Виховання самостійності дошкільників в образотворчій діяльності

2

ІНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

УДІНА ОЛЕНА МИКОЛАЇВНА

УДК: 372.3: 741.02

Виховання самостійності дошкільників в образотворчій діяльності

(на матеріалі аплікації)

13.00.08 -

Автореферат дисертації на здобуття вченого ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті проблем виховання Академії педагогічних наук України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Трусова Олена Леонідівна,

Севастопольський міський гуманітарний університет, завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Артемова Любов Вікторівна,

Київський міжнародний університет, завідувач секції педагогічної майстерності;

кандидат педагогічних наук, доцент

Бєлкіна Елла Вікторівна,

Київський міський педагогічний університет ім. Б.Д. Грінченка,

завідувач кафедри образотворчого мистецтва.

Захист відбудеться «27» травня 2008 року о «14.00» годині на засіданні

спеціалізованої вченої ради К 26. 454.01 в Інституті проблем виховання АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9, 8_й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту проблем виховання АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розісланий «24» квітня 2008 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.М. Масол

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Сучасний процес демократизації суспільства повязаний зі зміною позиції особистості в соціальній, виробничій та інших сферах. У звязку з цим змінюється освітня стратегія, яка спрямована на розширення можливостей становлення розвитку особистості, створення умов для її самореалізації. Нині особливої актуальності набуває проблема розвитку вихованця як індивідуальності, субєкта діяльності. Орієнтація на самостійність, вміння орієнтуватись у конкретних життєвих обставинах є методологічною настановою сучасного виховання й навчання. У Законі України «Про освіту» підкреслюється, що вміння й прагнення самостійно думати, діяти, працювати - якості, необхідні сучасній людині.

Дошкільний вік є етапом ґенезу базових якостей особистості, серед яких одне з провідних місць посідає самостійність. У Базовому компоненті дошкільної освіти як основному нормативному документі поняття «самостійність» кваліфікується як особистісне утворення, що визначає здатність дошкільника діяти незалежно від керівництва й допомоги дорослого, звертатись до неї у випадку обєктивної необхідності, ефективно використовувати її в подальшій діяльності, виявляти ініціативу, приймати власні рішення, бути здатним до самоорганізації. З огляду на це зростає значущість дослідження проблеми самостійності у дітей дошкільного віку як основи їхньої активної життєвої позиції в майбутньому.

Проблема самостійності традиційно вивчалася у звязку з проблемою свободи, відповідальності й волі (Платон, Аристотель, І. Кант, С. Кьєркегор, Б. Ананьєв, К. Абульханова-Славська, Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.).

Починаючи із середини минулого століття й до теперішнього часу, спостерігається підвищення інтересу педагогів і психологів до питань теорії і практики організації самостійності дітей: розкриття її сутнісних особливостей (М. Данилов, Б.Єсіпов, І. Лернер, М. Скаткін, Г. Щукіна та ін.); виявлення психологічних механізмів управління процесом навчання (П. Гальперін, Н. Менчинська й ін.); співвідношення її репродуктивної та творчої складових (В. Донцов, Т. Воронов, Н.Мєшков й ін.).

Самостійність є динамічною характеристикою особистості, яка постійно розвивається. Існуючі наукові дані свідчать про те, що до кінця старшого дошкільного віку в умовах оптимального виховання й навчання діти можуть досягти самостійності у різних видах діяльності: у грі (Л. Артемова, Н. Михайленко), у праці (Р. Буре, М. Крулехт, Д. Сергєєва), у пізнанні (О. Матюшкін, З. Михайлова, М. Поддьяков), у спілкуванні (О. Кравцова, В. Кузьменко), у продуктивних видах діяльності (Н. Ветлугіна, Г. Григорєва, О. Дронова, Д. Воробйова, Н. Дягілєва, Т. Казакова, Т. Комарова, Н. Кириченко, І. Ликова, Г.Підкурганна, Н. Сакуліна, О. Трусова й ін.).

Не залишилися поза увагою дослідників окремі аспекти самостійності. Зокрема, вивчалися прояви названої базової якості особистості у малюванні (Р. Казакова, Т. Комарова, Н. Сакуліна, Н. Шибанова); у конструюванні (З. Ліштван, Л. Парамонова, Л. Куцакова, Ю. Демідова); у конструюванні з паперу (Б. Гагарін, О. Сафонова, Т. Власова); у конструктивно-ігровій діяльності (Ф. Ізотова), у ліпленні (Н. Курочкіна).

