале стирания, исправления, подставление отметок (2, 8 балла); имеют большое количество уроков без отметок, зафиксированных в журнале (2, 5 балла); часто не выставляют отметки в дневник в течении уро ка (2, 7 балла) и в журнал за письменные домашние работы (3, 0 бал ла).
Учителя с демократическим и авторитарным стилем руководства по действиям этого компонента оценочной деятельности имеют достаточ но высокие значения.
Таким образом, попустительский стиль руководства определяет не только оценочные тенденции учителя завышать отметки, но и прояв ляет себя и в методике опроса учащихся этими учителями в виде та ких методических недоработок как: однообразие форм контроля зна ний и умений учащихся на уроке; отсутствие терпеливости в общении с отвечающим; малое распределение внимания на всех задействован ных в опросе учащихся; невосприятие учителем реакции учащихся на свои вопросы; отсутствие организованного учителем наблюдения уча щихся за ответами одноклассников; отсутствие дисциплины в классе в момент опроса учащихся; включение в опрос минимального коли чества учеников; неточные формулировки вопросов; нерациональная мера помощи учащемуся во время опроса; отсутствие эмоционального сопереживания с отвечающим, проявления заинтересованности в ка честве ответа; нерациональное соотношение времени опроса с други ми этапами урока; преобладание способов принуждения учащихся к деятельности в ситуации опроса (напоминание об отметке, резкие - 146
замечания, нотации); отсутствие организованной учителем деятель ности учащихся по исправлению текущих отметок; шаблонность в фор ме вопросов, вызывающая автоматизацию ответа учащихся; внешняя неуверенность при выставлении отметок; несоблюдение временного регламента проверки и выставления отметок за самостоятельные письменные работы в журнал; большое количество в журнале исправ ленных, подставленных отметок; большое количество уроков без от меток, зафиксированных в журнале; отсутствие фиксирования учите лем отметок в дневниках в течении урока; невыставление в журнал отметок за письменные домашние работы.
Авторитарный стиль руководства, в свою очередь, определяет оценочные тенденции учителя занижать отметки, и проявляет себя в следующих методических недоработках проведения опроса: отсутствие эмоционального сопереживания с отвечающим; преобладание способов принуждения учащихся к деятельности в ситуации опроса над спосо бами побуждения; шаблонность в форме вопросов; однообразие форм оценивания знаний и умений учащихся; отсутствие комментария к выставляемым отметкам; выставление отметок отдельным из опрошен ных учеников по своему усмотрению; отсутствие индивидуально-диф ференцированного подхода к ученику в отношении мер воздействия через отметку; негативная реакция на оспаривание учеником отмет ки; зависимость оценивания от внешних и внутренних факторов; не равномерное поурочное оценивание учащихся с различной успевае мостью; непривлечение учащихся к обсуждению отметок; отсутствие у учащихся самоконтроля и самооценки результатов учебной деятель ности; напряженная обстановка в ситуации опроса учащихся; несоот ветствие четвертных отметок текущим. . - 147
Подводя итог рассмотрению вопроса об особенностях оценочной деятельности учителей с различными стилями руководства, можно заключить следующее:
1. Стиль руководства является определяющим в формировании оце ночных тенденций завышения и занижения отметок, а также находит отражение в методических особенностях проведения опроса на уроке. 2. В методике оценивания знаний и умений учащихся в ситуации опроса в зависимости от стиля руководства можно выделить харак терные, типичные методические приемы и средства оценивания, что позволяет говорить, в свою очередь, о стилях оценочной деятель ности учителей.
3. В методике оценивания знаний и умений учащихся в ситуации опроса учителей с демократическим стилем руководства в равной степени представлены методические приемы и средства, определяющие оптимальную стратегию проведения опроса, методические приемы и формы оценивания результатов учебной деятельности школьников и способы фиксирования балльных оценок учащихся.
4. В методике проведения опроса учителей с попустительским стилем руководства недостаточно представлены методические приемы, обуславливающие оптиамльную стратегию проведения опроса, а также методические приемы, обеспечивающие четкость фиксирования учите лем отметок учащихся в школьной документации.
5. В методике проведения опроса учителей с авторитарным стилем руководства недостаточно представлены методические приемы и формы оценивания учителем знаний и умений учащихся. . - 148 23. 5 Отношение школьников к ситуации опроса и оценивания 2у учителей с различными стилями руководства
_ 1Отношение учащихся к ситуации опроса и оценивания на уроке оказалось далеко не однозначным и зависело прежде всего, как это видно из данных таблицы 17 - от стиля руководства учителя.
У учителей с демократическим стилем руководства большинство опрошенных учащихся отмечают положительно-устойчивый характер си туации опроса и оценивания (от 70, 4% до 84, 3% ответов). Лишь 7, 6% учащихся оценили эту ситуацию у учителей с демократическим стилем руководства негативно.
У учителей с попустительским стилем руководства большинство учащихся (от 40, 4% до 72, 1%) отмечают нестабильный характер ситу ации опроса и оценивания и довольно большое число (от 11, 9% до 39, 1%) оценивают ситуацию как негативно-устойчивую. Лишь около 20% учащихся оценили у этих учителей ситуацию опроса как положи тельно-устойчивую.
У учителей с авторитарным стилем руководства большинство уча щихся оценили ситуацию опроса и оценивания как негативно-устойчи вую (от 54, 5% до 89, 7%). Как положительно-устойчивую ситуацию оценили только 13, 9% учащихся.
Отмеченные тенденции проявились у всех учащихся независимо от их успеваемости. Однако отношение учащихся к проведению опроса учителями с различным стилем руководства все же имеет некоторые отличия у учащихся, успевающих на "хорошо" и "отлично", и учащих ся в основном получающих отметки "удовлетворительно" и "плохо" (таблица 18). Это отличие состоит в том, что положительное оцени вание ситуации опроса учителей с демократическим стилем руководс - 149 Таблица 17. Данные опросника по выявлению отношения учащихся к ситуации опроса и оценивания на уроке ш0. 9 ДDJCOND. PDR 3 2
----T-----------T------T----------T-----------------------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦Представленность в ответах учащихся возможных ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вариантов оценок (%) ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ +---------------T---------------T---------------+
¦ № ¦ стиль ¦ ФИО ¦Количество¦ситуация опроса¦ситуация опроса¦ситуация опроса¦ ¦ ¦руководства¦ ¦ учащихся ¦и оценивания ¦и оценивания ¦и оценивания ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦имеет ¦имеет ¦имеет ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦положительно- ¦нестабильный ¦негативно- ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦устойчивый ¦ситуативный ¦устойчивый ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦характер ¦характер ¦характер ¦
+---+-----------+------+----------+---------------+---------------+---------------+ ¦ 1. ¦демократи- ¦С. Э. И. ¦ 65 ¦ 80, 1 ¦ 9, 5 ¦ 10, 4 ¦ ¦ 2. ¦ческий ¦А. Е. К. ¦ 60 ¦ 84, 3 ¦ 9, 4 ¦ 6, 3 ¦ ¦ 3. ¦ ¦В. Р. Л. ¦ 76 ¦ 78, 2 ¦ 20, 7 ¦ 1, 1 ¦ ¦ 4. ¦ ¦В. Е. А. ¦ 76 ¦ 70, 4 ¦ 19, 8 ¦ 9, 8 ¦ ¦ 5. ¦ ¦К. Т. В. ¦ 69 ¦ 76, 6 ¦ 12, 3 ¦ 11, 1 ¦ ¦ 6. ¦ ¦К. З. П. ¦ 60 ¦ 84, 2 ¦ 9, 1 ¦ 6, 7 ¦
+---+-----------+------+----------+---------------+---------------+---------------+ ¦ выборочное среднее ¦ 78, 3 ¦ 13, 5 ¦ 7, 6 ¦
+---T-----------T------T----------+---------------+---------------+---------------+ ¦ 7. ¦попусти- ¦Д. Т. В. ¦ 77 ¦ 24, 8 ¦ 50, 0 ¦ 25, 2 ¦ ¦ 8. ¦тельский ¦П. Я. П. ¦ 69 ¦ 19, 4 ¦ 68, 7 ¦ 11, 9 ¦ ¦ 9. ¦ ¦И. С. Г. ¦ 60 ¦ 12, 8 ¦ 72, 1 ¦ 15, 1 ¦ ¦10. ¦ ¦К. А. Ю. ¦ 57 ¦ 20, 5 ¦ 40, 4 ¦ 39, 1 ¦ ¦11. ¦ ¦К. Н. Е. ¦ 57 ¦ 21, 9 ¦ 58, 7 ¦ 19, 4 ¦ ¦12. ¦ ¦З. Н. В. ¦ 60 ¦ 16, 8 ¦ 64, 7 ¦ 18, 5 ¦ ¦13. ¦ ¦К. О. С. ¦ 77 ¦ 12, 5 ¦ 73, 8 ¦ 13, 7 ¦
+---+-----------+------+----------+---------------+---------------+---------------+ ¦ выборочное среднее ¦ 18, 4 ¦ 61, 2 ¦ 20, 4 ¦
+---T-----------T------T----------+---------------+---------------+---------------+ ¦14. ¦авторитар- ¦С. Т. Л. ¦ 69 ¦ 10, 0 ¦ 12, 4 ¦ 77, 6 ¦ ¦15. ¦ный ¦К. Т. А. ¦ 57 ¦ 5, 2 ¦ 10, 5 ¦ 84, 3 ¦ ¦16. ¦ ¦К. А. Г. ¦ 60 ¦ 24, 8 ¦ 8, 3 ¦ 57, 3 ¦ ¦17. ¦ ¦А. Т. Г. ¦ 62 ¦ 23, 1 ¦ 10, 1 ¦ 66, 8 ¦ ¦18. ¦ ¦Р. Л. Н. ¦ 69 ¦ 19, 7 ¦ 10, 3 ¦ 70, 0 ¦ ¦19. ¦ ¦С. А. А. ¦ 65 ¦ 25, 4 ¦ 20, 1 ¦ 54, 5 ¦ ¦20. ¦ ¦М. Г. А. ¦ 62 ¦ 15, 7 ¦ 11, 2 ¦ 73, 1 ¦ ¦21. ¦ ¦Р. Н. И. ¦ 76 ¦ 3, 9 ¦ 27, 0 ¦ 69, 1 ¦ ¦22. ¦ ¦М. М. С. ¦ 59 ¦ 4, 6 ¦ 5, 7 ¦ 89, 7 ¦ ¦23. ¦ ¦С. Л. В. ¦ 59 ¦ 6, 4 ¦ 24, 8 ¦ 68, 8 ¦
+---+-----------+------+----------+---------------+---------------+---------------+ ¦ выборочное среднее ¦ 13, 9 ¦ 15, 0 ¦ 71, 1 ¦
L---------------------------------+---------------+---------------+--------------- ДDJM. PDR 1 2 ш1. 9
тва в большей мере выражено у хорошо успевающих учащихся (84, 4% против 60, 2% у слабо успевающих): а негативное оценивание ситуа ции опроса учителей с авторитарным стилем в большей мере выражено у слабо успевающих учеников (80, 2% против 60, 2% у хорошо успеваю - 150
щих). Таким образом, слабо успевающие учащиеся имеют тенденцию более негативно оценивать ситуацию опроса как у учителей с демок ратическим, так и с авторитарным стилем руководства. Таблица 18. Данные по опроснику на выявление отношения учащихся к проведению опроса учителями с разным стилем руководства ш0. 9 ДDJCOND. PDR 3 2
----T---------------T------------------------------------T------------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ выборка учащихся ¦ выборка учащихся ¦ ¦ ¦ ¦ успевающих на "4" и "5" ¦ успевающих на "2" и "3" ¦ ¦ ¦
+------------------------------------+-------------------------T----------+ ¦ № ¦ ФИО ¦ характер оценивания учащимися ситуации опроса ¦ ¦ ¦ ¦
+-------------T-----------T----------T-------------T-----------+----------+ ¦ ¦ ¦устойчиво ¦ситуативный¦устойчиво ¦устойчиво ¦ситуативный¦устойчиво ¦ ¦ ¦ ¦положительный¦ ¦негативный¦положительный¦ ¦негативный¦ ¦ ¦ ¦ (%) ¦ (%) ¦ (%) ¦ (%) ¦ (%) ¦ (%) ¦
+---+---------------+-------------+-----------+----------+-------------+-----------+----------+ ¦ ¦демократический¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ 1. ¦ С. Э. И. ¦ 95, 6 ¦ 2, 4 ¦ 2, 0 ¦ 64, 6 ¦ 16, 6 ¦ 18, 8 ¦
¦ 2. ¦ А. Е. К. ¦ 83, 4 ¦ 4, 6 ¦ 12, 0 ¦ 25, 2 ¦ 34, 2 ¦ 40, 6 ¦
¦ 3. ¦ В. Р. Л. ¦ 73, 0 ¦ 22, 4 ¦ 4, 6 ¦ 63, 4 ¦ 19, 0 ¦ 17, 6 ¦
¦ 4. ¦ В. Е. А. ¦ 90, 8 ¦ 3, 7 ¦ 5, 5 ¦ 62, 4 ¦ 35, 9 ¦ 1, 7 ¦
¦ 5. ¦ К. Т. В. ¦ 78, 2 ¦ 18, 4 ¦ 3, 4 ¦ 75, 0 ¦ 6, 2 ¦ 18, 8 ¦
¦ 6. ¦ К. З. П. ¦ 84, 4 ¦ 13, 8 ¦ 1, 8 ¦ 60, 2 ¦ 11, 4 ¦ 28, 4 ¦
+---+---------------+-------------+-----------+----------+-------------+-----------+----------+ ¦ выборочное среднее¦ 84, 2 ¦ 10, 8 ¦ 5, 0 ¦ 58, 5 ¦ 20, 6 ¦ 20, 9 ¦ +---T---------------+-------------+-----------+----------+-------------+-----------+----------+ ¦ ¦попустительский¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ 7. ¦ Д. Т. В. ¦ 10, 2 ¦ 75, 7 ¦ 14, 1 ¦ 39, 4 ¦ 24, 3 ¦ 36, 3 ¦
¦ 8. ¦ П. Я. П. ¦ 3, 0 ¦ 75, 8 ¦ 21, 2 ¦ 35, 8 ¦ 61, 6 ¦ 2, 6 ¦
¦ 9. ¦ И. С. Г. ¦ 2, 4 ¦ 73, 6 ¦ 24, 0 ¦ 23, 2 ¦ 70, 6 ¦ 6, 2 ¦
¦10. ¦ К. А. Ю. ¦ 5, 3 ¦ 34, 5 ¦ 60, 2 ¦ 35, 7 ¦ 46, 3 ¦ 18, 0 ¦
¦11. ¦ К. Н. Е. ¦ 2, 8 ¦ 82, 0 ¦ 15, 2 ¦ 41, 0 ¦ 35, 4 ¦ 23, 6 ¦
¦12. ¦ З. Н. В. ¦ 6, 2 ¦ 59, 5 ¦ 34, 3 ¦ 27, 4 ¦ 69, 9 ¦ 2, 7 ¦
¦13. ¦ К. О. С. ¦ 12, 0 ¦ 77, 8 ¦ 10, 2 ¦ 13, 0 ¦ 69, 8 ¦ 17, 2 ¦
+---+---------------+-------------+-----------+----------+-------------+-----------+----------+ ¦ выборочное среднее¦ ¦ 68, 4 ¦ 25, 7 ¦ 30, 8 ¦ 53, 9 ¦ 15, 3 ¦
+---T---------------+-------------+-----------+----------+-------------+-----------+----------+ ¦ ¦ авторитарный ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦14. ¦ С. Т. Л. ¦ 15, 2 ¦ 17, 4 ¦ 67, 4 ¦ 4, 8 ¦ 7, 4 ¦ 87, 8 ¦
¦15. ¦ К. Т. А. ¦ 8, 9 ¦ 19, 5 ¦ 71, 6 ¦ 1, 5 ¦ 1, 5 ¦ 97, 0 ¦
¦16. ¦ К. А. Г. ¦ 32, 8 ¦ 20, 6 ¦ 46, 6 ¦ 16, 8 ¦ 16, 0 ¦ 67, 2 ¦
¦17. ¦ А. Т. Г. ¦ 38, 2 ¦ 17, 4 ¦ 44, 4 ¦ 8, 0 ¦ 2, 8 ¦ 89, 2 ¦
¦18. ¦ Р. Л. Н. ¦ 34, 6 ¦ 8, 3 ¦ 57, 1 ¦ 4, 8 ¦ 12, 3 ¦ 82, 9 ¦
¦19. ¦ С. А. А. ¦ 38, 2 ¦ 25, 7 ¦ 36, 1 ¦ 12, 6 ¦ 14, 5 ¦ 72, 9 ¦
¦20. ¦ М. Г. А. ¦ 27, 8 ¦ 8, 4 ¦ 63, 8 ¦ 3, 0 ¦ 14, 0 ¦ 83, 0 ¦
¦21. ¦ Р. Н. И. ¦ 5, 0 ¦ 17, 0 ¦ 78, 0 ¦ 2, 8 ¦ 37, 0 ¦ 60, 2 ¦
¦22. ¦ М. М. С. ¦ 7, 2 ¦ 5, 3 ¦ 87, 5 ¦ 2, 0 ¦ 6, 1 ¦ 91, 9 ¦
¦23. ¦ С. Л. В. ¦ 9, 6 ¦ 22, 5 ¦ 67, 9 ¦ 3, 2 ¦ 27, 1 ¦ 69, 7 ¦
+---+---------------+-------------+-----------+----------+-------------+-----------+----------+ ¦ выборочное среднее¦ 21, 8 ¦ 16, 2 ¦ 62, 0 ¦ 5, 9 ¦ 13, 9 ¦ 80, 2 ¦ L-------------------+-------------+-----------+----------+-------------+-----------+---------- ДDJM. PDR 1 2 ш2. 0 . - 151
В то же время нельзя не обратить внимание на тот факт, что слабо успевающие учащиеся чаще, чем хорошо успевающие учащиеся положительно оценивали ситуацию опроса у учителей с попуститель ским стилем руководства (30, 8% против 5, 9%) и реже оценивали эту ситуацию негативно (15, 3% против 25, 7%) или как ситуативно-неус тойчивую (53, 8% против 68, 4%). Очевидно, нетребовательность учи телей с попустительским стилем руководства желательна для тех учащихся, которые не стремятся к учению, и наоборот, нежелательна для учащихся, которые хотят учиться. 23. 6 Связь успеваемости с психологическими 2особенностями школьников
_ 2Связь учебной мотивации учащихся с успеваемостью. . 0 Этот вопрос изучался с помощью разработанного нами опросника, выявляющего ка кой из мотивов - на приобретение знаний или получение отметки преобладает у данного учащегося. В начальных, средних и старших классах были выделены три группы учащихся: те, у которого мотива ция на знания выражена больше, чем мотивация на отметку; те, у кого мотивация на отметку выражена больше, чем на знаний; те, у кого та и другая мотивация равны. Полученные данные представлены в таблице 19.
Как видно из таблицы в младших классах направленность мотива ции (на знания или отметку) в успеваемости школьников роли не иг рает: среди учащихся количество отличников, "хорошистов", слабо и плохо успевающих примерно одинаковое (при преобладании мотива на знания). - 152 ш1. 9 Таблица 19. Связь направленности мотивации на знания или отметки с успеваемостью (число школьников абс. / %) ш1. 0 -------T---------T--------------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ Успеваемость школьников ¦ ¦Классы¦ Мотив +---------T-----------T---------T------+ ¦ ¦ ¦отличники¦"хорошисты"¦удовлетв. ¦плохая¦ +------+---------+---------+-----------+---------+------+
¦ 1-3 ¦больше на¦ _37 . ¦ _ 40 . ¦ _ 40 . ¦ _38 . ¦ ¦ ¦знания ¦ 92 ¦ 100 ¦ 100 ¦ 95 ¦ ¦ +---------+---------+-----------+---------+------+
¦ ¦больше на¦ _1 . ¦ _0 . ¦ _0 . ¦ _2 . ¦ ¦ ¦отметку ¦ 3 ¦ 0 ¦ 0 ¦ 5 ¦ ¦ +---------+---------+-----------+---------+------+
¦ ¦одинаково¦ _2 . ¦ _0 . ¦ _0 . ¦ _0 . ¦ ¦ ¦ ¦ 5 ¦ 0 ¦ 0 ¦ 0 ¦ +------+---------+---------+-----------+---------+------+
¦ 5-9 ¦больше на¦ _18 . ¦ _22 . ¦ _24 . ¦ _27 . ¦ ¦ ¦знания ¦ 20 ¦ 44 ¦ 26 ¦ 30 ¦ ¦ +---------+---------+-----------+---------+------+
¦ ¦больше на¦ _19 . ¦ _11 . ¦ _10 . ¦ _ 6 . ¦ ¦ ¦отметку ¦ 41 ¦ 24 ¦ 21 ¦ 14 ¦ ¦ +---------+---------+-----------+---------+------+
¦ ¦одинаково¦ _ 3 . ¦ _ 7 . ¦ _ 6 . ¦ _ 7 . ¦ ¦ ¦ ¦ 14 ¦ 30 ¦ 26 ¦ 30 ¦ +------+---------+---------+-----------+---------+------+
¦ 10-11¦больше на¦ _14 . ¦ _14 . ¦ _12 . ¦ _20 . ¦ ¦ ¦знания ¦ 23 ¦ 23 ¦ 20 ¦ 37 ¦ ¦ +---------+---------+-----------+---------+------+
¦ ¦больше на¦ _15 . ¦ _22 . ¦ _22 . ¦ _16 . ¦ ¦ ¦отметку ¦ 21 ¦ 29 ¦ 29 ¦ 21 ¦ ¦ +---------+---------+-----------+---------+------+
¦ ¦одинаково¦ _11 . ¦ _ 4 . ¦ _ 6 . ¦ _ 4 . ¦ ¦ ¦ ¦ 44 ¦ 16 ¦ 24 ¦ 16 ¦ L------+---------+---------+-----------+---------+------ ш1. 9
В средних и старших классах картина меняется. Несмотря на пре обладание во всех классах учащихся с соотношением мотивов в поль зу получения знаний, отличников и "хорошистов" больше среди тех, у кого мотив на получение отметки выражен больше, чем мотив на получение знаний. С другой стороны, среди школьников, у которых больше выражен мотив на приобретение знаний, чаще встречаются ли ца с плохой успеваемостью. Особенно отчетливо это проявилось в средних классах. В старших классах наибольшее число отличников было у учащихся, имевших одинаковую выраженность обоих мотивов. - 153
Таким образом, стремлением учителей и родителей чтобы школьни ки учились ради приобретения знаний, судя по полученным данным себя полностью не оправдывает. То, что почти у всех школьников начальных классов (у 155 из 160) преобладает мотив на получение знаний, очевидно, нельзя рассматривать как истинную мотивацию; вероятно, они повторяют то, что им внушили взрослые. Да и в сред них классах декларативность этого мотива, вероятно, имеется у многих (хотя с преобладанием этой мотивации школьников значитель но меньше: 91 из 160, причем 46 имеют преобладание мотивации на отметку). В старших классах же картина более реалистичная: преоб ладают учащиеся с большей ориентацией на отметку (75 из 160, и 24 имеют одинаковую ориентацию на отметку и на знаний). При этом именно последний вариант (равенство ориентаций на отметку и на знания) дает наилучшую успеваемость.
Таким образом, мотивирующая роль отметку с возрастом меняется. В младших классах она не влияет на успеваемость, в средних клас сах ориентация на отметку больше, чем на знания приводит к лучшей успеваемости, а в старших классах мотивация на отметку обеспечи вает лучше успехи в учении в том случае, если она подкрепляется мотивом на получение знаний, выраженным в такой же степени. Исходя из полученных данных выявленную тенденцию увеличения от младших классов к старшим числа школьников с преобладанием моти вации на отметку вопреки распространенному мнению можно рассмат ривать как 1 _положительную . 0, связанную с постановкой учащимися более конкретной цели, достижимой в короткий срок и поэтому оказывающей более сильное подкрепляющее влияние на учебную деятельность школьников, Чем более абстрактный и с более отдаленной перспекти вой реализации мотив на получение знаний. . - 154
Сказанное, конечно, не должно приводить к фетишизации мотива на отметку. Она может получаться учащимися и при недобросовестном отношении учащегося к учению (путем списывания, выучивания под опрос и т. д. ). Но очевидно, что пренебрегать мотивационной ролью отметок не следует, что видно и из данных опроса учителей, уча щихся и их родителей о роли отметку, приведенных нами в первом параграфе этой главы.
_ 2Личностные особенности . 0, изучающиеся нами на школьниках 9 и 11 классов с помощью опросника Кэтелла, как следует из данных, при веденных в таблице 20, могут влиять на успеваемость учащихся. Среди таких свойств оказалась в первую очередь устойчивость к фрустрированности, напряженности. Значимые коэффициенты корреля ции были получены в обоих классах как у мальчиков, так и у дево чек, причем в девятом классе у тех и у других уровень значимости равнялся 0, 01.
Во всех классах у мальчиков и у девочек обнаружена отрицатель ная связь успеваемости с доминантностью (p
Положительная связь успеваемости с низкой тревожностью, уве ренностью в себе выявлена у учащихся 11 класса (у мальчиков и де вочек P - 155
могут быть ситуации опроса, выполнения контрольных работ и экза менов.
Несколько неожиданная положительная связь успеваемости с им пульсивностью у девочек 1 класса. Дать этому объяснение довольно трудно. Таблица 20. Данные корреляционного анализа (по Спирмену) личностных особенностей учащихся со средним баллом успеваемости ш1. 0 ДDJCOND. PDR 3 2
-------T-------------------------------------------T---------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ Классы ¦ ¦ ¦ +----------------T----------------+ ¦ ¦ ¦ 9 ¦ 11 ¦
¦Фактор¦ Свойство личности +--------T-------+--------T-------+ ¦ ¦ ¦мальчики¦девочки¦мальчики¦девочки¦ ¦ ¦ ¦ (n=42) ¦(n=39) ¦ (n=22) ¦(n=26) ¦
+------+-------------------------------------------+--------+-------+--------+-------+ ¦ A ¦замкнутость - общительность ¦ 0, 21 ¦ 5 00, 15 5 0¦ 0, 18 ¦ 0, 21 ¦ ¦ B ¦низкий интеллект - высокий интеллект ¦ 0, 11 ¦ 5 00, 24 ¦ 0, 10 ¦ 0, 13 ¦ ¦ C ¦эмоциональная неустойчивость - устойчивость¦ 0, 16 ¦ 5 00, 23 ¦ 0, 16 ¦ 0, 13 ¦
¦ E ¦конформность - доминантность ¦-0, 30 5* 0 ¦-0, 37 5** 0¦-0, 44 5* 0 ¦-0, 41 5* 0 ¦
¦ F ¦сдержанность - экспрессивность ¦-0, 22 ¦ 0, 18 ¦ 0, 19 ¦ 0, 15 ¦ ¦ G ¦безответственность - ответственность ¦-0, 32 5* 0 ¦-0, 44 5** 0¦ 0, 28 ¦ 0, 30 ¦ ¦ H ¦робость - смелость ¦ 0, 19 ¦ 0, 26 ¦ 0, 11 ¦ 0, 17 ¦
¦ I ¦жестокость - чувствительность ¦ 0, 10 ¦ 0, 11 ¦ 0, 18 ¦ 0, 14 ¦ ¦ L ¦доверчивость - подозрительность ¦ 0, 02 ¦ 0, 08 ¦ 0, 15 ¦ 0, 09 ¦ ¦ M ¦практичность - развитое воображение ¦ 0, 23 ¦ 0, 17 ¦ 0, 27 ¦ 0, 24 ¦ ¦ N ¦прямолинейность - дипломатичность ¦ 0, 26 ¦ 0, 25 ¦ 0, 20 ¦ 0, 22 ¦ ¦ O ¦уверенность в себе - тревожность ¦ 0, 27 ¦ 0, 29 ¦ 0, 44 5* 0 ¦ 0, 39 5* 0 ¦ ¦ Q 41 0 ¦консерватизм - радикализм ¦ 0, 14 ¦ 0, 07 ¦ 0, 15 ¦ 0, 17 ¦ ¦ Q 42 0 ¦социабельность - самодостаточность ¦ 0, 15 ¦ 0, 19 ¦ 0, 15 ¦ 0, 18 ¦ ¦ Q 43 0 ¦импульсивность - контроль желаний ¦ 0, 20 ¦ 0, 14 ¦ 0, 26 ¦ 0, 47 5* 0 ¦ ¦ Q 44 0 ¦нефрустрированность - напряженность ¦ 0, 39 5** 0 ¦ 0, 48 5** 0¦ 0, 43 5* 0 ¦ 0, 45 5* 0 ¦
L------+-------------------------------------------+--------+-------+--------+------- * - p 7, 00, 05; ** - p 7, 00, 01 ДDJM. PDR 1 2 ш2. 0
Выявлена связь успеваемости школьников разных классов _ 2с типо _ 2логическими особенностями проявления свойств нервной системы . 0 силой и "внешним" балансом (таблица 21). . - 156 Таблица 21. Данные корреляционного анализа (по Спирмену)
типологических особенностей свойств нервной системы учащихся со средним баллом успеваемости ш1. 0
----------------T-------------------------------------------¬ ¦ Классы ¦ Свойства нервной системы ¦ ¦ +----------------------T--------------------+ ¦ ¦ сила нервной системы ¦ "внешний" баланс ¦ ¦ +----------T-----------+----------T---------+ ¦ ¦ мальчики ¦ девочки ¦ мальчики ¦ девочки ¦ ¦во всех классах¦ (n=60) ¦ (n=60) ¦ (n=60) ¦ (n=60) ¦ +---------------+----------+-----------+----------+---------+ ¦ 1 - 4 ¦ -0, 43 5* 0 ¦ -0, 47 5** 0 ¦ 0, 07 ¦ 0, 15 ¦ ¦ 5 - 8 ¦ -0, 50 5** 0 ¦ -0, 07 ¦ 0, 47 5** 0 ¦ 0, 51 5*** 0 ¦ ¦ 9 - 11 ¦ -0, 21 ¦ -0, 48 5** 0 ¦ 0, 48 5** 0 ¦ 0, 45 5** 0 ¦ L---------------+----------+-----------+----------+--------- Примечание: * - p ш2. 0
Из данных, приведенных в таблице, видно, что за небольшим иск лючением успеваемость отрицательно связана с силой нервной систе мы, что означает, у школьников со слабой нервной системой успева емость выше, чем у школьников с сильной нервной системой.
Начиная со средних классов выявлена связь успеваемости с "внешним" балансом: у школьников с преобладанием возбуждения ус певаемость выше, чем у школьников с преобладанием торможения, причем различия высокозначимые (p
Полученные данные в отношении силы - слабости нервной системы совпадают с данными лаборатории Э. И. Голубевой (1994) лучшие сред ние баллы как по гуманитарным, так и по естественным дисциплинам имели школьники со слабой нервной системой. Кроме того, более ус певающим была присуща и более высокая активированность, которая авторами рассматривается как преобладание возбуждения над тормо жением.
Наши данные и данные Э. А. Голубевой расходятся как с утвердив шейся точкой зрения, что преимущество в успеваемости имеют школь - 157
ники с сильной нервной системой, так и с не менее распространен ной точкой зрения, что успеваемость не связана с типологическими особенностями свойств нервной системы.
Мы полагаем, что справедливы все точки зрения. Если у учащего ся выражена мотивация учения, то влияние свойств нервной системы может нейтрализоваться как за счет прилежания учащихся, так и за счет выработки рационального стиля учебной деятельности (В. С. Мер лин). Если учитель создает во время опроса учащихся психологичес кую напряженность, то больше шансов не стушеваться, не растерять ся у школьников с сильной нервной системой. Если же обстановка в классе во время опроса, написания контрольных работ и экзаменов спокойная, то успеваемость в большей мере будет зависеть от под готовки к урокам дома, от систематичности учения дома, к чему, вероятно, больше склонны лица со слабой нервной системой ввиду их большей монотонноустойчивости (а систематическая учебная работа дома - занятие довольно однообразное). Возможно, лучшая успевае мость школьников со слабой нервной системой связана и с тем, что они быстрее врабатываются т. е. включаются в ситуацию урока. 2ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III
1. Проблема оценивания результатов учебной деятельности не по теряла своей остроты для всех участников педагогического процес са: учителей, учащихся, родителей.
2. При этом большинство учителей склонны переоценивать роль отметок в процессе обучения, составляя по ним мнение о личных ка чествах ученика; родители расценивают отметки как показатель - 158
уровня способностей и интеллекта ребенка; для учащихся отметки чаще всего выступают показателем успешности учебной деятельности, в зависимости от которой формируется самооценка и уровень притя заний.
3. Субъективность отметок определяется рядом факторов. Основ ные среди них: стиль руководства и личностные особенности учите лей, взаимообуславливающие друг друга.
4. В методике оценивания знаний и умений учащихся в ситуации опроса, в зависимости от стиля руководства, можно выделить харак терные, типичные методические приемы и средства оценивания, что позволяет говорить о стилях оценочной деятельности учителя. 5. Отношение учащихся к ситуации опроса и оценивание на уроке определяется как стилем руководства учителя, так и уровнем успе ваемости.
6. Мотивацию учащихся на отметку можно рассмотреть как положи тельную, оказывающую подкрепляющее влияние на успешность учебной деятельности школьников.
7. На успеваемость учащихся оказывают влияние нейродинамичес кие и личностные особенности. При этом степень выраженности этого влияния зависит как от мотивации учения школьника, так и от пси хологической ситуации опроса на уроке. - 159 2ВЫВОДЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАМЕЧАНИЯ
1. Проблематика отметки не потеряла своей остроты для всех участников учебного процесса: учителей, учащихся и их родителе, причем для последних даже в большей степени. При этом роль и зна чимость отметок _ 1для учителей . 0 состоит в получении обратной связи об эффективности обучения и как основание для суждения о личности учащегося; _ 1для учащихся . 0 - как оценка своего прилежания, как осно вание для формирования самооценки и уровня притязаний, возмож ность поступить в вуз; для _ 1родителей . 0 - как оценка способности своих детей и собственных усилий в их воспитании.
2. Многие учителя, учащиеся и их родители признают субъектив ность отметок. Среди многих факторов, приводящих к субъективности отметок, одним из ведущих является стиль руководства учителя, за висящий в свою очередь от личностных особенностей учителей. 3. Наиболее объективно оценивают знания и умения учащихся учи теля с демократическим стилем руководства. Учителя с авторитарным стилем руководства занижают отметки, а учителя с попустительским стилем - завышают их.
4. Стиль руководства учителей влияет на методику проведения опроса и оценивания успеваемости учащихся. Учителя с демократи ческим стилем руководства создают более благоприятные условия для реализации учащимися своих знаний, чаще используют отметки и фик сируют их в школьной документации. Учителя-автократы, проявляя агрессивность, создают напряженную обстановку в классе.
5. Учащиеся по-разному оценивают ситуацию опроса у учителей с разными стилями руководства: у учителей с демократическим стилем, в основном, как положительно-устойчивую, у учителей с авторитар - 160
ным стилем - как отрицательно-устойчивую и у учителей с попусти тельским стилем - как нестабильную.
6. Успеваемость учащихся зависит от их личностных и нейродина мических особенностей и от мотивации. Мотив на получение знаний во всех классах преобладает над мотивом отметки, однако с возрас том это различие становится все меньшим. Отмечена тенденция, что лучше успевают школьники, имеющие слабую нервную систему и преоб ладание возбуждения по "внешнему" балансу.
7. Полученные результаты свидетельствуют об отсутствии в про цессе профессиональной подготовки будущих учителей системы обуче ния оценочной деятельности. В связи с этим педагогическим кафед рам целесообразно ввести практикум по формированию педагогических умений оценочной деятельности, а в лекционном курсе вопросы о выставлении отметок, их роли и объективности выделить в самостоя тельную тему. - 177 Приложение 1. 2АНКЕТА для родителей 1. Нужны ли по-вашему мнению родительские собрания?
а) да, можно сравнить успеваемость моего ребенка с другими; б) затрудняюсь ответить, т. к. чаще всего на собраниях рассмат риваются общественные вопросы;
в) нет, я предпочитаю приходить в школу по мере необходимости и не посвящаю других родителей в свои проблемы.
2. Регулярно ли учителя выставляют отметки в дневник вашего ребенка? а) да; б) от случая к случаю; в) крайне нерегулярно.
3. Оспариваете ли Вы с учителем несправедливую отметку вашего ребенка? а) да, если я в этом убежден; б) в редких случаях; в) нет.
4. Если бы Вы изменяли существующую 5-балльную систему отме ток, то Вы: а) поддержали бы ее; б) внесли поправки; в) отменили бы ее. 5. Принято ли в Вашей семье обсуждать успеваемость детей? а) да; б) изредка; в) нет. . - 178 ш1. 7
6. Часто ли Вы анализируете с ребенком причины той или иной отметки? а) обсуждаем почти каждую отметку;
б) подробно анализируем отметки за контрольные работы и отмет ки за четверть; в) нечасто, т. к. ребенок не любит говорить на эту тему.
7. Согласны ли Вы с утверждением, что родители преувеличивают значение отметок? а) да; б) в отдельных случаях; в) нет. 8. Отражают ли отметки уровень знаний вашего ребенка? а) да, всегда; б) чаще всего; в) нет.
9. Согласны ли Вы, что учителя более склонны отличникам ста вить "5", а троечникам "3"? а) да; б) чаще всего; в) нет.
10. Считаете ли Вы, правильным обсуждение успеваемости отдель ного ребенка на родительском собрании? а) да, это помогает адекватно оценить своего ребенка; б) иногда, чтобы отметить лучших учеников; в) категорически не согласен. 11. Влияют ли отметки на Ваши отношения с ребенком?