Актуальність дослідження самостійності у ранньому онтогенезі обумовлена протиріччями між усе зростаючими вимогами до активізації життєдіяльності дошкільників і відсутністю належних організаційно-педагогічних засобів їх здійснення; на часі розкриття шляхів організаціі; змісту, форм і методів, умов, створення розвивального середовища, що сприяє вихованню самостійності в образотворчій діяльності. Виявлене протиріччя зумовило визначення нами теми дослідження: «Виховання самостійності дошкільників в образотворчій діяльності (на матеріалі аплікації)».

Звязок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою наукової теми лабораторії дошкільного виховання Інституту проблем виховання АПН України «Методичне забезпечення Базового компонента дошкільної освіти України», державний реєстраційний номер 0104 U 000186.

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту проблем виховання АПН України (протокол № 8 від 3 листопада 2003 р.) і узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №5 від 25 травня 2004 р.).

Обєкт дослідження - процес виховання самостійності дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження - організаційно-педагогічні засади виховання самостійності старших дошкільників в образотворчій діяльності (на матеріалі аплікації).

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити організаційно-педагогічні засади, що забезпечують ефективність процесу виховання самостійності старших дошкільників в образотворчій діяльності (на матеріалі аплікації).

Гіпотеза дослідження - реалізація організаційно-педагогічних засад самостійної діяльності дошкільників, а саме: створення і збагачення предметно-розвивального середовища; впровадження ігрової форми діяльності; та особистісно орієнтованої взаємодії педагога з дитиною - призведе до утвердження дошкільника субєктом самостійної образотворчої діяльності.

Досягнення мети і перевірка гіпотези дослідження зумовили вирішення таких завдань:

1. На основі аналізу наукових джерел уточнити зміст і структуру самостійності дошкільників в образотворчій діяльності.

2. Виявити критерії та рівні прояву самостійності дошкільників в образотворчій діяльності (на матеріалі аплікації).

3. Розробити та впровадити у практику модель виховання самостійності дошкільників в образотворчій діяльності (на матеріалі аплікації).

4. Обґрунтувати організаційно-педагогічні засади, що забезпечують ефективне виховання самостійності старших дошкільників в образотворчій діяльності.

5. Теоретично встановити й експериментально апробувати зміст і методику виховання самостійності старших дошкільників в образотворчій діяльності.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять ідеї гуманізації дошкільної освіти, особистісно орієнтованого виховання; положення про формування самостійності в контексті цілісного розвитку дошкільника як субєкта діяльності; про соціальну сутність виховання (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Запорожець); про розвиток особистості у процесі діяльності (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, О. Асмолов, Г. Балл, А. Бодальов, Л. Божович, Л. Виготський, В. Давидов, О. Леонтьєв, А. Петровський, С. Рубінштейн); особистісно орієнтовану педагогіку (І. Бех, І. Зязюн, О. Кононко, В. Кремень, І. Якиманська та ін.); своєрідність образотворчої діяльності дошкільників (В. Єзикєєва, Т. Казакова, Т. Комарова, В. Котляр, Н. Сакуліна, О. Трусова, Є. Фльорина, Н. Халезова та ін.); педагогічну діяльність як умову ампліфікації розвитку дитини в образотворчій діяльності (О. Запорожець, Е. Бєлкіна, Г. Григорєва, О. Дронова та ін.).

Для вирішення поставлених завдань було використано комплекс методів: теоретичні: аналіз, порівняння, систематизація та узагальнення даних на основі вивчення філософської, психологічної, педагогічної літератури дозволи аргументовано обґрунтувати сутність феномену «самостійність», виділити теоретичні підходи до досліджуваної проблеми, сформулювати поняттєво-категоріальний апарат; емпіричні: спостереження за діяльністю дітей і педагогів у ході експериментальної роботи, анкетування педагогів, бесіди з дітьми, вивчення продуктів дитячої аплікаційної діяльності, аналіз навчально-виховних планів, предметно-розвивального середовища; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, контрольний) для встановлення організаційно-педагогічних засад виховання самостійності та перевірки розробленої моделі виховання самостійності дошкільників; математично-статистичні: аналіз даних забезпечив достовірність інтерпретації отриманих результатів.

Дослідно-експериментальна база. Дослідницько-експериментальна робота проводилася протягом 2002-2007 років на базі дошкільних навчальних закладів №68, 93 м. Севастополя, №2, 41, 55 м. Рівного. В експериментальному дослідженні взяло участь 180 дітей старшого дошкільного віку. До анкетування було залучено 150 вихователів експериментальних закладів, а також педагогів, що навчаються на курсах підвищення кваліфікації при інституті післядипломної освіти в м. Севастополі.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження:

- уперше виокремлено, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено організаційно-педагогічні засади виховання самостійності дошкільників в образотворчій діяльності у контексті особистісно орієнтованого виховання; визначено тактику педагогічного керівництва образотворчою діяльністю дітей з урахуванням вихідного рівня самостійності; розроблено модель виховання самостійності, що дозволяє вибудовувати освітню взаємодію педагога з дошкільниками на основі ігрових вправ;

- уточнено зміст і структуру самостійності в образотворчій діяльності старших дошкільників;

- визначено критерії та рівні сформованості самостійності в образотворчій діяльності (на матеріалі аплікації);

- набуло подальшого розвитку положення про роль гри у вихованні самостійності дітей старшого дошкільного віку.

Практична значущість дослідження визначається: створенням діагностичних методик вивчення самостійності дошкільників в образотворчій діяльності (на матеріалі аплікації); упровадженням індивідуальних ігрових програм з аплікації залежно від рівня компонентів самостійності дошкільників; апробацією ігрової тематики змісту аплікації для дітей старшого дошкільного віку; розробкою методичних рекомендацій з використання ігрових вправ, що сприяють вихованню самостійної діяльності у дошкільників. Запропонована модель та методичні рекомендації використовуються педагогами експериментальних ДНЗ України, викладачами Інституту післядипломної освіти м. Севастополя під час проведення курсів підвищення кваліфікації дошкільних працівників та при вивченні навчальних дисціплін «Дошкільна педагогіка», «Основи образотворчого мистецтва з методикою образотворчої діяльності» у Севастопольському міському гуманітарному університеті.

Упровадження результатів дослідження відбувалось у процесі роботи базових дошкільних закладів №68, 93 м. Севастополя (довідка №740 від 12 вересня 2007р), №2, 41, 55 м. Рівного (довідка №01-12/240 від 5 березня 2008 р).

Апробація результатів: матеріали дослідження апробовувались у процесі участі автора в міжнародних наукових конференціях - «Дошкільна освіта: історія і перспективи розвитку» (м. Рівне, 2002 р.), «Ломоносівські читання_2005» (м. Севастополь, Чорноморська філія МДУ, 2005р.); всеукраїнських - «Актуальні проблеми дошкільної та початкової освіти» (м. Херсон, 2004 р.), «Сучасні тенденції та пріоритети виховання» (м. Київ, 2004 р.), «Теоретико-практичні реалії сучасного виховання дітей та учнівської молоді» (м. Київ, 2005 р.), «Особистість ХХІ століття: проблеми виховання та шляхи їх вирішення» (м. Київ, 2007 р.); міжвузівських «Актуальні проблеми безперервної багатоступеневої психолого-педагогічної підготовки вчителя до професійної діяльності» (м. Севастополь, 2004 р.), «Актуальні проблеми професійного становлення фахівця» (м. Севастополь, 2005 р), «Актуальні проблеми гуманітарної освіти» (м. Севастополь, 2006 р.), міських науково-практичних конференціях - «Модернізація дошкільної освіти» (м. Севастополь, 2005 р.). Обговорення матеріалів дисертаційного дослідження здійснювалось на кафедрі педагогіки Севастопольського міського гуманітарного університету, у лабораторії дошкільного виховання Інституту проблем виховання АПН України, а також у ході проходження курсової підготовки педагогічних працівників при Інституті післядипломної освіти, проведення методичних семінарів, науково-практичних конференцій для вихователів дошкільних закладів м. Севастополя. Матеріали дослідження опубліковано у збірниках наукових праць (м. Київ, Рівне, Херсон, Одеса, Севастополь).

Публікації. Основні положення й результати дослідження відображено в 10 публікаціях, з них 9 - одноосібних, в тому числі 6 статей у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного з розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Бібліографічний список містить 231 джерело. Робота містить 35 таблиц, 5 рисунків, 2 графіка, 1 формулу. Загальний обсяг дисертацїі 212 сторінок. Основний текст дисертації викладено на 180 сторінках. Список використаних джерел, додатки викладено на 32 сторінках.