а) да, мое настроение очень зависит от успеваемости ребенка и его трудно бывает сдержать; б) иногда, я расстраиваюсь из-за плохой отметки; в) нет, я нет. - 179 Приложение 2. 2АНКЕТА для учителей
1. Согласны ли Вы с утверждением, что учителя преувеличивают значение отметки: а) да; б) в отдельных случаях; в) нет. 2. Как Вы научились выставлять отметки: а) при обучении в ВУЗе; б) во время работы в школе; в) при самостоятельном изучении нормативных документов.
3. К Вам в класс пришел новый ученик. О чем, прежде всего го ворят его отметки в табеле: а) об уровне его способностей и интеллекте; б) о прилежании и желании учиться; в) об уровне его знаний и умений по отдельным предметам.
4. Вносите ли Вы коррективы в методику преподавания отдельной темы после выставления отметок за контрольную работу: а) приходиться это делать очень часто; б) иногда, если была трудная контрольная;
в) нет, т. к. не считаю, что это вина учеников, а требования должны быть едиными.
5. Если бы вы изменяли существующую 5-балльную систему отме ток, Вы: а) поддержали бы ее; б) внесли поправки; в) отменили бы ее.
6. Чем Вы руководствуетесь при выставлении отметок за четверть; а) среднеарифметическим баллом; б) динамикой отметок; в) отметками за контрольные работы. ш1. 8 . - 180
7. Согласны ли Вы с тем, что нужно выставлять отметки за до машнюю работу: а) да, т. к. , это не такой же вид работы, как и другие.
б) согласен, это контролирует ученика, но при выставлении ито говой отметки их не учитываю;
в) отметки не выставляю, т. к. это несамостоятельная работа. 8. Считаете ли Вы, что успеваемость учащихся - показатель про фессионализма учителя: а) да; б) считаю что это косвенный показатель; в) нет.
9. Как Вы для себя решает проблему существования среднего бал ла в классах:
а) предъявляю ко всем неукоснительно одинаковые требования; б) стараюсь избежать этого, но часто ловлю себя на том, что иду на поводу; в) считаю эту проблему "раздутой".
10. Из предложенных утверждений выберите одно, с которым сог ласны:
а) девочки, в основном, прилежнее мальчиков, что отражается в отметках,
б) мальчики по природе способнее девочек, но менее усидчивы, что сказывается на отметках; в) не согласен ни с одним утверждением.
11. Считаете ли Вы правильным, что отметки оглашаются в классе: а) считаю это обязательным; б) делаю это иногда в особых случаях; в) считаю, что это считаю это неэтичным.
12. Считаете ли Вы правильным обсуждение успеваемости отдель ного учащегося на родительском собрании:
а) да, это помогает родителям адекватно оценить своего ребенка; - 181 б) иногда, когда нужно отметить лучших; в) категорически не согласен.
13. Записываете ли Вы в дневник отметку сразу после ее выстав ления? Поясните свой ответ: а) да, всегда, т. к...... б) редко, т. к...... в) нет, т. к......
14. Как решается проблема отметок администрацией Вашей школы: а) действиям учителей предоставляется полная свобода;
б) администрация заинтересована в отметках для поддержания ав торитета школы; в) проводится работа на педсоветах и методобъединениях. Приложение 3. ПОКАЗАТЕЛИ (варианта А).
1. Многообразие форм контроля знаний, умений, навыков учащихся (фронтальный опрос, программированный опрос и др. ).
2. Использование на уроке многообразных форм оценивания уча щихся (оценочных суждений, отметок)
3. Комментирование выставляемых отметок в соответствии с нор мами. 4. Выставлением отметок каждому из опрошенных учеников.
5. Индивидуально-дифференцированный подход к ученику в отноше нии мер воздействия через отметку.
6. Точность формулировок вопросов в понятной для учащихся фор ме.
7. Оценивание знаний и умений учащихся непосредственно после ответа.
8. Терпеливость в общении с отвечающим, проявление педагоги ческого такта в ситуациях, вызывающих раздражение - 182
9. Разумная мера помощи учащемуся со стороны учителя во время опроса (наводящие вопросы и др. )
10. Широкое распределение внимания на всех задействованных в опросе учеников
11. Воспринимает ли учитель реакцию ученика на свои вопросы. 12. Замечает психофизическое состояние детей в ситуации опроса. 13. Организовано ли учителем наблюдение учащихся за ответами одноклассников.
14. Поддержание дисциплины в классе в момент опроса учащихся. 15. Включение в опрос максимального количества учащихся.
16. Эмоциональное сопереживание с отвечающим, проявление заин тересованности в качестве ответа.
17. Выставление отметок в журнал за выполнение письменных до машних работ. 18. Выставление отметок в дневник в течении урока.
19. Позитивная реакция учителя на оспаривание учеником отметки. 20. Независимость оценивания от внешних и внутренних факторов (настроения, самочувствия, наличия конфликтов с учащимися, пове дения учеников на уроке и др. ).
21. Равномерное поурочное оценивание учащихся с различной ус певаемостью.
22. Привлечением учащихся к обсуждению выставляемых отметок. 23. Организация на уроке самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности. 24. Создание учителем спокойной обстановки при опросе.
25. Непродуктивное преобладание времени опроса учащихся над другими этапами урока.
26. Отсутствие в журнале графических показателей затруднений учителя при выставлении отметок (стирание, исправление, подстав ление отметок). . - 183
27. Соответствие четвертных отметок текущим (в отличии от выс тавления четвертной по двум текущим, по последним отметкам в чет верти, вывода средне-арифметического и др. ).
28. Преобладание способов побуждения учащихся к деятельности в ситуации опроса (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой) над способами принуждения (напомина ние об отметке, резкие замечания, нотации и др. ). 29. Проведение опроса на каждом уроке.
30. Организация учителем деятельности учащихся по исправлению текущих неудовлетворительных отметок.
31. Внешнее проявление уверенности при выставлении отметок. 32. Отсутствие шаблонности в форме вопросов педагога, вызываю щих автоматизацию ответа учащегося.
33. Соблюдение временного регламента проверки и выставления отметок за самостоятельные письменные работы в журнал, сообщение результатов учащимся в оптимальные сроки.
34. Предпочитает ли учитель не ставить неудовлетворительные отметки в классный журнал.
35. Использование педагогом при опросе наглядных пособий и оборудования. Приложение 4. 2ИНСТРУКЦИЯ
Уважаемые коллеги, отнесите каждый из предложенных показателей эффективности учебного процесса к одной из шкал:
31 ШКАЛА 0 - оптимальная стратегия опроса учащихся учителем. 32 ШКАЛА 0 - оценивание учителем результатов учебной деятельности школьников.
33 ШКАЛА 0 - формирование учителем балльных оценок учащихся. - 184 2Бланк для экспертов ш1. 0
----T-------------------T------------------T--------------------¬ ¦ ¦ стратегия опроса ¦ собственно ¦ фиксирование ¦ ¦ № ¦ учащихся учителем ¦ оценивание ¦ балльных оценок ¦ ¦ ¦ 3ШКАЛА 1. 0 ¦ 3ШКАЛА 2. 0 ¦ 3ШКАЛА 3. 0 ¦ +---+-------------------+------------------+--------------------+ ¦ 1. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 2. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 3. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 4. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 5. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 6. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 7. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 8. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 9. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦10. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦11. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦12. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦13. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦14. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦15. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦16. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦17. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦18. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦19. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦20. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦21. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦22. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦23. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦24. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦25. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦26. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦27. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦28. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦29. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦30. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦31. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦32. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦33. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦34. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦35. ¦ ¦ ¦ ¦ L---+-------------------+------------------+-------------------- ш1. 8 . - 185 Приложение 5.
2Экспертные оценки по показателям эффективности учебного процесса ш1. 0
-----------T-----------------------------------T-----------¬ ¦ Вариант А¦ 3Эксперты 0 ¦ ¦ +----------+---T---T---T---T---T---T---T---T---+Номер шкалы¦ ¦ №/№ ¦ 1 ¦ 2 ¦ 3 ¦ 4 ¦ 5 ¦ 6 ¦ 7 ¦ 8 ¦ 9 ¦ ¦ +----------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+-----------+ ¦ 1. ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 2. ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ ¦ 3. ¦ 2 ¦ 3 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ ¦ 4. ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ ¦ 5. ¦ 2 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ ¦ 6. ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 0 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 7. ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ ¦ 8. ¦ 1 ¦ 1 ¦ 0 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 9. ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 10. ¦ 1 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 0 ¦ 0 ¦ 1 ¦ ¦ 11. ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 12. ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 13. ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 14. ¦ 1 ¦ 0 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 15. ¦ 1 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 16. ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 17. ¦ 3 ¦ 2 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 3 ¦ ¦ 18. ¦ 3 ¦ 3 ¦ 2 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 2 ¦ 3 ¦ 3 ¦ ¦ 19. ¦ 1 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 20. ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ ¦ 21. ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ ¦ 22. ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 3 ¦ 1 ¦ 2 ¦ ¦ 23. ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ ¦ 24. ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ ¦ 25. ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 26. ¦ 3 ¦ 2 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 2 ¦ 3 ¦ 0 ¦ 3 ¦ 3 ¦ ¦ 27. ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ ¦ 28. ¦ 1 ¦ 0 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 29. ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 30. ¦ 1 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 0 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 3 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 31. ¦ 2 ¦ 3 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 2 ¦ 3 ¦ 2 ¦ 1 ¦ 2 ¦ 2 ¦ ¦ 32. ¦ 1 ¦ 0 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 0 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ ¦ 33. ¦ 3 ¦ 1 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 0 ¦ 3 ¦ 0 ¦ 3 ¦ 3 ¦ ¦ 34. ¦ 3 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 3 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 3 ¦ 3 ¦ ¦ 35. ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 0 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ 1 ¦ L----------+---+---+---+---+---+---+---+---+---+----------- 1 - 3ШКАЛА 1. 0 - стратегия опроса учащихся учителем;
2 - 3ШКАЛА 2. 0 - собственно оценивание учителем результатов учебной деятельности школьников;
3 - 3ШКАЛА 3. 0 - фиксирование учителем балльных оценок учащихся в школьной документации. ш1. 8
Результаты кластерного анализа показали согласованность экс пертов. Первый кластер образуют оценки 1, 3, 4, 5, 6, 7, 9 экспертов, второй - 2 и 8. - 186 Приложение 6. Корреляция экспертных оценок по шкале "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса" ш1. 0 --------T-------------------------------¬ ¦ ФИО ¦ Эксперты ¦ +-------+-------T-------T-------T-------+ ¦ К. Т. В. ¦ 1 ¦ 2 ¦ 3 ¦ 4 ¦ +-T-----+-------+-------+-------+-------+ ¦ 6ы 0¦ 6 0 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 6т 0¦ 1. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 6р 0+-----+-------+-------+-------+-------+ ¦ 6е 0¦ 2. ¦ 0, 45 5** 0¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 6п 0+-----+-------+-------+-------+-------+ ¦ 6с 0¦ 3. ¦ 0, 32 5* 0 ¦ 0, 52 5** 0¦ ¦ ¦ ¦ 6к 0+-----+-------+-------+-------+-------+ ¦ 6э 0¦ 4. ¦ 0, 65 5** 0¦ 0, 50 5** 0¦ 0, 47 5** 0¦ ¦ L 6- 0+-----+-------+-------+-------+------- * - p 7, 00, 05 ** - p 7, 00, 01 ш1. 8 ш1. 0 --------T-------------------------------¬ ¦ ФИО ¦ Эксперты ¦ +-------+-------T-------T-------T-------+ ¦ Д. Т. В. ¦ 1 ¦ 2 ¦ 3 ¦ 4 ¦ +-T-----+-------+-------+-------+-------+ ¦ 6ы 0¦ 6 0 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 6т 0¦ 1. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 6р 0+-----+-------+-------+-------+-------+ ¦ 6е 0¦ 2. ¦ 0, 56 5** 0¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 6п 0+-----+-------+-------+-------+-------+ ¦ 6с 0¦ 3. ¦ 0, 60 5** 0¦ 0, 42 5** 0¦ ¦ ¦ ¦ 6к 0+-----+-------+-------+-------+-------+ ¦ 6э 0¦ 4. ¦ 0, 32 5* 0 ¦ 0, 37 5** 0¦ 0, 34 5* 0 ¦ ¦ L 6- 0+-----+-------+-------+-------+------- * - p 7, 00, 05 ** - p 7, 00, 01 ш1. 8 ш1. 0 --------T-------------------------------¬ ¦ ФИО ¦ Эксперты ¦ +-------+-------T-------T-------T-------+ ¦ А. Т. Г. ¦ 1 ¦ 2 ¦ 3 ¦ 4 ¦ +-T-----+-------+-------+-------+-------+ ¦ 6ы 0¦ 6 0 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 6т 0¦ 1. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 6р 0+-----+-------+-------+-------+-------+ ¦ 6е 0¦ 2. ¦ 0, 42 5** 0¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 6п 0+-----+-------+-------+-------+-------+ ¦ 6с 0¦ 3. ¦ 0, 34 5* 0 ¦ 0, 32 5* 0 ¦ ¦ ¦ ¦ 6к 0+-----+-------+-------+-------+-------+ ¦ 6э 0¦ 4. ¦ 0, 37 5* 0 ¦ 0, 48 5** 0¦ 0, 54 5** 0¦ ¦ L 6- 0+-----+-------+-------+-------+------- * - p 7, 00, 05 ** - p 7, 00, 01 - 187 ш1. 8 Приложение 7. 2Опросник на выявление стиля руководства 2педагогической деятельности 2(Ю. Б. Гатанов) Инструкция Уважаемые учащиеся!
Из предложенных вариантов решения ситуации выберите тот, кото рый наиболее характеризует учителя. 1. Ученик(-ца) разговаривает на уроке с соседом по парте, а) ничего не будет делать; б) сделает замечание (устное);
в) запишет замечание в дневник; поставит "два"; будет сильно кричать, выгонит из класса. 2. Вдруг кто-нибудь крикнет на уроке что-нибудь. а) ничего не сделает; б) устное замечание; в) замечание в дневник, "два"; г) будет кричать, выгонит из класса. 3. Кто-нибудь из учащихся опоздает на урок. а) ничего не будет делать; б) пустит с замечанием; в) замечание в дневник, "два"; г) будет сильно кричать, выгонит из класса. 4. Ученик сидит не на своем месте, когда пришел учитель. а) не обратит внимания; б) пересадит на место; в) пересадит и напишет в дневник; г) будет сильно кричать, выгонит из класса. - 188
5. Ученик встанет на уроке, пройдет по классу 3-4 шага и под нимет свою авторучку. а) ничего не будет делать; б) устное замечание; в) замечание в дневник, "два"; г) будет оскорблять. 6. Ученики возмущаются поставленными оценками. а) не обратит на учеников внимание; б) выслушает и разберется по справедливости с ними; в) накажет учеников.
7. Представьте себе такую ситуацию: когда ученики встали, что бы поздороваться с учителем, взрывается хлопушка. Что сделает учитель? а) ничего; б) сделает замечание или пошутит; в) попросит остаться после уроков и строго накажет.
Какой вариант ответа выберет учитель, отвечая на следующие вопросы
8. Если отдельные ученики на уроке занимаются посторонними де лами, то вы: а) строго наказываете их; б) строго предупреждаете их; в) призываете их к порядку; г) не обращаете внимания, если не мешают работе класса. 9. При выборе председателя совета отряда вы:
а) ставите того человека, который по вашему мнению должен зани мать эту должность, стараясь не допускать иных мнений;
б) обсуждаете кандидатуру вместе с учащимися: с последующими выборами; в) предоставляете дело полностью самим учащимся. - 189
10. Если ученики начинают критиковать ваши действия на уроке, то вы:
а) немедленно прекратите это так, чтобы учащимся больше не хо телось вас критиковать; б) выслушаете их и по справедливости разберетесь с ними; в) сделает вид, что не услышали их критики; г) растеряетесь и не знаете, что ответить. 11. При рассаживании учащихся за парты вы: а) садите их так , как считаете нужным и целесообразным; б) рассаживаете их с учетом их желания и своим мнением; в) предоставляете это дело им самим.
12. Ученики на вашем уроке пишут контрольную работу, и, вдруг вы видите, что кто-то списывает, в этом случае вы:
а) строго наказываете провинившегося, чтобы другим неповадно было; б) призываете к порядку; в) сделаете вид, что не видите (все равно спишут). 13. С учащимися надо: а) всегда четко держать дистанцию;
б) в определенных условиях можно с ними разговаривать на рав ных;
в) в принципе, сохранять дистанцию не так уж важно, дети и так помнят, что вы учитель, взрослый, а они дети.
14. Как вы думаете, если во время контрольной вы выйдите из класса, то: а) большинство учащихся сразу будут списывать;
б) большинство учащихся и до этого списывали, так что уход учителя для них принципиально ничего не изменит; в) большинство учеников все-таки не будут списывать.
15. Можно ли сказать, что учитель с уважением относится к уче никам? - 190
16. Когда учитель принимает решения, считается ли он с довода ми учеников? 2Ключ. 0
_ 1Авторитарному стилю . 0 педагогической деятельности соответствова ли следующие ответы: 1в, 2в, 3в, 4в, 5в, 6в, 7в, 8а и 8б, 9а, 10а, 11а, 12а, 13а, 14а, 15 - нет, 16 - нет.
_ 1Демократическому стилю . 0: 1б, 2б, 3б, 4а и 4б, 5а и 5б, 6б, 7б, 8в, 9б, 10б, 11б, 12б, 13б, 14б, 15 - да, 16 - да.
Стилю _ 1laissez faire . 0: 1а, 2а, 3а, 4а, 5а, 6а, 7а, 8г, 9в, 10в и 10г, 11в, 12в, 13в, 14в.
2Интерпретация. 0 Для определения доминирующего стиля деятельнос ти учителя высчитывается процентное соотношение представленности в ответах всех трех возможных по ключу оценок. 2Карта наблюдения для выявления стилей 2педагогической деятельности (Ю. Б. Гатанова) 2По авторитарному стилю: _ 1Организаторская функция.
1. Высокая организованность, четкий алгоритм урока, причем де ятельность учащихся организована вокруг учителя. 1. 1. Быстрое переключение учащихся с одного вида деятель
ности на другой, с одного учебного заданий на другое по команде учителя.
1. 2. Малое количество ненужного шума, вопросов, типа "Что делать? ", "Как делать? " и т. п. 1. 3. Быстрый темп работы учащихся.
2. Установление дисциплины и порядка субъективны, регламента ция действий учащихся, бесприкословное подчинение их учителю. 2. 1. Использование учителем строгих наказаний за мелкие на рушения дисциплины. - 191 2. 2. При вынесении санкции учителем отмечается тихое недо вольное "бурчание" со стороны учащихся. _ 1Конструктивная функция.
3. Все решения по учебно-воспитательному процессу (оценки и т. п. ) принимаются учителем без учета мнения учащихся, волевым ме тодом.
3. 1. Решения учителя выслушивается либо молча, либо с тихим недовольством. _ 1Коммуникативная функция.