Основний зміст

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено обєкт, предмет і мету дослідження, сформульовано гіпотезу та завдання роботи, методи дослідження; теоретичні та методологічні основи, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, наведено відомості про апробацію й упровадження результатів дослідження.

У першому розділі «Теоретичний аналіз самостійності дошкільників як якісної характеристики образотворчій діяльності» аналізуються філософські, психологічні, педагогічні засади даного процесу, подається аналіз різних підходів до визначення феномену «самостійність», розглядаються питання становлення й розвитку самостійності протягом дошкільного віку, розкривається специфіка впливу різних видів діяльності на розвиток дитячої самостійності, формулюється визначення самостійності в образотворчій діяльності.

Психолого-педагогічний аналіз літератури дає підстави для висновку, що вивчення категорії самостійності, пошук резервів і ефективних шляхів її розвитку є однією з центральних наукових проблем сьогодення. Це підтверджується численними дослідженнями Ш. Амонашвілі, Л. Анциферової, Т. Бабаєвої, Н.Бєлозерцева, Н. Бочкіної, Л. Висотіної, Т. Ісаєвої, О. Кононко, П. Підкасістого, Г. Поддубської, С. Рубінштейна, А. Щербакової, Г. Щукіної та ін. Нині її актуальність обумовлена гуманістичними завданнями повноцінного розкриття індивідуальності особистості, що розвивається.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень дозволяє схарактеризувати підходи до трактування самостійності з таких позицій:

- вольового розвитку особистості (В. Крутецький, Н. Левітов, В. Селіванов, А. Ковальов). Самостійність визначається як суттєва вольова якість, яка асоціюється з незалежністю;

- морального розвитку як моральної якості особистості (Л. Висотіна, Л. Піменова, З. Пономарьов, К. Оспанова). Самостійність кваліфікується як генералізоване ставлення до вибору та реалізації моральних цінностей, що закріпилося у моральному досвіді;

- розумового розвитку й пізнавальної активності особистості (Д. Богоявленська, І. Лернер, О. Люблінська, О. Матюшкін, М. Поддьяков, А. Щербаков);

- інтегральності якостей особистості, що поєднує в собі інтелектуальну, емоційно-моральну та вольову сторони особистості (Т. Бабаєва, Т. Бистрова, П. Виноградов, Т. Ісаєва, О. Кононко, Л. Круглова, Г. Поддубська, М. Силаєва й ін.). Самостійність визначається як генералізована якість особистості, що виявляється в ініціативності, критичності, самооцінці й почутті особистої відповідальності за свою діяльність і поведінку.

Наявність різних поглядів свідчить про багатогранність даного феномену, дає підстави для висновку про домінування трьох основних векторів дослідження: діяльнісного, особистісного та міжособистісного. Залежно від позиції дослідників щодо трактування самостійності, визначається структура, категорії, співвідношення ії компонентів, будується методика її виховання.

У дисертації уточнено, що у дослідженнях Т. Бабаєвої, Т. Волчанської, Г. Годіної, Ф. Ізотової, М. Крулехт, Н. Кухарева, І. Лернера, М. Махмутова, Л. Порембської, О. Сафонової, Н. Шибанової самостійність кваліфікується як спосіб діяльності, структура її ідентична компонентам діяльності (мотив, мета, способи діяльности), а методика спрямована на формування вміння діяти без допомоги ззовні, на поступову передачу дорослим виконання окремих елементів діяльності самій дитині для самостійного здійснення без його втручання.

Встановлено, що у дослідженнях Т. Бистрової, М. Дідори, В. Зінченко, О. Кононко, Л. Круглової, Л. Кувіко, К. Кузовкової, М. Лятецької, С. Марутян, І. Молнар, К. Оспанової й ін., самостійність кваліфікується як інтегральна якість особистості, до структури якої входять змістово-операціональні й власне особистісні компоненти. Методика формування самостійності будується на вивченні ролі інтересів, потреб і мотивів самостійності дитини дошкільного і молодшого шкільного віку.

Аналіз досліджень Є. Михайловського, Т. Репіної, Т. Сенько став підгрунтям для погляду на самостійність у контексті позиції особистості у групі, розкриття змістово-операціонального компонента самостійності у звязку з характером міжособистісних відносин. Методика будується на вивченні змін, що відбуваються у стрижневій, фундаментальній освіті особистості. Аналіз досліджень дав підстави виділити низку показників прояву самостійності: незалежність дій і вчинків дитини, прагнення без сторонньої допомоги реалізувати свої плани, здатність ініціативно ставити й вирішувати різні завдання, уміння виявляти наполегливість і відповідальність у досягненні поставленої мети, спроможність контролювати і оцінювати свої дії.

Ґрунтуючись на позиціях провідних науковців (Т. Бабаєвої, Т. Волчанської, Г. Годіної, Ф. Ізотової, М. Крулехт, Н. Кухарева, І. Лернера, Л. Порембської, О. Сафонової, Н. Шибанової та інш.), ми визначаємо самостійність як спосіб діяльності, зумовлений тим, що дошкільник із раннього дитинства повязаний з освоєнням різних видів діяльності (предметної, ігрової, трудової, продуктивної, пізнавальної). У роботі підкреслено, що формування самостійності як характеристики способу діяльності є першим етапом у розвитку цього явища й виступає функціональною сходинкою до формування самостійності як якості особистості. Інакше кажучи, на основі самостійності як ідеального образу незалежних дій, що складається в результаті субєктивно-обєктивних відносин уже в наслідувальній діяльності дітей, відбувається формування ідеального образу себе як самостійного діяча з властивим йому типом ставлення до себе, до інших людей, до діяльності.

Узагальнено та враховано існуючі підходи до дослідження генезису самостійності дошкільників. Перші прояви самостійності педагоги й психологи повязують з раннім віком (Н. Аксаріна, А. Голубєва, Г. Годіна, Т. Гуськова, М. Лісіна, О. Люблінська, Д. Ельконін та ін.). На їхню думку, динаміка розвитку самостійності залежить від особливостей, потреб та інтересів дітей у різні вікові періоди життя. Це дає підставу говорити про те, що на різних вікових етапах існують такі види діяльності, в яких розвиток самостійності відбувається інтенсивніше й успішніше, оскільки ґрунтується на інтересах і потребах дітей. У ранньому віці - це предметна діяльність, спілкування з дорослим, елементарне самообслуговування; у дошкільному - гра, продуктивні види діяльності, зокрема, образотворча. Формуючись у діяльності, самостійність виступає особливим моментом ії становлення і критерієм, що засвідчує ступінь освоєння діяльності субєктом. Усвідомлення старшим дошкільником себе в якості субєкта діяльності, своїх можливостей є завершальним етапом здатності діяти самостійно.

Самостійність дітей розгортається від дій репродуктивного, відтворювального характеру, до дій з елементами творчості при постійному, неухильному підвищенні ролі свідомості, самоконтролю та самооцінки у здійсненні діяльності. При цьому показниками прояву самостійності виступають: незалежність дій і вчинків особистості, здатність без сторонньої допомоги реалізовувати свої плани; вміння ставити й развязувати різні завдання предметно-практичної діяльності.

Аналіз досліджень Г. Григорєвої, Т. Доронової, О. Дронової, Т. Комарової, Н. Сакуліної, О. Трусової, Н. Шибанової показав, що образотворча діяльність має свою специфіку, структуру і характеризується такими етапами: репродуктивним (оволодіння знаннями, уміннями діяти за зразком); виконавським (уміння діяти без зразка, застосовуючи засвоєні навички та вміння); продуктивним (уміння вносити власні елементи, діяти без допомоги дорослого при виборі змісту, засобів здійснення поставленої мети); творчим (уміння вносити зміни, знаходити оригінальні рішення, перетворювати дійсність). Ураховуючи специфіку образотворчої діяльності, дослідники зазначають, що самостійність дошкільників проявляється на етапі постановки мети, у плануванні дій, при відборі необхідних інструментів, у послідовному здійсненні зображень при виконанні самоконтролю й контролю готового результату.