4. Наличие у учителя командирского тона. Установление психоло гической дистанции с учащимися. 4. 1. Постановления учителя обязательны для учащихся и об суждению не подлежат.
4. 2. Требуется и поощряется исполнительность и послушание во всем. _ 1Информационная функция.
5. Пассивное участие учащихся в усвоении информации. (В основ ном требования учителя такие: "Понятно? ", "Повторите! ").
5. 1. Наличие контроля и проверки знаний только со стороны учителя. _ 1Развивающая функция.
6. Организация учебно-воспитательной работы с опорой на память (требование повторять, поощряется дословный пересказ).
7. Требование буквального соблюдения заданий, алгоритмов дейс твий, запрещается пропускать пункты при решении задачи и т. п. 2По демократическому стилю. _ 1Организаторская функция.
1. Высокая организованность, четкий алгоритм проведения урока, причем деятельность является совместной деятельностью учителя и учащихся. . - 192 1. 1. Быстрое переключение учащихся с одного вида деятель
ности на другой, с одного учебного заданий на другое по сигналу учителя или самостоятельно. 1. 2. Малое количество ненужного шума, вопросов. 1. 3. Быстрый темп работы учащихся.
2. Учащиеся соблюдают требования дисциплины, регулируют ее са ми. 2. 1. Учащиеся сами делают замечания своим товарищам. Пони мают необходимость дисциплины для хорошей работы. 2. 2. Учащиеся осознают требования дисциплины, поэтому с по ниманием относятся к требованиям учителя, его замечаниям. _ 1Конструктивная функция.
3. Решения принимаются с учетом мнения учащихся, классного коллектива при контроле со стороны учителя. 3. 1. Решения учителя, поскольку они согласованы с учащими ся, принимаются одобрительно. _ 1Коммуникативная функция. 4. Дружественность и уважительность в общении. 4. 1. Рекомендательный характер предложений учителя.
4. 2. Ценится и поощряется инициативность и ответственность. _ 1Информационная функция.
5. Активное участие учащихся в усвоении информации. (Учитель просит учащихся сформулировать своими словами задачу, догадаться, есть ли в правиле исключения и т. п. ). 5. 1. Проверка и контроль совместно с учащимися. _ 1Развивающая функция.
6. Организация учебно-воспитательной работы с опорой на мышле ние (просьба подумать самим, догадаться и т. п. ).
7. Наличие в школе и в домашних заданиях задач творческого ти па: придумать самим задачу, предоставить несколько вариантов ре шения и т. п. - 193 2По попустительскому стилю. _ 1Организаторская функция.
1. Низкая организованность, отсутствие четкого алгоритма урока. 1. 1. Медленное переключение учащихся с одного вида деятель ности на другой, с одного учебного задания на другое.
1. 2. Большое количество ненужного шума, вопросов типа "Что делать? ", "Как делать? " и т. п. 1. 3. Медленный темп работы учащихся на уроке.
2. Наблюдается низкая требовательность и непостоянство в соб людении к дисциплины учащиеся. 2. 1. Дисциплина плохо регулируется учителем, который не об
ращает внимания на помехи, явно отвлекающие класс от нормальной работы. 2. 2. Учащиеся слабо реагируют на замечания учителя. При вы несении наказаний очень бурная ответная реакция учащихся. _ 1Конструктивная функция.
3. Принятие решений происходит не организовано: решения могут приниматься классным коллективом без участия и контроля со со стороны учителя, решения могут также приниматься учителем самос тоятельно или совместно с учащимися.
3. 1. Решения учителя вызывают большое количество эмоций и возражений. _ 1Коммуникативная функция. 4. Наблюдается неуверенность в общении с учащимися.
4. 1. Предложения учителя не считаются обязательными для учащихся, ни к чему их особо не обязывают. 4. 2. Низкие (несистематические) требования к учащимся. _ 1Информационная функция.
5. Плохая организация учащихся в усвоении информации. Пассив ное участие их в процессе обучения. 5. 1. Плохо налажен контроль и проверка. - 194 _ 1Развивающая функция.
6. Плохая организация учебно-воспитательной работы (просьбы повторить, подумать игнорируются учащимися и т. п. ).
7. Отсутствие заданий творческого типа и требований четкого выполнения и соблюдения заданий. 2Ключ.
По каждому вышеперечисленному пункту ставится балл по одному из трех стилей, затем подсчитывается процент авторитарного, де мократического, попустительского стиля в деятельности конкретного учителя.
Кроме того, учащимся предлагались наиболее _типичные школьные _ситуации . и варианты поведения учителей в этих ситуациях. Задача учащегося состояла в выборе того варианта ответа, который более всего соответствует поведению учителя в данной ситуации. Критерии были следующими: 2По авторитарному стилю. _ 1Организаторская функция.
1. Установление строгой дисциплины учителем, мелкие нарушения строго наказываются. Бурные реакции учителей на нарушение дисцип лины учащимися. _ 1Конструктивная функция.
2. Учитель принимает все решения по учебно-воспитательному процессу (выборы председателя совета отряда и т. д. ). _ 1Коммуникативная функция.
3. Наличие психологической дистанции между учителем и учащими ся. 2По демократическому стилю. _ 1Организаторская функция.
1. Установление дисциплины в пределах разумного За незначи тельные проступки нет строгих наказаний. . - 195 _ 1Конструктивная функция.
2. Классный коллектив принимает активное участие в принятии решения наравне с учителем. _ 1Коммуникативная функция.
3. Дружественность и уважение в общении с учащимися со стороны учителя. 2По попустительскому стилю. _ 1Организаторская функция.
1. Учитель плохо регулирует дисциплину учащихся, не обращает внимания на ее соблюдение учащимися. _ 1Конструктивная функция.
2. Для учителя характерна отстраненность от участия в коллек тивной жизни класса. Право принятия решений отдается в руки уча щихся без достаточной обоснованности и контроля со стороны учите ля. _ 1Коммуникативная функция.
3. Возможны "панибратские" отношения с отдельными учащимися. Приложение 8. Таблица 1. ш0. 9 ДMQ9. PDR 3 2 Экспериментальные данные по шкале "Оценка методики опроса учащихся учителем" по группе учителей с демократическим стилем руководства
----T---------------------------------T-----------------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ Среднеарифметические значения ¦ ¦ ¦ ¦ по показателям субшкал ¦
¦ ¦ 3Субшкала 1 0 +------T------T------T------T------T------+ ¦ № ¦Стратегия опроса учащихся ¦С. Э. И. ¦А. Е. К. ¦В. Р. Л. ¦В. Е. А. ¦К. Т. В. ¦К. З. П. ¦ ¦ ¦учителем ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
+---+---------------------------------+------+------+------+------+------+------+ ¦ 1. ¦Многообразие форм контроля знаний¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦и умений учащихся ¦ 4, 6 ¦ 3, 3 ¦ 4, 2 ¦ 4, 7 ¦ 4, 2 ¦ 4, 0 ¦ ¦ 2. ¦Терпеливость в общении с отвечаю-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦щим, проявление педагогического¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦такта в ситуациях, вызывающих¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦раздражение ¦ 4, 8 ¦ 4, 0 ¦ 4, 3 ¦ 4, 9 ¦ 4, 2 ¦ 4, 3 ¦ ¦ 3. ¦Широкое распределение внимания на¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦всех задействованных в опросе¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учеников ¦ 4, 7 ¦ 4, 0 ¦ 4, 3 ¦ 4, 9 ¦ 4, 2 ¦ 4, 3 ¦ ¦ 4. ¦Воспринимает ли учитель реакцию¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦учащихся на свои вопросы ¦ 4, 9 ¦ 4, 0 ¦ 4, 0 ¦ 4, 7 ¦ 4, 8 ¦ 4, 1 ¦ L---+---------------------------------+------+------+------+------+------+------ ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0 - 196 Таблица 1. (продолжение) ш0. 9 ДMQ9. PDR 3 2
----T---------------------------------T------T------T------T------T------T------¬ ¦ 5. ¦Замечает психофизическое состоя-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ние детей в ситуации опроса ¦ 4, 5 ¦ 4, 2 ¦ 4, 0 ¦ 4, 7 ¦ 4, 3 ¦ 4, 1 ¦ ¦ 6. ¦Организовано ли учителем наблюде-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ние учащихся за ответами однок-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦лассников ¦ 4, 3 ¦ 4, 1 ¦ 3, 7 ¦ 4, 2 ¦ 4, 1 ¦ 4, 2 ¦ ¦ 7. ¦Поддержание дисциплины в классе в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦момент опроса ¦ 4, 9 ¦ 4, 1 ¦ 3, 7 ¦ 4, 6 ¦ 4, 7 ¦ 4, 1 ¦ ¦ 8. ¦Включение в опрос максимального¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦количества учащихся ¦ 4, 1 ¦ 3, 8 ¦ 3, 5 ¦ 4, 0 ¦ 4, 2 ¦ 3, 8 ¦ ¦ 9. ¦Точность формулировок вопросов в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦понятной для учащихся форме ¦ 4, 0 ¦ 3, 6 ¦ 3, 5 ¦ 4, 2 ¦ 4, 3 ¦ 4, 0 ¦ ¦10. ¦Разумная мера помощи учащемуся со¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦стороны учителя во время опроса ¦ 4, 4 ¦ 4, 0 ¦ 4, 0 ¦ 4, 4 ¦ 4, 2 ¦ 4, 0 ¦ ¦11. ¦Эмоциональное сопереживание с от-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вечающим, проявление заинтересо-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ванности в качестве ответа ¦ 4, 6 ¦ 3, 6 ¦ 3, 9 ¦ 4, 3 ¦ 4, 0 ¦ 4, 3 ¦ ¦12. ¦Рациональное соотношение времени¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦опроса с другими этапами урока ¦ 4, 2 ¦ 4, 0 ¦ 4, 1 ¦ 4, 0 ¦ 4, 2 ¦ 4, 1 ¦ ¦13. ¦Преобладание способов побуждения¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся к деятельности в ситуа-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ции опроса над способами принуж-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦дения ¦ 4, 0 ¦ 4, 1 ¦ 4, 0 ¦ 4, 0 ¦ 4, 1 ¦ 4, 0 ¦
¦14. ¦Проведение опроса на каждом уроке¦ 4, 9 ¦ 4, 0 ¦ 3, 0 ¦ 4, 0 ¦ 4, 0 ¦ 3, 7 ¦ ¦15. ¦Организация учителем деятельности¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся по исправлению текущих¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦неудовлетворительных отметок ¦ 4, 2 ¦ 3, 2 ¦ 3, 0 ¦ 4, 0 ¦ 4, 0 ¦ 3, 7 ¦ ¦16. ¦Отсутствие шаблонности в форме¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вопросов педагога, вызывающих ав-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦томатизацию ответа учащихся ¦ 4, 3 ¦ 4, 0 ¦ 3, 1 ¦ 4, 0 ¦ 4, 5 ¦ 4, 0 ¦ ¦17. ¦Использование педагогом при опро-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦се наглядных пособий и оборудова-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ния ¦ 4, 0 ¦ 3, 0 ¦ 3, 0 ¦ 4, 0 ¦ 4, 4 ¦ 3, 9 ¦
L---+---------------------------------+------+------+------+------+------+------ ДLQ9M. PDR 1 2 ш1. 8 . - 197 Таблица 1. (Продолжение) ш0. 9 ДMQ9. PDR 3 2
----T----------------------------------T------T------T------T------T------T------¬ ¦ № ¦ 3Субшкала 2 0 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦Собственно оценивание учителем ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦результатов учебной деятельности ¦С. Э. И. ¦А. Е. К. ¦В. Р. Л. ¦В. Е. А. ¦К. Т. В. ¦К. З. П. ¦ ¦ ¦учащихся ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
+---+----------------------------------+------+------+------+------+------+------+ ¦18. ¦Использование при опросе многооб-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦разных форм оценивания учащихся ¦ 4, 8 ¦ 4, 7 ¦ 3, 6 ¦ 4, 9 ¦ 4, 9 ¦ 4, 9 ¦ ¦19. ¦Комментирование выставляемых отме-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ток в соответствии с нормами ¦ 4, 5 ¦ 4, 8 ¦ 3, 8 ¦ 4, 5 ¦ 4, 8 ¦ 4, 9 ¦ ¦20. ¦Выставлением отметок каждому из¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦опрошенных учеников ¦ 4, 5 ¦ 4, 7 ¦ 4, 0 ¦ 4, 8 ¦ 4, 8 ¦ 4, 8 ¦ ¦21. ¦Индивидуально-дифференцированный ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦подход к ученику в отношении мер¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦воздействия через отметку ¦ 4, 3 ¦ 4, 6 ¦ 4, 0 ¦ 4, 9 ¦ 4, 9 ¦ 4, 9 ¦ ¦22. ¦Оценивание знаний и умений учащих-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ся непосредственно после ответа ¦ 4, 8 ¦ 4, 8 ¦ 3, 7 ¦ 4, 8 ¦ 4, 9 ¦ 4, 9 ¦ ¦23. ¦Позитивная реакция учителя на ос-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦паривание учеником отметок ¦ 4, 8 ¦ 4, 8 ¦ 4, 0 ¦ 4, 9 ¦ 4, 8 ¦ 4, 9 ¦ ¦24. ¦Внешнее проявление уверенности при¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦выставлении отметок ¦ 4, 2 ¦ 4, 7 ¦ 4, 0 ¦ 4, 9 ¦ 4, 9 ¦ 4, 9 ¦ ¦25. ¦Независимость оценивания от внеш-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦них и внутренних факторов ¦ 4, 2 ¦ 4, 6 ¦ 3, 7 ¦ 4, 9 ¦ 4, 8 ¦ 4, 0 ¦ ¦26. ¦Равномерное поурочное оценивание¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦учащихся с различной успеваемостью¦ 4, 7 ¦ 4, 6 ¦ 3, 1 ¦ 4, 8 ¦ 4, 9 ¦ 4, 0 ¦ ¦27. ¦Привлечением учащихся к обсуждению¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦выставляемых отметок ¦ 4, 2 ¦ 4, 8 ¦ 4, 0 ¦ 4, 9 ¦ 4, 9 ¦ 4, 9 ¦ ¦28. ¦Организация при опросе самоконтро-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ля и самооценки результатов учеб-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ной деятельности ¦ 4, 3 ¦ 4, 7 ¦ 3, 1 ¦ 4, 6 ¦ 4, 9 ¦ 4, 9 ¦ ¦29. ¦Создание учителем спокойной обста-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦новки при оценивании результатов¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦учебной деятельности школьников ¦ 4, 0 ¦ 4, 8 ¦ 4, 0 ¦ 4, 7 ¦ 4, 9 ¦ 4, 8 ¦ ¦30. ¦Соответствие четвертных отметок¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦текущим ¦ 4, 4 ¦ 4, 7 ¦ 4, 0 ¦ 4, 9 ¦ 4, 9 ¦ 4, 9 ¦
+---+----------------------------------+------+------+------+------+------+------+ ¦ ¦ 3Субшкала 3 0 ¦ ¦ ¦ № ¦Фиксирование учителем балльных ¦ ¦ ¦ ¦оценок учащихся ¦ ¦
+---+----------------------------------+------T------T------T------T------T------+ ¦31. ¦Соблюдение временного регламента¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦проверки и выставления отметок за¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦самостоятельные письменные работы¦ 4, 8 ¦ 4, 6 ¦ 4, 0 ¦ 4, 0 ¦ 4, 1 ¦ 4, 0 ¦ ¦ ¦в журнал, сообщение результатов¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащимся в оптимальные сроки ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦32. ¦Отсутствие в журнале стираний, ¦ 4, 0 ¦ 4, 7 ¦ 4, 0 ¦ 4, 7 ¦ 4, 6 ¦ 4, 0 ¦ ¦ ¦исправлений, подставлений отметок ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦33. ¦Минимальное количество уроков без¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦отметок, зафиксированных в журнале¦ 4, 7 ¦ 4, 6 ¦ 3, 8 ¦ 4, 8 ¦ 4, 3 ¦ 4, 0 ¦ ¦34. ¦Выставление отметок в дневник в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦течении урока ¦ 4, 5 ¦ 4, 7 ¦ 4, 2 ¦ 4, 5 ¦ 4, 7 ¦ 4, 0 ¦ ¦35. ¦Выставление отметок в журнал за¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦письменные домашние работы ¦ 4, 5 ¦ 4, 8 ¦ 4, 0 ¦ 4, 5 ¦ 4, 8 ¦ 4, 0 ¦ L---+----------------------------------+------+------+------+------+------+------ . ДLQ9M. PDR 1 2 ш1. 8 - 198 Приложение 9. Таблица 2. ш0. 9 ДMQ9. PDR 3 2 Экспериментальные данные по шкале "Оценка методики опроса учащихся учителем" по группе учителей с попустительским стилем руководства
----T---------------------------------T------------------------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ Среднеарифметические значения ¦ ¦ ¦ ¦ по показателям субшкал ¦
¦ ¦ 3Субшкала 1 0 +------T------T------T------T------T------T------+ ¦ № ¦Стратегия опроса учащихся ¦Д. Т. В. ¦П. Я. П. ¦И. С. Г. ¦К. А. Ю. ¦К. Н. Е. ¦З. Н. В. ¦К. О. С. ¦ ¦ ¦учителем ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
+---+---------------------------------+------+------+------+------+------+------+------+ ¦ 1. ¦Многообразие форм контроля знаний¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦и умений учащихся ¦ 2, 1 ¦ 2, 5 ¦ 1, 6 ¦ 2, 7 ¦ 2, 7 ¦ 3, 2 ¦ 2, 6 ¦ ¦ 2. ¦Терпеливость в общении с отвечаю-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦щим, проявление педагогического¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦такта в ситуациях, вызывающих¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦раздражение ¦ 2, 3 ¦ 3, 8 ¦ 1, 6 ¦ 3, 8 ¦ 2, 0 ¦ 4, 2 ¦ 2, 0 ¦ ¦ 3. ¦Широкое распределение внимания на¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦всех задействованных в опросе¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦учеников ¦ 2, 0 ¦ 4, 2 ¦ 1, 1 ¦ 3, 8 ¦ 2, 2 ¦ 3, 2 ¦ 2, 2 ¦ ¦ 4. ¦Воспринимает ли учитель реакцию¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦учащихся на свои вопросы ¦ 2, 2 ¦ 4, 0 ¦ 1, 5 ¦ 3, 8 ¦ 3, 5 ¦ 3, 7 ¦ 1, 8 ¦ ¦ 5. ¦Замечает психофизическое состоя-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ние детей в ситуации опроса ¦ 2, 0 ¦ 2, 0 ¦ 1, 3 ¦ 2, 0 ¦ 2, 2 ¦ 3, 6 ¦ 2, 0 ¦ ¦ 6. ¦Организовано ли учителем наблюде-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ние учащихся за ответами однок-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦лассников ¦ 2, 2 ¦ 1, 8 ¦ 1, 0 ¦ 2, 0 ¦ 2, 3 ¦ 2, 5 ¦ 2, 1 ¦ ¦ 7. ¦Поддержание дисциплины в классе в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦момент опроса ¦ 2, 1 ¦ 3, 4 ¦ 1, 8 ¦ 2, 8 ¦ 2, 4 ¦ 2, 3 ¦ 2, 0 ¦ ¦ 8. ¦Включение в опрос максимального¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦количества учащихся ¦ 2, 0 ¦ 3, 2 ¦ 1, 8 ¦ 3, 0 ¦ 3, 0 ¦ 3, 0 ¦ 3, 5 ¦ ¦ 9. ¦Точность формулировок вопросов в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦понятной для учащихся форме ¦ 2, 8 ¦ 3, 6 ¦ 1, 8 ¦ 3, 4 ¦ 2, 1 ¦ 3, 2 ¦ 1, 7 ¦ ¦10. ¦Разумная мера помощи учащемуся со¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦стороны учителя во время опроса ¦ 2, 1 ¦ 2, 7 ¦ 1, 6 ¦ 2, 6 ¦ 2, 8 ¦ 2, 8 ¦ 2, 2 ¦ ¦11. ¦Эмоциональное сопереживание с от-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вечающим, проявление заинтересо-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ванности в качестве ответа ¦ 2, 2 ¦ 2, 7 ¦ 1, 7 ¦ 2, 5 ¦ 2, 5 ¦ 3, 0 ¦ 2, 0 ¦ ¦12. ¦Рациональное соотношение времени¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦опроса с другими этапами урока ¦ 2, 6 ¦ 1, 9 ¦ 1, 6 ¦ 2, 0 ¦ 1, 2 ¦ 2, 8 ¦ 2, 4 ¦ ¦13. ¦Преобладание способов побуждения¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся к деятельности в ситуа-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ции опроса над способами принуж-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦дения ¦ 2, 4 ¦ 3, 4 ¦ 1, 6 ¦ 3, 1 ¦ 1, 1 ¦ 3, 4 ¦ 2, 2 ¦
¦14. ¦Проведение опроса на каждом уроке¦ 2, 8 ¦ 4, 1 ¦ 1, 1 ¦ 4, 0 ¦ 3, 2 ¦ 3, 4 ¦ 2, 5 ¦ ¦15. ¦Организация учителем деятельности¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся по исправлению текущих¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦неудовлетворительных отметок ¦ 1, 9 ¦ 2, 0 ¦ 1, 9 ¦ 2, 6 ¦ 1, 1 ¦ 1, 5 ¦ 2, 0 ¦ ¦16. ¦Отсутствие шаблонности в форме¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вопросов педагога, вызывающих ав-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦томатизацию ответа учащихся ¦ 2, 0 ¦ 2, 7 ¦ 1, 1 ¦ 2, 9 ¦ 3, 5 ¦ 2, 0 ¦ 2, 0 ¦ ¦17. ¦Использование педагогом при опро-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦се наглядных пособий и оборудова-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ния ¦ 1, 5 ¦ 3, 7 ¦ 1, 2 ¦ 4, 0 ¦ 4, 5 ¦ 3, 1 ¦ 3, 2 ¦
L---+---------------------------------+------+------+------+------+------+------+------ ДLQ9M. PDR 1 2 ш2. 0 . - 199 Таблица 2. (Продолжение) ш0. 9 ДMQ9. PDR 3 2
----T----------------------------------T------T------T------T------T------T------T------¬ ¦ № ¦ 3Субшкала 2 0 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦Собственно оценивание учителем ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦результатов учебной деятельности ¦Д. Т. В. ¦П. Я. П. ¦И. С. Г. ¦К. А. Ю. ¦К. Н. Е. ¦З. Н. В. ¦К. О. С. ¦ ¦ ¦учащихся ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
+---+----------------------------------+------+------+------+------+------+------+------+ ¦18. ¦Использование при опросе многооб-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦разных форм оценивания учащихся ¦ 4, 4 ¦ 4, 0 ¦ 3, 8 ¦ 4, 8 ¦ 3, 8 ¦ 3, 0 ¦ 4, 6 ¦ ¦19. ¦Комментирование выставляемых отме-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ток в соответствии с нормами ¦ 4, 4 ¦ 3, 7 ¦ 4, 7 ¦ 4, 7 ¦ 3, 4 ¦ 3, 6 ¦ 4, 7 ¦ ¦20. ¦Выставлением отметок каждому из¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦опрошенных учеников ¦ 4, 5 ¦ 3, 5 ¦ 4, 6 ¦ 4, 8 ¦ 3, 8 ¦ 3, 7 ¦ 3, 7 ¦ ¦21. ¦Индивидуально-дифференцированный ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦подход к ученику в отношении мер¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦воздействия через отметку ¦ 4, 2 ¦ 4, 0 ¦ 4, 5 ¦ 4, 6 ¦ 3, 0 ¦ 3, 4 ¦ 2, 8 ¦ ¦22. ¦Оценивание знаний и умений учащих-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ся непосредственно после ответа ¦ 4, 6 ¦ 3, 4 ¦ 4, 7 ¦ 4, 9 ¦ 4, 0 ¦ 3, 8 ¦ 4, 6 ¦ ¦23. ¦Позитивная реакция учителя на ос-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦паривание учеником отметок ¦ 4, 2 ¦ 3, 1 ¦ 4, 7 ¦ 4, 8 ¦ 3, 2 ¦ 2, 8 ¦ 3, 1 ¦ ¦24. ¦Внешнее проявление уверенности при¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦выставлении отметок ¦ 4, 3 ¦ 4, 0 ¦ 4, 3 ¦ 4, 7 ¦ 3, 0 ¦ 2, 7 ¦ 3, 0 ¦ ¦25. ¦Независимость оценивания от внеш-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦них и внутренних факторов ¦ 4, 5 ¦ 3, 6 ¦ 4, 6 ¦ 4, 8 ¦ 4, 0 ¦ 3, 8 ¦ 4, 3 ¦ ¦26. ¦Равномерное поурочное оценивание¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦учащихся с различной успеваемостью¦ 4, 4 ¦ 3, 9 ¦ 4, 7 ¦ 4, 9 ¦ 3, 0 ¦ 3, 2 ¦ 4, 8 ¦ ¦27. ¦Привлечением учащихся к обсуждению¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦выставляемых отметок ¦ 4, 6 ¦ 3, 7 ¦ 4, 8 ¦ 4, 8 ¦ 3, 2 ¦ 3, 0 ¦ 4, 0 ¦ ¦28. ¦Организация при опросе самоконтро-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ля и самооценки результатов учеб-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ной деятельности ¦ 4, 0 ¦ 3, 6 ¦ 4, 4 ¦ 4, 7 ¦ 3, 7 ¦ 3, 7 ¦ 4, 6 ¦ ¦29. ¦Создание учителем спокойной обста-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦новки при оценивании результатов¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦учебной деятельности школьников ¦ 4, 6 ¦ 4, 0 ¦ 4, 8 ¦ 4, 8 ¦ 4, 3 ¦ 3, 6 ¦ 4, 5 ¦ ¦30. ¦Соответствие четвертных отметок¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦текущим ¦ 4, 0 ¦ 3, 3 ¦ 4, 4 ¦ 4, 8 ¦ 2, 7 ¦ 3, 0 ¦ 2, 9 ¦
+---+----------------------------------+------+------+------+------+------+------+------+ ¦ ¦ 3Субшкала 3 0 ¦ ¦ ¦ № ¦Фиксирование учителем балльных ¦ ¦ ¦ ¦оценок учащихся ¦ ¦
+---+----------------------------------+------T------T------T------T------T------T------+ ¦31. ¦Соблюдение временного регламента¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦проверки и выставления отметок за¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦самостоятельные письменные работы¦ 1, 0 ¦ 1, 6 ¦ 2, 0 ¦ 3, 8 ¦ 2, 2 ¦ 4, 8 ¦ 4, 0 ¦ ¦ ¦в журнал, сообщение результатов¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащимся в оптимальные сроки ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦32. ¦Отсутствие в журнале стираний, ¦ 1, 7 ¦ 1, 5 ¦ 1, 8 ¦ 4, 0 ¦ 1, 6 ¦ 4, 9 ¦ 4, 0 ¦ ¦ ¦исправлений, подставлений отметок ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦33. ¦Минимальное количество уроков без¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦отметок, зафиксированных в журнале¦ 1, 5 ¦ 1, 0 ¦ 1, 4 ¦ 3, 6 ¦ 1, 6 ¦ 4, 8 ¦ 3, 7 ¦ ¦34. ¦Выставление отметок в дневник в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦течении урока ¦ 1, 5 ¦ 1, 6 ¦ 2, 0 ¦ 4, 2 ¦ 2, 2 ¦ 4, 5 ¦ 2, 9 ¦ ¦35. ¦Выставление отметок в журнал за¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦письменные домашние работы ¦ 1, 5 ¦ 1, 4 ¦ 3, 0 ¦ 4, 4 ¦ 2, 8 ¦ 4, 8 ¦ 3, 5 ¦ L---+----------------------------------+------+------+------+------+------+------+------ . ДLQ9M. PDR 1 2 ш1. 8 - 200 Приложение 10. Таблица 3. ш0. 9 ДMQ9. PDR 3 2 Экспериментальные данные по шкале "Оценка методики опроса учащихся учителем" по группе учителей с авторитарным стилем руководства
----T---------------------------------T-----------------------------------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ Среднеарифметические значения ¦ ¦ ¦ ¦ по показателям субшкал ¦
¦ ¦ 3Субшкала 1 0 +-----T-----T-----T-----T-----T-----T-----T-----T-----T-----+ ¦ № ¦Стратегия опроса учащихся ¦С. Т. Л¦К. Т. А¦К. А. Г¦А. Т. Г¦Р. Л. Н¦С. А. А¦М. Г. А¦Р. Н. И¦М. М. С¦С. Л. В¦ ¦ ¦учителем ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
+---+---------------------------------+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+ ¦ 1. ¦Многообразие форм контроля знаний¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦и умений учащихся ¦ 4, 5 ¦ 4, 0 ¦ 4, 8 ¦ 4, 2 ¦ 4, 6 ¦ 4, 6 ¦ 4, 5 ¦ 4, 7 ¦ 4, 0 ¦ 3, 9 ¦
¦ 2. ¦Терпеливость в общении с отвечаю-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦щим, проявление педагогического¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦такта в ситуациях, вызывающих¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦раздражение ¦ 3, 0 ¦ 3, 7 ¦ 3, 7 ¦ 2, 5 ¦ 3, 2 ¦ 3, 1 ¦ 2, 8 ¦ 2, 5 ¦ 3, 0 ¦ 3, 1 ¦ ¦ 3. ¦Широкое распределение внимания на¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦всех задействованных в опросе¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦учеников ¦ 4, 2 ¦ 4, 8 ¦ 4, 8 ¦ 4, 0 ¦ 4, 8 ¦ 4, 9 ¦ 4, 0 ¦ 4, 9 ¦ 3, 8 ¦ 4, 8 ¦ ¦ 4. ¦Воспринимает ли учитель реакцию¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦учащихся на свои вопросы ¦ 3, 2 ¦ 3, 0 ¦ 4, 9 ¦ 3, 8 ¦ 3, 9 ¦ 3, 9 ¦ 3, 8 ¦ 4, 3 ¦ 3, 8 ¦ 4, 9 ¦ ¦ 5. ¦Замечает психофизическое состоя-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ние детей в ситуации опроса ¦ 4, 4 ¦ 3, 2 ¦ 3, 8 ¦ 2, 5 ¦ 3, 0 ¦ 3, 3 ¦ 2, 5 ¦ 3, 5 ¦ 3, 8 ¦ 3, 0 ¦
¦ 6. ¦Организовано ли учителем наблюде-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ние учащихся за ответами однок-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦лассников ¦ 4, 3 ¦ 4, 8 ¦ 4, 9 ¦ 4, 4 ¦ 4, 8 ¦ 4, 9 ¦ 4, 8 ¦ 4, 6 ¦ 4, 0 ¦ 4, 9 ¦ ¦ 7. ¦Поддержание дисциплины в классе в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦момент опроса ¦ 4, 0 ¦ 4, 8 ¦ 4, 9 ¦ 4, 3 ¦ 4, 9 ¦ 4, 7 ¦ 4, 5 ¦ 4, 0 ¦ 4, 0 ¦ 4, 8 ¦ ¦ 8. ¦Включение в опрос максимального¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦количества учащихся ¦ 4, 2 ¦ 4, 6 ¦ 4, 8 ¦ 3, 5 ¦ 4, 6 ¦ 4, 7 ¦ 4, 5 ¦ 4, 9 ¦ 4, 2 ¦ 4, 8 ¦ ¦ 9. ¦Точность формулировок вопросов в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦понятной для учащихся форме ¦ 4, 8 ¦ 4, 2 ¦ 4, 8 ¦ 4, 9 ¦ 4, 3 ¦ 4, 6 ¦ 4, 6 ¦ 4, 8 ¦ 4, 2 ¦ 4, 9 ¦
¦10. ¦Разумная мера помощи учащемуся со¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦стороны учителя во время опроса ¦ 4, 2 ¦ 4, 1 ¦ 4, 8 ¦ 3, 5 ¦ 4, 6 ¦ 4, 3 ¦ 4, 4 ¦ 4, 6 ¦ 4, 0 ¦ 4, 8 ¦
¦11. ¦Эмоциональное сопереживание с от-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вечающим, проявление заинтересо-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ванности в качестве ответа ¦ 2, 4 ¦ 2, 5 ¦ 3, 0 ¦ 2, 0 ¦ 3, 1 ¦ 2, 2 ¦ 2, 7 ¦ 3, 2 ¦ 2, 8 ¦ 3, 0 ¦ ¦12. ¦Рациональное соотношение времени¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦опроса с другими этапами урока ¦ 4, 4 ¦ 4, 1 ¦ 4, 8 ¦ 3, 6 ¦ 3, 8 ¦ 4, 8 ¦ 4, 2 ¦ 4, 7 ¦ 4, 1 ¦ 4, 9 ¦ ¦13. ¦Преобладание способов побуждения¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся к деятельности в ситуа-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ции опроса над способами принуж-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦дения ¦ 2, 5 ¦ 2, 0 ¦ 3, 5 ¦ 3, 0 ¦ 2, 7 ¦ 2, 5 ¦ 3, 0 ¦ 2, 2 ¦ 2, 7 ¦ 2, 9 ¦ ¦14. ¦Проведение опроса на каждом уроке¦ 4, 0 ¦ 4, 8 ¦ 4, 8 ¦ 4, 0 ¦ 4, 8 ¦ 4, 7 ¦ 4, 8 ¦ 4, 8 ¦ 4, 2 ¦ 4, 8 ¦
¦15. ¦Организация учителем деятельности¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащихся по исправлению текущих¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦неудовлетворительных отметок ¦ 4, 2 ¦ 4, 5 ¦ 4, 9 ¦ 3, 2 ¦ 3, 8 ¦ 4, 9 ¦ 4, 5 ¦ 4, 8 ¦ 4, 0 ¦ 4, 8 ¦ ¦16. ¦Отсутствие шаблонности в форме¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦вопросов педагога, вызывающих ав-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦томатизацию ответа учащихся ¦ 2, 0 ¦ 2, 2 ¦ 3, 6 ¦ 2, 4 ¦ 3, 0 ¦ 2, 0 ¦ 3, 2 ¦ 3, 0 ¦ 2, 0 ¦ 3, 2 ¦
¦17. ¦Использование педагогом при опро-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦се наглядных пособий и оборудова-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ния ¦ 2, 3 ¦ 4, 2 ¦ 4, 9 ¦ 3, 9 ¦ 4, 5 ¦ 4, 3 ¦ 3, 5 ¦ 4, 0 ¦ 3, 8 ¦ 4, 9 ¦ L---+---------------------------------+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+----- ДLQ9M. PDR 1 2 ш1. 8 . - 201 Таблица 3. (Продолжение) ш0. 9 ДMQ9. PDR 3 2
----T----------------------------------T-----T-----T-----T-----T-----T-----T-----T-----T-----T-----¬ ¦ № ¦ 3Субшкала 2 0 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦Собственно оценивание учителем ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦результатов учебной деятельности ¦С. Т. Л¦К. Т. А¦К. А. Г¦А. Т. Г¦Р. Л. Н¦С. А. А¦М. Г. А¦Р. Н. И¦М. М. С¦С. Л. В¦ ¦ ¦учащихся ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
+---+----------------------------------+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+ ¦18. ¦Использование при опросе многооб-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦разных форм оценивания учащихся ¦ 2, 1 ¦ 3, 7 ¦ 3, 3 ¦ 3, 7 ¦ 2, 7 ¦ 3, 0 ¦ 3, 0 ¦ 3, 1 ¦ 1, 7 ¦ 2, 0 ¦
¦19. ¦Комментирование выставляемых отме-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ток в соответствии с нормами ¦ 2, 5 ¦ 2, 4 ¦ 2, 3 ¦ 2, 0 ¦ 2, 0 ¦ 1, 0 ¦ 1, 3 ¦ 2, 7 ¦ 1, 0 ¦ 1, 5 ¦ ¦20. ¦Выставлением отметок каждому из¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦опрошенных учеников ¦ 2, 4 ¦ 2, 8 ¦ 3, 0 ¦ 2, 8 ¦ 2, 6 ¦ 3, 0 ¦ 3, 0 ¦ 3, 2 ¦ 2, 0 ¦ 2, 1 ¦
¦21. ¦Индивидуально-дифференцированный ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦подход к ученику в отношении мер¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦воздействия через отметку ¦ 2, 2 ¦ 2, 0 ¦ 2, 3 ¦ 2, 0 ¦ 1, 0 ¦ 2, 6 ¦ 1, 0 ¦ 1, 8 ¦ 1, 0 ¦ 1, 0 ¦
¦22. ¦Оценивание знаний и умений учащих-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ся непосредственно после ответа ¦ 3, 0 ¦ 4, 2 ¦ 3, 0 ¦ 2, 0 ¦ 2, 4 ¦ 3, 1 ¦ 3, 0 ¦ 3, 0 ¦ 2, 0 ¦ 2, 2 ¦
¦23. ¦Позитивная реакция учителя на ос-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦паривание учеником отметок ¦ 2, 0 ¦ 2, 0 ¦ 2, 0 ¦ 2, 3 ¦ 2, 0 ¦ 2, 7 ¦ 1, 8 ¦ 2, 0 ¦ 1, 8 ¦ 1, 0 ¦
¦24. ¦Внешнее проявление уверенности при¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦выставлении отметок ¦ 3, 5 ¦ 3, 5 ¦ 4, 0 ¦ 3, 6 ¦ 4, 5 ¦ 4, 6 ¦ 4, 1 ¦ 4, 0 ¦ 4, 0 ¦ 4, 1 ¦
¦25. ¦Независимость оценивания от внеш-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦них и внутренних факторов ¦ 2, 7 ¦ 2, 0 ¦ 2, 0 ¦ 2, 0 ¦ 2, 0 ¦ 1, 0 ¦ 1, 0 ¦ 1, 8 ¦ 1, 5 ¦ 1, 0 ¦ ¦26. ¦Равномерное поурочное оценивание¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦учащихся с различной успеваемостью¦ 3, 0 ¦ 4, 0 ¦ 3, 0 ¦ 3, 2 ¦ 2, 7 ¦ 3, 6 ¦ 2, 6 ¦ 3, 7 ¦ 1, 5 ¦ 1, 9 ¦
¦27. ¦Привлечением учащихся к обсуждению¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦выставляемых отметок ¦ 2, 5 ¦ 2, 6 ¦ 2, 2 ¦ 1, 3 ¦ 1, 1 ¦ 2, 0 ¦ 1, 2 ¦ 1, 2 ¦ 1, 0 ¦ 1, 0 ¦
¦28. ¦Организация при опросе самоконтро-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ля и самооценки результатов учеб-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦ной деятельности ¦ 1, 6 ¦ 2, 0 ¦ 2, 0 ¦ 1, 8 ¦ 2, 0 ¦ 2, 1 ¦ 2, 1 ¦ 1, 1 ¦ 1, 0 ¦ 1, 2 ¦
¦29. ¦Создание учителем спокойной обста-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦новки при оценивании результатов¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦учебной деятельности школьников ¦ 2, 3 ¦ 2, 0 ¦ 1, 8 ¦ 1, 6 ¦ 1, 1 ¦ 2, 3 ¦ 2, 1 ¦ 2, 0 ¦ 1, 0 ¦ 2, 3 ¦ ¦30. ¦Соответствие четвертных отметок¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦текущим ¦ 2, 4 ¦ 4, 0 ¦ 3, 6 ¦ 2, 8 ¦ 2, 4 ¦ 4, 0 ¦ 4, 0 ¦ 2, 8 ¦ 4, 0 ¦ 4, 0 ¦ +---+----------------------------------+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+ ¦ ¦ 3Субшкала 3 0 ¦ ¦ ¦ № ¦Фиксирование учителем балльных ¦ ¦ ¦ ¦оценок учащихся ¦ ¦
+---+----------------------------------+-----T-----T-----T-----T-----T-----T-----T-----T-----T-----+ ¦31. ¦Соблюдение временного регламента¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦проверки и выставления отметок за¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦самостоятельные письменные работы¦ 4, 0 ¦ 3, 1 ¦ 3, 0 ¦ 4, 6 ¦ 4, 2 ¦ 4, 1 ¦ 3, 2 ¦ 4, 3 ¦ 4, 7 ¦ 4, 4 ¦ ¦ ¦в журнал, сообщение результатов¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦учащимся в оптимальные сроки ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦32. ¦Отсутствие в журнале стираний, ¦ 4, 1 ¦ 3, 6 ¦ 3, 0 ¦ 4, 2 ¦ 4, 1 ¦ 4, 2 ¦ 3, 8 ¦ 4, 6 ¦ 4, 6 ¦ 4, 7 ¦ ¦ ¦исправлений, подставлений отметок ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦33. ¦Минимальное количество уроков без¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦отметок, зафиксированных в журнале¦ 3, 8 ¦ 3, 6 ¦ 3, 0 ¦ 4, 7 ¦ 3, 9 ¦ 3, 9 ¦ 3, 9 ¦ 4, 5 ¦ 4, 5 ¦ 4, 8 ¦ ¦34. ¦Выставление отметок в дневник в¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦течении урока ¦ 4, 1 ¦ 3, 5 ¦ 3, 0 ¦ 4, 5 ¦ 4, 0 ¦ 4, 0 ¦ 3, 8 ¦ 4, 0 ¦ 4, 5 ¦ 4, 7 ¦ ¦35. ¦Выставление отметок в журнал за¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦
¦ ¦письменные домашние работы ¦ 4, 1 ¦ 3, 6 ¦ 3, 2 ¦ 4, 0 ¦ 4, 2 ¦ 4, 0 ¦ 3, 7 ¦ 4, 6 ¦ 4, 7 ¦ 4, 5 ¦
L---+----------------------------------+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+-----+----- ДLQ9M. PDR 1 2 ш1. 8 - 161 2СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ш1. 9
1. Альбуханова-Славская К. А. Типология личности и гуманисти ческий подход // Гуманистические проблемы психологической тео рии. - М. : Наука, 1995. - С. 27-48.