Значні потенційні можливості для виховання самостійності у старших дошкільників містить образотворча діяльність, зокрема такий її вид, як аплікація. Займаючись нею, діти використовують як готові форми, так і створюють власні композиції, самостійно вирізують елементи візерунків, обирають сюжетні зображення. У процесі виконання аплікації діти знайомляться з різними техніками виконання, вчаться планувати роботу, накреслювати послідовність аплікаційних дій, передбачати результат діяльності, цілеспрямовано його досягати. Аплікаційна діяльність починається на третьому році життя і проходить крізь усі вікові періоди. Кожен період реалізує певний зміст діяльності, без засвоєння дитиною попереднього матеріалу вона не може перейти на новий щабель. Розглядаючи аплікацію як засіб виховання самостійності дошкільників, доречно враховувати вікові (вертикальні) та індивідуальні (горизонтальні) параметри.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив визначити самостійність старших дошкільників в образотворчій діяльності як якісну характеристику діяльності, що виявляється в умінні дитини ставити мету, планувати послідовність дій, добирати зміст, способи виконання образотворчих дій, здійснювати самоконтроль і оцінювати готовий продукт без допомоги дорослого.

У другому розділі «Організаційно-педагогічні засади виховання самостійності дошкільників в образотворчій діяльності (на матеріалі аплікації)» виділено компоненти, критерії, показники, визначено рівневі характеристики самостійності, виявлено рівень самостійності у дітей 5-6 років, обґрунтовано модель і методику виховання самостійності в образотворчій діяльності, охарактеризовано організаційно-педагогічні засади процесу виховання, здійснено порівняльний аналіз результатів констатувального й контрольного етапів експерименту.

Аналіз наукової літератури дозволив визначити такі компоненти самостійності: мотиваційно-цільовий, змістово-виконавчий, процесуально-регулятивний, оцінювально-результативний. Критерії самостійності старших дошкільників містять у собі постановку мети, здатність до планування й організації аплікаційної діяльності, володіння різними видами і способами аплікації, аплікаційною технікою, готовність здійснювати самоконтроль і давати оцінку результату відповідно до задуму. Показниками виступали особливості мотивації, усвідомленення мети аплікації, добір необхідних матеріалів та інструментів, ручні вміння та навички, регуляція, самокорекції діяльности та статична оцінка продукції.

Дослідження самостійності здійснювалось за допомогою спеціального добору діагностичних методів: індивідуальних бесід з дітьми, експериментальних ігрових завдань, спостережень за самостійною діяльністю старших дошкільників у процесі самостійної художньої діяльності, аналізу продуктів аплікаційної діяльності. Діагностична методика містила чотири блока завдань відповідно до компонентів самостійності. Блок мотиваційно-цільового компонента складався із завдань, які давали змогу визначити постановку мети, мотивацію аплікаційної діяльності. У змістово-виконавчому блоці передбачалося вивчення здатності до планування, володіння аплікаційною технікою. Завдання блоку процесуально-регулятивного компонента мали на меті виявити сформованість у дітей старшого дошкільного віку вмінь здійснювати самоконтроль у процесі аплікаційної діяльності. В оцінювально-результативному блоці вивчалося вміння давати оцінку готовому продукту.

В експериментальному дослідженні взяли участь 180 дітей 5-6 років життя: 92 дитини - експериментальна група (ЕГ), та 88 дітей - контрольна група (КГ).

У результаті констатувального експерименту було визначено, що більшість дітей ЕГ (47 дошкільників) знаходиться на низькому рівні самостійності, що складає 51%, на середньому рівні самостійності - 31 дитина, що відповідає 34%. 11 дітей (12%) виявили оптимальний рівень самостійності. Самостійність, звязану зі здатністю дітей орієнтуватись у нестандартних умовах діяльності, виявлено лише у 3_х досліджуваних (3%). Та 43 дошкільника КГ знаходиться на низькому рівні самостійності, що складає 49%; на середньому рівні самостійності - 31 дитина, що відповідає 35%. Оптимальний рівень виявлено в 11 дітей (13%). На високому рівні знаходиться 3 дитини (3%).

Здобуті результати констатувального етапу дослідження дали змогу виділити рівні самостійністі дошкільників.

Низький рівень перший - спостерігається безпорадність у постановці мети, плануванні дій, відсутність мотивації. Дитина очікує допомоги дорослого при організації робочого місця, доборі потрібного матеріалу, при виконанні аплікаційних дій. Логічна послідовність дій відсутня. Слабо сформовані ручні навички та вміння. Дитина не помічає своїх помилок, не здатна критично оцінити результати аплікаційної діяльності, або помічає недоліки в роботі, але не повязує їх зі своїми неправильними діями. Діяльність носить суто репродуктивний характер і відбувається під безпосереднім керівництвом дорослого.