2. Альманах психологических тестов. - М. : "КСП", 1996. - 400 с. 3. Амонашвили М. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М. , 1984.
4. Амтаниус Михаель. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: Автореф......канд. пед. наук. - М. : МГУ, 1978. -22с.
5. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. В 2-ч т. , т. II / Под ред. А. А. Бодалева и др. - М. : Педагогика, 1980. - С. 128-266.
6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.
7. Антонова Г. А. О соотношениях индивидуальных различий в мыс лительной деятельности школьников и особенности их высшей нервной деятельности // Вопросы психологии. - М. : Педагогика, 1966, №1. 8. Армутлийска Д. Количественные оценки успеваемости. // Со ветская педагогика. - М. : Педагогика, 1986, №10. - С. 49-52.
9. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его за кономерные основы и методы: Учеб. -метод. пособие. - М. : Высшая школа, 1980. - 368 с.
10. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. - Рос тов-на-Дону, 1972. - с.
11. Баранов А. А. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мас терства: Дисс... .. канд. психол. наук. - С. -Петербург, 1995. - 217 с. - 162 ш2. 0
12. Батурин Н. А. Проблема оценивания и оценки в общей психоло гии // Вопросы психологии. - М. : Педагогика, 1989, №2. - С. 81-89. 13. Безносов С. П. Особенности оценочного стиля личности: Авто реф... .. канд. психол. наук. - Л. , 1982. - 18 с.
14. Белых С. П. Семантическая структура индивидуальной концеп ции педагогической деятельности и профессиональная успешность: Дисс... .. канд. психол. наук. - С. -Петербург, 1985. - 184 с.
15. Березин Ф. Б. , Мирошников М. П. , Рожонец Р. В. Методика мно гостороннего исследования личности. - М. : Медицина, 1976. - 176 с. 16. Березовина Н. А. , Коломинский Я. П. Учитель и детский кол лектив. - Минск: Изд-во БГУ им. В. И. Ленина, 1975. - 160 с.
17. Беспалько В. П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика. - М. : Просвеще ние, 1968, №4. - С. 52-69.
18. Бешелев С. Д. , Гуревич Ф. Г. Математико-статистические мето ды экспертных оценок. - М. : "Статистика", 1974. - 160 с.
19. Биология в школе: Сборник нормативных документов / Под ред. И. В. Сивоглазова. - М. : Просвещение, 1992.
20. Блонский П. П. Школьная успеваемость // Избранные педагоги ческие произведения. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 547 с.
21. Богословский В. В. Взаимоотношения между учителем и учащи мися как фактор развития познавательной активности и самостоя тельности школьников // Отношение как проблема психологии воспи тания. - Л. : Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973. - С. 72-85.
22. Богоявленский Д. Н. , Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. - М. : Изд-во АПН СССР, 1959.
23. Бодалев А. А. К вопросу об оценочных эталонах // Вестник Ленинградского университета. - Л. , 1970, №17, вып. 3. - С. 54-58. - 163
24. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л. : ЛГУ, 1970. - 135 с.
25. Божко Н. М. Критерии оценки учителем личностных качеств учащихся // Профессиональные потребности учителя в психолого-пе дагогических знаниях / отв. ред. Г. С. Сухобская. - М. : АПН СССР, 1989. - С. 45-51.
26. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы // Изу чение мотивации детей подростков. - М. , 1972. - С. 7-45.
27. Божович Е. Д. , Ефремова Ю. Э. Индивидуальный опрос на уроке // Советская педагогика. - М. : Педагогика, 1986, №7. - С. 57-61. 28. Божович Л. И. , Морозова Н. Г. , Славина Л. С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьни ков. - М. : Известия АПН РСФСР, вып. 36, 1951. - С. 105-131.
29. Борисова М. А. Психология оценочных отношений в системе "учитель-ученик": Дисс... .. канд. психол. наук. - Л. : ЛГУ, 1985. 224 с.
30. Бочаров С. П. О путях преодоления типа логических особен ностей высшей нервной деятельности учащихся в процессе учебной работы // Доклады АПН РСФСР. - М. , 1959, №5.
31. Брунер Дж. Процесс обучения/ пер. с англ. О. К. Тихомирова. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962, 84 с.
32. Бударный А. А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореф... .. канд...- М. , 1965. - с. 33. Век Х. Оценки и отметки / Пер. с нем. - М. , 1984.
34. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащихся: Кни га для учителя / Перевод с нем. - М. : Просвещение, 1986. - 71 с... - 164
35. Власенко В. В. Психология взаимных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста: Дисс... .. канд. психол. на ук. - Киев, 1981. - 184 с.
36. Воронин А. Б. Зависимость ролевых усилий личности от харак тера внешней стимуляции: Автореф... .. канд. психол. наук. - Рязань, 1975. - 22 с.
37. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова. - М. : Педагогика, 1991. - 480 с.
38. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ре бенка. - М. : Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.
39. Гатанов Ю. Г. Психологические особенности влияния стиля пе дагогической деятельности на мотивацию учения учащихся: Дисс... .. канд. психол. наук. - Л. : ЛГПИ, 1990. - 124 с.
40. Гельмонт А. М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодо ления. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1964. - 92 с.
41. Генина Н. В. Особенности учета свойств темперамента учащих ся на уроке // Экспериментальные исследования и .... психологичес ких особенностей в школе как средство представления неуспеваемос ти: Научные труды, Т. 154. - Куйбышев, 1976. - С. 66-75.
42. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. - М. : "Проме тей", 1993. - 306 с.
43. Гореславский С. Мало школе "5 баллов"// Народное образова ние. - М. , 1990, №7. - С. 126-127.
44. Давыдов В. В. , Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. - М. , 1981, №6. - С. 13-26. 45. Дембеле Бабой. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Дисс... .. канд. психол. наук. - С. -Петербург, 1994. - 160 с. - 165 ш1. 9
46. Деметер. Роль оценки учителя и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов: Автореф... .. канд. психол. наук. - М. , 1981. - 16 с. 47. Джеймс В. Психология в беседах с учителем. - М. , 1905.
48. Доблаев А. П. К вопросу о познании других людей по способу решения ими профессиональных задач // Субъективная оценка в структуре деятельности. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - С. 105-112.
49. Доманов А. Г. Индивидуальные особенности оценочной деятель ности педагога: Дисс... .. канд. психол. наук. - С. -Петербург, 1991. - 149с.
50. Елканов С. Б. Идеи оптимизации и профессиональная подготов ка учителя // Проблемы принятия оптимальных решений в педагоги ческой деятельности: Сб. научных трудов. - М. , 1984. - С. 71-77. 51. Елманова В. К. Формирование гностических умений педагогов: Автореф... .. канд. педагог. наук. - Л. , 1973. - 20 с.
52. Елфимова Л. А. Влияние учителя на формирование мотивов учебной деятельности // Формирование мотивации учебной деятель ности учащихся. - Новосибирск, 1985. - С. 115-121.
53. Ершова Л. Д. Особенности восприятия учителем личности уче ника: Автореф... .. канд. психол. наук. - Л. , 1973. - 25 с.
54. Есипов Б. П. О роли и характере учета успеваемости в со ветской школе // Советская педагогика. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1955, №9. - С. 85-94.
55. Жданова Р. А. Об особенностях развития мотивации учения у младших школьников // Формирование стремлений к знаниям, мотива ции учения у школьников. - Ростов-на-Дону, 1975. - С. 15-22.
56. Зайцев В. Стимулирует отметка // Народное образование. М. : Педагогика, 1991, №11. - С. 32-35. - 166
57. Зарецкий М. И. Основные вопросы учета успеваемости учащих ся // Советская педагогика. - М. , 1946, №8. - С. 13-26.
58. Зыкова В. И. Познавательная деятельность учащихся со стой кой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. - М. : Педагогика, 1971. - С. 206-252.
59. Ильин Е. П. Методические указания к практикуму по психофи зиологии (изучение психомоторики). - Л. : ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981. - 85 с.
60. Ильин Е. П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал, Т. 16. - 1995, №2. - С. 27-41.
61. Ильин Е. П. , Курдюкова Н. А. Б. Г. Ананьев и проблема оценива ния в педагогической психологии // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Ч. 1 / Под ред. А. А. Крылова. - С-Пб, 1995. С. 23-33.
62. Исаков М. Н. Становление самооценки педагогического мас терства студентов факультетов физического воспитания: Автореф... .. канд. психол. наук. - Л. , 1989. - 16 с.
63. Кадырбаева Д. Р. Влияние индивидуально-психологических осо бенностей на успеваемость и дисциплинированность учащихся шко лы-интераната: Автореф... .. канд. психол. наук. - М. , 1983. - 16 с. 64. Калмыкова З. И. , Орлова А. М. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью // Психологичес кие проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинс кой. - М. : Педагогика, 1971. - С. 151-205.
65. Касьяненко М. Д. Комплексный контроль учебной деятельности // Советская педагогика. - М. : Педагогика, 1986, №10. - С. 46-49. 66. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. - М. : Педагогика, 1978. - 167
67. Кирилюк Л. Г. Диагностика эффективности процесса нравствен ного воспитания подростков: Автореф... .. канд. педагог. наук. М. , 1986. - 18 с.
68. Клаус Гюнтер. Введение в дифференциальную психологию уче ния: Пер. снем. / Под ред. И. В. Равич-Щербо. - М. : Педагогика, 1987. - 176 с.
69. Клименко А. И. Индивидуально-типологические различия во влиянии метода обучения на динамику и продуктивность умственной деятельности учеников 4-х классов // Типологические исследования психологии личности. - Пермь, Вып. 4, 1967.
70. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимос ти от типологических свойств нервной системы. - Казань: Изд-во Ка занского ун-та, 1969.
71. Ковалев А. Г. Психология личности. - М. : Просвещение, 1970. 391 с.
72. Коломинский Я. Л. , Березовин И. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. - М. , 1977. 73. Кон И. С. Открытие "Я". - М. , 1978. - 367 с.
74. Кондратьева С. В. , Рапопорт И. А. , Токарский Т. С. О социаль но-психологической совместимости учителя и учащихся // Советская педагогика. - М. , 1975, №7. - С. 31-39.
75. Копотев С. Л. Педагогическая оценка личности учителя: Мето дические указания. - Устинов, 1986. - 48 с.
76. Коротаев А. А. Тамбовцева Г. М. Исследования индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. - М. , 1990, №2. - С. 62-69.
77. Кривошапова Р. Ф. , Силютина О. Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика. - М. : Педагогика, 1980, №11. - С. 60-65. - 168 ш2. 0
78. Кузьмин Е. С. Актуальные проблемы социальной психологии. Л. : ЛГУ, 1987. - 52 с.
79. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследова ния: Учебное пособие. - Л. : ЛГУ, 1980. - 172 с.
80. Кузьмина Н. В. , Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие / Научно исследовательский центр развития творческой молодежи. - СПб. : Рыбинск, 1993. - 54 с. 81. Кулюткин Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций. - М. , 1981.
82. Куницына В. Н. Восприятие подростком другого человека и са мого себя: Автореф... .. канд. психол. наук. - Л. , 1968. - 16 с. 83. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педа гогике. - Таллин: "Валгус", 1980. - 334 с.
84. Лакин Г. Ф. Биометрия: Учебное пособие для студентов биол. спец. ун-та. - М. : Высшая школа, 1990. - 351 с.
85. Лебедев О. Е. Влияние системы учета знаний на повышение эф фективности учебного процесса // Новые исследования в педагоги ческих науках, 1973, №7. - С. 37-39.
86. Лейтес Н. С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей// Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. VII / Отв. ред. член-корр. АПН СССР Н. Д. Небылицын. - М. : Педагогика, 1972. - 296 с.
87. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности уче ния // Деятельность. Сознание. Личность. - М. , 1975. - 300 с. 88. Леонтьев А. Н. , Лурия А. Р. , Смирнов А. А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская пе дагогика. - М. , 1968, №7. - С. 65-77. . - 169 ш1. 9
89. Леонтьев А. Н. Развитие познавательной потребности учащихся вечерних школ в процессе усвоения знаний: Автореф... .. канд. пе дагогич. наук. - Новосибирск, 1972. - 26 с.
90. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? - М. : Знание, 1978. - 47 с.
91. Липкина А. И. Педагогическая оценка и ее влияние на форми рование личности неуспевающего школьника // Психологические проб лемы неуспевающих школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. - М. : Пе дагогика, 1971. - С. 96-128.
92. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы пси хологии. - М. , 1984. - 444 с.
93. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Мето дические проблемы социальной психологии. - М. , 1975. - С. 124-135. 94. Львовский В. А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащихся на основе решения системы задач: Автореф... .. канд. психол. наук. - М. , 1988. - 18 с.
95. Лях Т. И. Формирование у школьников личностно-зависимого учебно-познавательного мотива: Автореф... .. канд. психол. наук. М. , 1981. - 18 с.
96. Максакова В. И. О влиянии восприятия педагогом своего вос питанника на развитие индивидуальности школьника // Теоретические и прикладные проблемы психологии понимания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 256-257.
97. Максимова Н. Ю. Оценочная деятельность учителя и формирова ние самооценки школьника // Вопросы психологии, 1983, №5. С. 42-47.
98. Малков Н. А. Проявление индивидуально-типологических разли чий нервных процессов в умственных способностях // Вопросы психо логии. - М. , 1966, №6. - 170 ш2. 0
99. Мальковская Т. И. Учитель-ученик. -М. : Знания, 1977. - 64 с. 100. Маркова А. К. Психология труда учителя. - М. : Просвещение, 1993. - 192 с.
101. Маркова А. К. , Орлов А. Б. , Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М. , 1983. - 144 с.
102. Маслова Н. Р. Стиль руководства учителя как способ соци ально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л. , 1973.
103. Маствелискер Э. И. Индивидуальный стиль общения в совмест ной деятельности // Вопросы психологии. - М. , 1989, №3. - С. 63-70. 104. Матюшкин А. И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. : Педагогика, 1972. - 208 с.
105. Мельников В. М. , Ямпольский Л. Г. Введение в эксперимен тальную психологию личности: Учебное пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед ин-тов. - М. : Просвеще ние, 1985. - 319 с.
106. Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспе ваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. - М. : Педагогика, 1971. С. 8-31.
107. Мерлин В. С. Темперамент как фактор учебной деятельности // Очерк теории темперамента. - Пермь: Пермское книжное изд-во, 1973. - С. 168-180.
108. Метельский Г. И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. - Л. : ЛГУ, 1979.
109. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. (Психо логические проблемы). - М. , 1994. - 216 с. . - 171
110. Михеев В. И. Методы получения и обработки эксперименталь ных данных в психолого-педагогических исследованиях. - М. : Изд-во УДИ, 1986. - 84 с.
111. Мнацакян Л. И. Личность и оценочные способности старшек лассников: Книга для учителя. - М. : Просвещение, 1991. - 191 с. 112. Моносзон Э. Успешный опыт преодоления неуспеваемости и второгодничества// Народное образование. - М. , 1963, №2. - С. 31-36. 113. Мотивация учения / Под ред. М. В. Матюхиной. - Волгоград, 1976. - 112 с.
114. Мурачковский Н. И. Типы неуспевающих школьников // Психо логические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Мен чинской. - М. : Педагогика, 1971. - С. 137-157.
115. Новацкий Т. Основы дидактики профессионального образова ния. - М. : Высшая школа, 1979. - 283 с.
116. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М. , 1984.
117. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования / Под ред. А. П. Беляевой. С. -Пб. : НИИ профтехобразования АПН СССР, 1992. - 252 с.
118. Орлов Ю. М. , Творогова Н. Д. , Шкуркин В. И. Стимулирование побуждения к учению: Учебное пособие. - М. : ТММИ им. И. М. Сеченова, 1988. - 105 с.
119. Панферов В. Н. Психология общения // Вопросы философии. М. , 1971, №7. - С. 126-131.
120. Патрина К. Т. Мотивы учения старшеклассников // Вопросы психологии. - М. : Педагогика, 1978, №2. - С. 111-117.
121. Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. - М. : Просвеще ние, 1977. - 379 с. - 172
122. Петренко В. Ф. Семантический анализ профессиональных сте реотипов // Вопросы психологии. - М. , 1986, №3. - С. 133-143. 123. Печенков В. В. Соотношение общих и специальночеловеческих типов высшей нервной деятельности как проблема психофизиологии индивидуальных различий: Автореф... .. канд. психол. наук. - М. , 1987.
124. Пинский А. А. Средний балл, процент и статистика // Со ветская педагогика. - М. : Педагогика, 1980, №12. - С. 71-77.
125. Платонов К. К. О системе психологии. - М. : Мысль, 1972. 216 с.
126. Позднякова А. М. Формирование у будущего учителя умения наблюдать педагогический процесс: Автореф... .. канд. педагог. на ук. - Л. : ЛГУ, 1974. - 24 с.
127. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. - М. : Знание, 1981. - 96 с.
128. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической дея тельности начинающих учителей. - М. : Педагогика, 1983. - 129 с. 129. Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под ред. А. А. Крылова. - Л. : ЛГУ, 1987. - 265 с.
130. Психологические критерии качества знаний школьников: Сборник психологических трудов / Под ред. И. С. Якиманской. - М. : Изд-во АПН СССР, 1990. - 142 с.
131. Пустыльник Е. И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. - М. : Наука, 1968. - 288 с.
132. Раев А. И. Психологический анализ причин неуспеваемости школьников: Методические рекомендации. - Л. : ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981. - 24 с. . - 173
133. Реан А. А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПбГУ: Серия экономики, философии, психологии, права. С. -Пб. , 1995, №3. - С. 74-79.
134. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Удмурдский университет, 1994. - 93 с.
135. Регуш Л. А. Прогностическая способность учителя и ее диаг ностика. - Л. : ЛГПИ, 1989. - 89 с. 136. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М. , 1946.
137. Русина Н. А. Изучение оценочных эталонов и социальных сте реотипов // Вопросы психологии. - М. , 1981, №5. - С. 36-105.
138. Рябченко С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диагностического стилей педагогического общения: Дисс... .. канд. психол. наук. - С. -Пб. , 1994. - 186 с.
139. Санегин К. В. Мотивационно-смысловые отношения педагоги ческой оценки (на материале обучения младших школьников): Авто реф... .. канд. психол. наук. - М. , 1954. - 16 с.
140. Селезнев Н. В. Роль педагогической оценки // Советская пе дагогика. - М. : Педагогика, 1986, №10. - С. 52-55.
141. Семенова Л. В. Особенности педагогической деятельности наставника в условиях современного производства. - Л. , 1979. 142. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психоло гии. - С. -Пб. : Социально-психологический Центр, 1996. - 346 с. 143. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и не дисциплинированным школьникам. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. 144. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и прак тика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н. Ф. Талызиной. - М. : Педа гогика, 1984. - 472 с. . - 174
145. Талызина Н. Ф Управление процессом усвоения знаний. - М. , 1975.
146. Толочек В. А. Индивидуальный стиль деятельности // Вопросы психологии. - М. , 1991, №3. - С. 53-62.
147. Трусов В. П. Психология межличностого влияния и оценива ния. - Л. , 1984. - 43 с.
148. Тюрин Ю. Н. , Макаров А. А. Анализ данных на компьютере / Под ред. В. Э. Фигурнова. - М. : ИНФРА-М, Финансы и статистика, 1995. - 384 с.
149. Усанов В. В. , Кузнецов А. А. , Красновский Э. А. Совершенс твовать проверку и оценку знаний учащихся // Советская педагоги ка. - М. : Педагогика, 1986, №10. - С. 42-46.
150. Уткина Н. С. Типологические различия влияния педагогичес кой оценки на некоторые свойства внимания // Типологические исс ледования по психологии личности и по психологии труда. - Пермь, 1964.
152. Фомичева Т. В. , Ходор А. И. О влиянии некоторых факторов на успеваемость учащихся первых классов // Вопросы психологии . - М. : Педагогика, 1978, №6. - С. 44-51.
153. Цейтлин В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупрежде ние. - М. , 1977. - 120 с.
154. Чувакова О. А. К проблеме формирования действенности учеб но-познавательных мотивов у школьников // В сб. Исследование мо тивационной сферы личности. - Новосибирск. : НГПИ, 1984. С. 131-141.
155. Шадриков В. Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. Т. 3, 1982, №5. - С. 13-26. . - 175
156. Шрадер В. Отношение к учению слабоуспевающих учеников и условия, влияющие на изменение этого отношения // Психические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. И. Лопшера: Пер. с нем. - М. : Педагогика, 1984. - С. 11-78.
157. Щербаков А. И. Психолого-педагогическая подготовка учите ля-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. тематич. сб. научн. трудов. - Л. : ЛГПИ, 1980. - С. 3-46.
158. Эльконин Д. Б. , Давыдов В. В. Возрастные особенности усвое ния знаний. - М. : Просвещение, 1966. - 442 с.
159. Эфрусси П. О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. М. , 1928. - 273 с.
160. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального по ведения личности. - Л. , 1979. - 264 с.
161. Якиманская И. С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников. - М. : АПН СССР, 1990. С. 5-20.
162. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М. : Просвещение, 1969. - 317 с.
163. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Психологи ческие аспекты. - Л. , 1988. - 154 с.
164. Якунин В. А. , Силенок М. М. Педагогическая оценка как фак тор формирования личности учащихся // Вестник ЛГУ. - Л. , 1983, №17. - С. 42-48.
165. Apelt W. Motivation und Fremdsprachenunterrich. - Leipzig, 1981. . - 176
166. Cattell R. B. , Eber H. W. , Tatsuoka M. M. Handbook for the sixteen personality factor Questionnaire (16PF) - Champaign, Il linois: Institute for Personality and Ability Testing, 1970. 167. Pace C. R. and Stern G. G. An approach to the measurement of psychological characteristics of college envisonments // Journal of Educational Psychology, v49, 1958.
168. Rosenfeld Y. Theorie und Praxie der Lermoti rational. Berlin: VEB Deutche Verlog der Wissenschaften, 19677, p. 216. 169. Terman Lewis M. Psychological Sex Differences. Manual of Child Psychology. Ed. by L. Carmichael. New York, 1946. "Утверждаю" На правах рукописи проректор по научной работе РГПУ им. А. И. Герцена _________________В. В. Лаптев КУРДЮКОВА НАТАЛЬЯ АНАТОЛЬЕВНА ОЦЕНИВАНИЕ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Специальность: 19. 00. 07 - педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Председатель Научный руководитель:
диссертационного совета доктор психологических наук, Д113. 05. 02 профессор
доктор психологических наук, __________________Е. И. Ильин профессор ____________________Л. А. Регуш Ученый секретарь Зав. кафедрой психологии диссертационного совета РГПУ им. А. И. Герцена
Д113. 05. 02 доктор психологических наук, кандидат психологических наук, профессор
доцент ___________________Л. А. Регуш ____________________И. А. Баева САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 1997 . На правах рукописи 2Курдюкова Наталья Анатольевна ОЦЕНИВАНИЕ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Специальность: 19. 00. 07 - педагогическая психология
2А 0 2В 0 2Т 0 2О 0 2Р 0 2Е 0 2Ф 0 2Е 0 2Р 0 2А 0 2Т Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 1997 .
Работа выполнена на кафедре психологии Российского государс твенного педагогического университета им. А. И. Герцена Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Е. П. Ильин Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор А. И. Раев кандидат психологических наук, Ю. Б. Гатанов
Ведущая организация - Елецкий государственный педагогический институт
Защита состоится "____"_____________1997 г. в____часов на за седании специализированного Совета Д. 113. 05. 02 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педаго гическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, кафедра психологии.
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А. И. Герцена Автореферат разослан "____"___________1997 г. Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент И. А. Баева . - 3
3Актуальность исследования 0. При всем многообразии форм обучения и педагогических учреждений, возникающих в настоящее время в Рос сии основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. В контексте идей личност но-ориентированной парадигмы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержа ние. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспита тельном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценива ние выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила от ражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Дж. Бру нер, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Э. А. Голубева, В. Джеймс, З. И. Кал мыкова, Г. Клаус, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. Р. Лурия, А. К. Марко ва, В. С. Мерлин, А. И. Раев, М. Н. Скаткин, С. Л. Рубенштейн, Н. Ф. Талы зина, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская).
Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности яв ляется, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формиро вание у них адекватной самооценки. Как отмечет А. И. Липкина (1917) у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формиру ется установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки.
Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависи мости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербаль ной версией, оценочным суждением, отметкой.
Вместе с тем нельзя не отметить неразработанность концептуаль ных положений, определяющих сущность педагогической оценки, структуру и механизмы оценочных актов. Так, в предлагаемых опре делениях оценивание выступает и как процесс [Ш. А. Амонашвили, 1984], и как действие [А. А. Вегнер, 1989], и как деятельность - 4 ш1. 4
[С. П. Безносов, 1978], и как совокупность социальных умений [Л. И. Мнацаканян, 1991], и как функции [К. К. Платонов, 1972]. Актуальность темы исследования также связана с тем, что на фо не большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учеб ной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций.
3Целью 0 нашего исследования явилось изучение психологических факторов, влияющих на объективность и значимость школьных отметок для участников педагогического процесса. 3Предметом 0 исследования являлась школьная отметка.
3Объектом 2 0исследования выступали учащиеся 2-10 классов общеоб разовательных школ, их родители и учителя.
Рабочая 3 гипотеза 0 состояла в том, что выставляемые учителями и получаемые школьниками отметки являются интегральным показателем, отражающим не только уровень знаний учащихся, но и наличие у учи телей субъективных шкал оценивания и психологическую устойчи вость учащихся к ситуации опроса (контроля их знаний).
В свою очередь и субъективизм учителей и устойчивость учащихся определяются рядом личностных и нейродинамических особенностей. Кроме того, получение учащимися отметок может зависеть от так тики (стиля) оценочной деятельности учителя.
3Задачи 0 исследования, исходившие из цели и гипотезы, были сле дующими:
1. Разработать и апробировать методики (опросники) исследова ния.
2. Изучить значимость отметок для учителей, учащихся, родите лей.
3. Изучить различные тенденции выставления учащимся отметок в зависимости от стиля руководства учителя.
4. Выявить связь личностных особенностей учителей со стилями руководства.
5. Изучить психолого-педагогические особенности опроса учащих ся учителями, имеющими разные стили руководства.
6. Выявить влияние личностных и нейродинамических особенностей учащихся на получение отметок.
3Методы 0 исследования. Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: 1. Теоретический анализ и обобщение литературных данных. . - 5
2. Оригинальные опросники для выявления значимости отметок для учащихся, их родителей и учителей.
3. Карта наблюдений за оценочной деятельностью учителей в си туации опроса, разработанная нами.
4. Комплекс психодиагностических методик для исследования раз личных свойств личности и нейродинамических особенностей. 5. Методы математической статистики. 3Положения выносимые на защиту 0:
1. Выставляемые учителями учащимся отметки в большинстве слу чаев субъективны.
2. Субъективность отметок связана с личностными особенностями учителей, влияющими на субъективную шкалу оценивания; стилем ру ководства.
3. Придавая отметкам большое значение, большинство учителей допускают методические недоработки в процессе опроса и выставле ния отметок, снижая их роль в учебно-познавательном процессе. 4. У учащихся с возрастом отмечается снижение значимости (престижной роли) отметок. У большинства из них не сформированы представления о нормах балльных оценок, что отрицательно влияет на формирование самооценки учащимися своих знаний и умений. Наи большее значение отметкам придают родители учащихся.
5. Для повышения объективности отметок необходимо организовать в педагогических вузах практикум по оценочной деятельности с уче том индивидуально-психологических особенностей студентов.
3Научная новизна 0 диссертационного исследования заключается в том, что впервые отношение к отметке рассмотрено с позиции всех участников педагогического процесса: учителей, учащихся и их ро дителей; экспериментально выявлены психологические факторы, вли яющие на субъективность выставляемых учителем отметок; показаны психолого-педагогические особенности оценочной деятельности учи телей, имеющих различные стили руководства; показаны связь успе ваемости учащихся с их личностными и нейродинамическими особен ностями.
3Практическая значимость 0 диссертации заключается в том, что по лученные данные могут лечь в основу разработки программы практи кума по оценочной деятельности будущих учителей и методики его проведения. Это будет способствовать унификации методов опроса и оценки успеваемости школьников, что повысит объективность выстав ляемых отметок. . - 6
3Апробация работы 0 проводилась на заседаниях и методических се минарах кафедры психологии РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) в 1995-97 г. , на Ананьевских чтениях факультета психологии в Санкт-Петербургском университете (1995 г. ), на межвузовской науч ной конференции (Липецк, 1995-96 г. ), на Всероссийской науч но-практической конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петер бург, 1997 г. ).
3Структура и объем работы: 0 диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и практических рекомендаций. Материал изложен на 201 страницах, включает 21 таблиц, 17 гистограмм, 1 рисунок, список литературы, содержащий 169 источников. В приложении даны результаты математической обработки данных, тексты опросников. Основное содержание диссертации
Во введении обосновывается актуальность исследования, формули руется цель, задачи, гипотеза, предмет исследования, показана на учная новизна и практическая значимость работы.
В главе 1 "Проблема оценивания успешности учебной деятельности учащихся в психолого-педагогической литературе", включающей пять параграфов, приводится теоретический анализ оценивания успешности учебной деятельности учащихся как психолого-педагогической проб лемы.
В первом параграфе оценивание рассматривается как компонент педагогической деятельности; описывается структура оценочной дея тельности учителя с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным обра зом, принятием решения, действием, проверкой результатов и кор рекцией действий.
Дан анализ различных подходов к пониманию сущности и роли пе дагогической оценки в учебно-воспитательном процессе.
Б. Г. Ананьев [1980] рассматривает оценку как факт непосредс твенного руководства учеником; Г. И. Щукина [1977] - как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоя тельности и активности ученика в работе. Ряд авторов (Дж. Брунер, 1962; В. М. Полонский, 1981; Ш. А. Амонашвили, 1984) определяют педа гогическую оценку как систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навы ков предварительно планируемым. Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, . - 7 ш1. 5
Л. С. Славина [1951], К. А. Альбуханова-Славская [1995], Н. В. Селезнев [1986] понимают школьную оценку как критерий, которым обозначает ся общественное суждение о школьнике.
В качестве функций педагогической оценки в писхолого-педагоги ческой литературе выделены следующие: ориентирующая, стимулирую щая, воспитывающая (Б. Г. Ананьев, 1980); контролирующая (Н. В. Кузь мина, А. АРеан, 1993, В. А. Якунин, 1988); образовательная (Г. И. Щу кина, 1977); информационная (С. П. Безносов, 1982); направляющая (А. Г. Доманов, 1991); мотивационная (К. В. Сапегин, 1954); поучи тельная (Т. Новацкий, 1979).
Во втором параграфе приводятся различные точки зрения исследо вателей на проблему приемлемости использования в теории и практи ке обучения существующей 5-балльной шкалы. В третьем параграфе в качестве снижающих субъективных отметок указываются следующие причины: размытость программных норм отметок, неоднозначность в понимании педагогами таких показателей отметки как: "полнота", "глубина", "широта", "точность", "самостоятельность"; отсутствие единых норм для всех учебных предметов; небольшой диапазон 5-балльнйо шкалы; непрофессионализм учителя; низкий уровень сфор мированности оценочных умений учителя; недостаточный уровень про фессиональной подготовки студентов педвузов по вопросам оценива ния; индивидуальные субъективные оценочные эталоны учителя; стиль руководства учителя учебной деятельностью.
В четвертом параграфе дается анализ психологических исследова ний по вопросу влияния личностных особенностей учителя на выстав ление отметок. Так, в целом ряде исследований отмечается, что своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства учителя (А. А. Бодалев, 1970; Л. Д. Ершова, 1973; А. А. Коротаев, Г. М. Тамбовцева, 1990; Я. Л. Коломинский, Н. А. Березовин, 1977; Н. Р. Маслова, 1973; С. А. Рябченко, 1994; Ю. Б. Гатанов, 1990).
В пятом параграфе излагаются немногочисленные психологические исследования, в которых обнаруживается связь успеваемости учащих ся с их личностными и нейродинамическими особенностями.
Из приведенного обзора литературы видно, что накоплен обширный теоретический и эмпирический материал по проблеме оценивания ус пешности учебной деятельности школьников. Вместе с тем данная проблема не нашла окончательного решения в ряде аспектов, в част ности, в связи с тем, что проблема каждый раз освещалась с пози - 8 ш1. 4
ции только одного из участников педагогического процесса: либо учителя, либо учащегося.
В связи с этим перед нами встала задача рассмотреть вопрос о влиянии индивидуально-личностных особенностей учащихся и учителя на получение и выставление отметок.
Во II главе "Организация исследования" рассматриваются методи ческие вопросы организации эксперимента; описываются оригинальные опросники и методики; приводятся результаты их проверки на валид ность и надежность; раскрываются этапы исследования. _Этапы исследования ...
Исходным моментом первого этапа исследования явилось получение экспериментальных данных, отражающих актуальные проблемы балльных педагогических оценок с точки зрения субъектов учебно-воспита тельного процесса школы: учителей, учащихся, родителей.
Достижения этой цели потребовало разработки анкеты для учите лей, учащихся, родителей. При составлении анкет нами учитывался комплекс целенаправленных и случайных факторов, воздействующих на формирование личности школьника. Анкеты для каждой группы респон дентов построены по принципу закрытых вопросов с тремя вариантами ответов.
Для достижения репрезентативности выборки исследование прово дилось на базе ряда школ: средних общеобразовательных школ №211, №238 г. Санкт-Петербурга; гимназии №406 г. Пушкина; школы-лицея №5 г. Ельца Липецкой области; средней общеобразовательной школы №6 г. Липецка, в течении 1994-95 учебного года. В качестве респонден тов выступили учащиеся 1-11 классов (390 человек), родители уча щихся (250 человек), учителя-предметники (150 человек).
На втором этапе исследования (1995-1997 гг. ) для выявления различных тенденций в выставлении учителями отметок использовался критерий "согласия" 7рk 52 0-Пирсона, позволивший установить соответс твие между реальным рядом отметок по предмету и теоретическим ря дом отметок, построенным в соответствии с законом нормального распределения.
Все статистические расчеты производились в компьютерной прог рамме Statgraphics, версия 2. 6.
В соответствии с задачами исследования на этом этапе выявля лись методические особенности проведения опроса от индивидуально го стиля руководства. Для выявления стиля руководства мы исполь зовали опросник и карту наблюдений за деятельностью учителя, раз работанную Ю. Б. Гатановым, которые позволили дифференцировать учи - 9
телей на три группы: учителя-"демократы", учителя-"либералы", учителя-"автократы". Разработанная нами шкала "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса" позволила установить раз личия в использовании методических приемов и средств опроса уча щихся в группах учителей с различным стилем руководства.
Исследование на втором этапе проводилось на базе ряда средних образовательных школ г. Санкт-Петербурга. Контингент обследуемых учителей-предметников составлял 23 человека. При составлении вы борки учителей специфика предмета не являлась основным фактором, т. к. по Б. Г. Ананьеву [1980], на индивидуальный стиль деятельности учителя она оказывает опосредованное влияние. Однако для чистоты эксперимента мы исключили учителей музыки, изобразительного ис кусства, физической культуры, трудового обучения. Стаж работы учителей-предметников - не менее 7 лет. При анализе эксперимен тальных данных не учитывали половых различий в силу того, что из 23 испытуемых 21 - были женщины.
Третий этап исследования ставил задачу установления зависимос ти успеваемости учащихся от их индивидуально-личностных особен ностей. Индивидуально-типологические характеристики выявлялись с использованием экспресс-методов изучения свойств нервной системы Е. П. Ильина. Для изучения личностных особенностей учащихся исполь зовался 16-факторный личностный опросник Р. Кэттелла (форма C). В соответствии с задачами исследования на третьем этапе также исследовалось отношение учащихся к методике проведения опроса и оценивания учителями с разным стилем руководства. Разработанный нами опросник для учащихся позволял оценить ситуацию опроса как положительно-устойчивую, нестабильную и негативно-устойчивую. Данный этап экспериментального исследования проходил в течении 1996-1997 учебного года.
Параграфы 2-6 второй главы отражают принципы разработки и ре зультаты апробирования оригинальных опросников. Для проверки на дежности и содержательной валидности разработанных методик приме нялись: кластерный анализ, коэффициент ретестовой надежности, ме тод параллельного тестирования, экспертный критерий. Причиной создания оригинальных методик явилось их отсутствие в специальной литературе.
В III главе рассматриваются результаты психологического изуче ния проблемы оценивания успешности учебной деятельности учащихся в условиях эксперимента. ш1. 5 . - 10
Данные, полученные нами с помощью анкет для учащихся, учителей и родителей, позволяют заключить, что проблема школьных отметок не потеряла своей остроты для всех участников педагогического процесса. При этом большинство учителей склонны переоценивать роль отметок в процессе обучения, составляя по ним мнение о лич ных качествах ученика; родители расценивают отметки как показа тель уровня способностей и интеллекта ребенка; для учащихся от метки чаще всего выступают показателем успешности учебной дея тельности, в зависимости от которой формируется самооценка и уро вень притязаний. При анализе анкетных данных в группе учащихся прослеживаются поло-возрастные особенности. Несовпадение мнений учителей, родителей и учащихся о сущности и роли школьных отметок создают дополнительные трудности в учебно-воспитательном процес се.
С помощью критерия "согласия" 7рk 52 0-Пирсона, позволяющего уста новить оценочную тенденцию учителя к завышению и занижению отме ток были выделены группы учителей:
I группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых под чиняется закону нормального распределения, что свидетельствует об объективности отметок.
II группа - учителя, сопоставление эмпирического и теоретичес кого ряда отметок которых обнаруживает тенденцию к завышению от меток.
III группа - учителя, сопоставление эмпирического и теорети ческого ряда отметок которых обнаруживает тенденцию к завышению отметок.
Изучение стиля руководства в вышеобозначенных группах учителей подтверждает распространенное в литературе положение о том, что завышенные отметки являются следствием попустительского стиля ру ководства, заниженные - авторитарного стиля руководства учителей. Наиболее обективно оценивают знания и умения учащихся учителя де мократического стиля.
Данные 16-факторного личностного опросника Р. Б. Кеттелла поз воляют утверждать, что предпочтение учителями того или иного сти ля руководства связано с их личностными особенностями.
Учителя с либеральным стилем руководства отличаются конформ ностью, зависимостью от группы, выраженной потребностью в одобре нии поддержке окружающих, импульсивностью. Они обладают низким - 11 ш1. 4
уровнем проницательности, конфликтностью, эмоциональной неустой чивостью, раздражительностью, нетерпеливостью и напряженностью. В то же время для них характерны сентиментальность, непосредствен ность и простота в общении.
Учителя с авторитарным стилем руководства обладают стремлением к независимости, самостоятельности; они агрессивны, не сентимен тальны, не испытывают затруднений в принятии решений и анализе групповых проблем, не требуют одобрения и поддержки извне, обла дают высоким уровнем самодостаточности. В то же время им присущи импульсивность, низкий уровень самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоционально неустойчивы, раздражи тельны, нетерпеливы. Испытывают трудности в общении.
Учителя с демократическим стилем общения более независимы, са мостоятельны, чем учителя-либералы, но менее независимы и самос тоятельны, чем учителя-автократы (хотя в последнем случае разли чия не достигают уровня достоверности). Они обладают проницатель ностью, хорошо понимают мотивы поведения окружающих, не испытыва ют затруднений при принятии решений и анализе групповых проблем. учителя с демократическим стилем обладают высоким уровнем само достаточности, самостоятельностью по сравнению с учителями-либе ралами, но уступают учителям-автократам в самостоятельности при принятии решений. Им не присуща импульсивность поведения. Они бесконфликтны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем са моконтроля. Эмоционально устойчивы, уравновешены, нефрустрированы. В задачи нашего исследования входило изучение _ особенностей _оценочной деятельности учителя в ситуации опроса . в зависимости от стиля руководства. Разработанная нами шкала "Анализ оценочной де ятельности учителя в ситуации опроса" позволила выявить такие важные компоненты оценочной деятельности учителя как: наличие оп тимальной стратегии проведения опроса, позволяющей учащимся реа лизовать свои знания и умения на уроке; собственно оценивание ре зультатов учебной деятельности школьников; фиксирование отметок в школьной документации.
С помощью этой методики нами было проанализировано 953 урока учителей-предметников ряда школ г. Санкт-Петербурга, при этом ми нимальное количество наблюдений за деятельностью отдельного учи теля составило 40 уроков. При обработке данных по каждому показа телю субшкал отдельного учителя подсчитывалось среднеарифметичес кое значение. . - 12 ш1. 5
Достоверные различия, установленные при помощи непараметричес кого критерия U-Манна-Уитни, позволяют считать, что оценочная де ятельность учителей в ситуации опроса имеет специфические особен ности, связанные со стилем руководства. Так, учителя с демократи чески и попустительским стилями руководства отличаются выражен ностью методических приемов и средств, определяющих стратегию проведения опроса и способов фиксирования отметок в школьной до кументации. При этом преимущество на стороне учителей с демокра тическим стилем.
Эта же закономерность прослеживается и при сопоставлении дан ных по группам учителей авторитарного и демократического стиля, с той разницей, что различия установлены по компоненту "собственно оценивание результатов учебной деятельности учащихся".
Оценочная деятельность учителей попустительского и авторитар ного стилей существенно различаются по всем трем рассматриваемым компонентам. При этом учителя-либералы превосходят в использова нии приемов непосредственно оценивания знаний и умений учащихся, а учителя-автократы имеют преимущество в применение методических приемов и средств, определяющих оптимальную стратегию проведения опроса и способов фиксирования отметок в школьной документации. Характеризуя оценочную деятельность учителей с различными сти лями руководства в ситуации опроса отметим, что учителя с демок ратическим стилем используют многообразные формы контроля знаний и умений учащихся, отличаются терпеливостью в общении с отвечаю щим, чаще воспринимают реакцию учащихся на свои вопросы, замечают психофизическое состояние детей в ситуации опроса, эмоциональное сопереживают с отвечающим, проявляют заинтересованность в качест ве ответа, у них преобладают способы побуждения учащихся к дея тельности над способами принуждения, отличаются позитивной реак цией на оспаривание учеником отметки, привлекают учащихся к об суждаемым отметкам, выставляют отметки в дневник в течении урока. Учителя попустительского стиля отличаются низким распределени ем внимания на всех задействованных в опросе учеников, неадекват ной мерой помощи отвечающему, неумением поддерживать дисциплину в классе при опросе, организовать наблюдение учеников за ответами одноклассников, они включают в опрос небольшое количество учени ков, редко замечают психофизическое состояние детей в ситуации опроса, плохо организуют деятельность учащихся по исправлению те - 13
кущих неудовлетворительных отметок, не соблюдают временной регла мент проверки и выставления отметок за самостоятельные письменные работы в журнал, часто допускают стирания, исправления в журнале, предпочитают не выставлять отметки в дневник в течении урока. Оценочная деятельность учителя с авторитарным стилем руководс тва в ситуации опроса отличается отсутствием многообразия форм оценивания знаний и умений учащихся, редким комментированием выс тавляемых отметок в соответствии с программными нормами и привле чения учащихся к обсуждению выставляемых отметок, недостаточной организацией самоконтроля и самооценки учащимися результатов учебной деятельности, негативной реакцией на оспаривание учеником своей отметки, неравномерным поурочном оценивании учащихся с раз личной успеваемостью. Вместе с тем они хорошо поддерживают дис циплину в классе в момент опроса, включают в опрос максимальное количество учащихся, проводят опрос на каждом уроке, выставляю тотметки в дневник на уроке, не допускают исправлений в журнале и др.
_Отношение учащихся к ситуации опроса и оценивания на уроке оказалось далеко не однозначным и зависело прежде всего от стиля руководства учителя.
У учителей с демократическим стилем руководства большинство опрошенных учащихся отмечают положительно-устойчивый характер си туации опроса и оценивания (от 70, 4% до 84, 3% ответов). Лишь 7, 6% учащихся оценили эту ситуацию у учителей с демократическим стилем руководства негативно.
У учителей с попустительским стилем руководства большинство учащихся (от 40, 4% до 72, 1%) отмечают нестабильный характер ситу ации опроса и оценивания и довольно большое число (от 11, 9% до 39, 1%) оценивают ситуацию как негативно-устойчивую. Лишь около 20% учащихся оценили у этих учителей ситуацию опроса как положи тельно-устойчивую.
У учителей с авторитарным стилем руководства большинство уча щихся оценили ситуацию опроса и оценивания как негативно-устойчи вую (от 54, 5% до 89, 7%). Как положительно-устойчивую ситуацию оценили только 13, 9% учащихся.
_Связь успеваемости с психологическими особенностями школьников. Вопрос о связи учебной мотивации учащихся с успеваемостью изучал ся с помощью разработанного нами опросника, выявляющий какой из - 14
мотивов - на приобретение знаний или получение отметки преоблада ет у данного учащегося. В начальных, средних и старших классах были выделены три группы учащихся: те, у которого мотивация на знания выражена больше, чем мотивация на отметку; те, у кого мо тивация на отметку выражена больше, чем на знаний; те, у кого та и другая мотивация равны.
Исходя из полученных данных мотивирующая роль отметки с воз растом меняется. В младших классах она не влияет на успеваемость: среди учащихся количество отличников, "хорошистов", слабо и плохо успевающих примерно одинаково. В средних классах ориентация на отметку больше, чем на знания приводит к лучшей успеваемости, а в старших классах мотивация на отметку обеспечивает лучше успехи в учении в том случае, если она подкрепляется мотивом на получение знаний, выраженным в такой же степени.
Выявленную, вопреки распространенному мнению, тенденцию увели чения от младших школьников к старшим числа школьников с преобла данием мотивации на отметку можно рассматривать как положитель ную, связанную с постановкой учащимися более конкретных целей, достижимой в короткий срок и поэтому оказывающей более сильное подкрепляющее влияние на учебную деятельность школьников, чем бо лее абстрактный и с более отдаленной перспективой реализации, мо тив на изучение знаний.
Выявлена _связь успеваемости школьников . разных классов _с типо _логическими особенностями проявления свойств нервной системы ... Таблица 1. Данные корреляционного анализа (по Спирмену)
типологических особенностей свойств нервной системы учащихся со средним баллом успеваемости ш1. 0
----------------T-------------------------------------------¬ ¦ Классы ¦ Свойства нервной системы ¦ ¦ +----------------------T--------------------+ ¦ ¦ сила нервной системы ¦ "внешний" баланс ¦ ¦ +----------T-----------+----------T---------+ ¦ ¦ мальчики ¦ девочки ¦ мальчики ¦ девочки ¦ ¦во всех классах¦ (n=60) ¦ (n=60) ¦ (n=60) ¦ (n=60) ¦ +---------------+----------+-----------+----------+---------+ ¦ 1 - 4 ¦ -0, 43 5* 0 ¦ -0, 47 5** 0 ¦ 0, 07 ¦ 0, 15 ¦ ¦ 5 - 8 ¦ -0, 50 5** 0 ¦ -0, 07 ¦ 0, 47 5** 0 ¦ 0, 51 5*** 0 ¦ ¦ 9 - 11 ¦ -0, 21 ¦ -0, 48 5** 0 ¦ 0, 48 5** 0 ¦ 0, 45 5** 0 ¦ L---------------+----------+-----------+----------+--------- Примечание: * - p ш1. 5 - 15
Из данных, приведенных в таблице, видно, что за небольшим иск лючением успеваемость отрицательно связана с силой нервной систе мы, что означает, у школьников со слабой нервной системой успева емость выше, чем у школьников с сильной нервной системой.
Начиная со средних классов выявлена связь успеваемости с "внешним" балансом: у школьников с преобладанием возбуждения ус певаемость выше, чем у школьников с преобладанием торможения, причем различия высокозначимые (p
Сопоставляя полученные результаты с уже имеющимися в литерату ре, в частности о связи успеваемости с силой нервных процессов (Э. А. Голубева, 1994; Г. А. Антонова, 1966; Н. А. Малков, 1966; Ю. Н. Кулюткин, 1972) и о независимости этих двух показателей (В. С. Мерлин, 1973), мы полагаем, что справедливы все точки зре ния.
Если у учащегося выражена мотивация учения, то влияние свойств нервной системы может нейтрализоваться как за счет прилежания учащихся, так и за счет выработки рационального стиля учебной де ятельности (В. С. Мерлин). Если учитель создает во время опроса учащихся психологическую напряженность, то больше шансов не сту шеваться, не растеряться у школьников с сильной нервной системой. Если же обстановка в классе во время опроса, написания контроль ных работ и экзаменов спокойная, то успеваемость в большей мере будет зависеть от подготовки к урокам дома, от систематичности учения дома, к чему, вероятно, больше склонны лица со слабой нервной системой ввиду их большей монотонноустойчивости и тревож ности. Возможно также, что лучшая успеваемость школьников со сла бой нервной системой связана и с тем, что они быстрее врабатыва ются, включаются в ситуацию опроса.
_Личностные особенности учащихся также обнаружили связь с успе _ваемостью. . Во всех классах у мальчиков и у девочек обнаружена от рицательная связь успеваемости с доминантностью и положительная связь с фрустрированностью.
Отрицательная связь успеваемости со слабостью "Сверх-Я", т. е. положительная с высокой нормативностью поведения, самоконтролем, ответственность выявлена у учащихся 9 класса, причем у девочек эта связь была более тесной (p - 16
девочек P 3Выводы и практические рекомендации 1:
1. Проблема отметки не потеряла своей остроты для всех участ ников учебного процесса: учителей, учащихся и их родителе, причем для последних даже в большей степени. При этом роль и значимость отметок для учителей состоит в получении обратной связи об эффек тивности обучения и как основание для суждения о личности учаще гося; для учащихся - как оценка своего прилежания, как основание для формирования самооценки и уровня притязаний, престижа среди одноклассников; для родителей - как оценка способности своих де тей и собственных усилий в их воспитании.
2. Многие учителя, учащиеся и их родители признают субъектив ность отметок. Среди многих факторов, приводящих к субъективности отметок, одним из ведущих является стиль руководства учителя, за висящий в свою очередь от личностных особенностей учителей. 3. Наиболее объективно оценивают знания и умения учащихся учи теля с демократическим стилем руководства. Учителя с авторитарным стилем руководства занижают отметки, а учителя с попустительским стилем - завышают их.
4. Стиль руководства учителей влияет на методику проведения опроса и оценивания успеваемости учащихся. Учителя с демократи ческим стилем руководства создают более благоприятные условия для реализации учащимися своих знаний, чаще используют отметки и фик сируют их в школьной документации. Учителя-автократы, проявляя агрессивность, создают напряженную обстановку в классе.
5. Учащиеся по-разному оценивают ситуацию опроса у учителей с разными стилями руководства: у учителей с демократическим стилем, в основном, как положительно-устойчивую, у учителей с авторитар ным стилем - как отрицательно-устойчивую и у учителей с попусти тельским стилем - как нестабильную.
6. Успеваемость учащихся зависит от их личностных и нейродина мических особенностей и от мотивации. Мотив на получение знаний во всех классах преобладает над мотивом отметки, однако с возрас том это различие становится все меньшим. Отмечена тенденция, что лучше успевают школьники, имеющие слабую нервную систему и преоб ладание возбуждения по "внешнему" балансу. . - 17
7. Полученые результаты свидетельствуют об отсутствии в про цессе профессиональной подготовки будущих учителей системы обуче ния оценочной деятельности. В связи с этим педагогическим кафед рам целесообразно ввести практикум по формированию педагогических умений оценочной деятельности, а в лекционном курсе вопросы о выставлении отметок, их роли и объективности выделить в самостоя тельную тему.
3Основные положения диссертации отражены в следующих публикаци 3ях:
1. Б. Г. Ананьев и проблема оценивания в педагогической психоло гии // Теоретические и прикладные вопросы психологии, вып. I. С. -Петербург, 1995. - с. 23-33, в соавторстве с Е. П. Ильиным. 2. Проблема отметки в условиях реформирования современной оте чественной школы // Б. Г. Ананьев и Ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы научно-практической конференции. С. -Петербург, 1995. - с. 58-60.
3. К проблеме отметки в современной отечественной школе: Мате риалы IX-ой межвузовской научной конференции преподавателей, ас пирантов, студентов. - Липецк, 1995. - с. 62.
4. Анализ проблемы оценивания результатов учебной деятельности школьников в современной отечественной школе: Материалы XV Все российской научно-практической конференции по педагогике ненаси лия. - С. -Петербург, 1997. - с. 290-295.