Середній рівень - дитина цього рівня відрізняється усвідомленням мети, але не може її мотивувати. Планування діяльності здійснює при підказці дорослого. Навички й уміння частково відпрацьовані. При виконанні завдання звертається за допомогою до дорослого, для того щоб затвердитись у правильності способів виконання аплікаційних дій. Спостерігається здатність здійснювати самоконтроль своєї діяльності, оцінювати й коректувати результати тільки за допомогою дорослого. Іноді звертається до особистого досвіду й намагається внести в роботу доповнення, зміни. Загальний характер діяльності репродуктивний.

Оптимальний рівень - дитина усвідомлює мету й досягає її у процесі виконання дій, здатна мотивувати діяльність, самостійно здійснювати планування. Організовує робоче місце без допомоги дорослого. Підбирає раціональний матеріал та інструменти відповідно до мети. Аплікаційні уміння й навички відповідають віковій нормі, що дозволяє самостійно виконати аплікацію. Здатна до регуляції діяльності. Оцінка роботи й самооцінка обєктивні. Дитина звертається до дорослого за підтримкою і підтвердженням правильності своїх дій. У роботу іноді включає доповнення, зміни. Діяльність репродуктивно-пошукова, самостійна відповідно до вікової норми.

Високий рівень четвертий - дитина самостійна у постановці й реалізації мети, яка спрямована на результат. У логічній послідовності ретельно планує свою діяльність. Сама організовує своє робоче місце, підготовлюючи весь необхідний матеріал та інструменти. Ініціативно використовує наявні навички й уміння, раціональні способи аплікації. Високий ступінь ручних умінь дозволяє самостійно довести розпочату роботу до кінця. Контрольні дії сформовані. Характерним є перенос аплікаційних умінь і навичок у нові умови. Характер діяльності цілком самостійний, не вимагає присутності дорослого.

Аналіз планів навчально-виховної роботи, спостережень занять з аплікації та результати анкетування показали, що педагоги відчувають труднощі організаційного й методичного характеру у процесі проведення занять з аплікації, це не сприяє ефективному використанню її в навчально-виховному процесі з метою виховання самостійності у дітей.

Зміст формувального експерименту вибудовувався нами відповідно до мети дослідження з урахуванням результатів констатувального етапу. Необхідними організаційно-педагогічними засадами, що забезпечують ефективність процесу виховання самостійності, були: створення і збагачення предметно-розвивального середовища; організація ігрової форми образотворчої діяльності; особистісно орієнтована взаємодія педагога з дитиною; перехід педагога з результативної на процесуальну зображувальну діяльність.

Основна мета програми формувального експерименту - досягнення дитиною усвідомлення себе субєктом аплікації. Особливістю розробленої та впровадженої під час формувального експерименту методики було застосування системи ігрових вправ з аплікації. Ігрова тематика є привабливішоюшою для дітей: викликає яскравий емоційний відгук, пробуджує інтерес. Перевага ігрових вправ полягає в тому, що вони, на відміну від занять, дозволяють диференціювати процес виховання самостійності у дітей з різними рівнями компонентів самостійності. Кількість вправ при цьому не регламентується, тривалість вправи визначається інтересом дитини і швидкістью засвоєння нею дії. Вплив ігрових вправ на самостійність дошкільників простежується у формуванні з їхньою допомогою мотивів, що спрямовують діяльність на створення зображення для будь-яких ігрових персонажів. Виникнення таких мотивів забезпечує розуміння і прийняття поставленої педагогом мети, усвідомлення предявлених вимог до якості і способів зображення, від яких залежить успішність виконання дитячих робіт, викликає активність, ініціативу й осмислений аналіз робіт. Ігрові вправи допомагають використовувати наявні знання для засвоєння нових способів виконання дій, що призводить до кращого освоєння аплікаційної діяльності, а отже, сприяє розвитку самостійності у дошкільників і вирішенню ними завдань без втручання дорослого.

У ході дослідження розроблено модель виховання самостійності старших дошкільників. Змістові характеристики, етапи її розвитку представлено на рис. 1 (див. нижче). Модель виховання самостійності було реалізовано у процесі формувального експерименту. Формувальний експеримент складався з чотирьох вищеозначених етапів.

На проектувальному етапі формувального експерименту розроблено перспективний план роботи з педагогами експериментальних груп. З метою підготовки до реалізації особистісно орієнтованої взаємодії педагога з дітьми, організації ігрової форми та переходу педагога з результативної на процесуальну зображувальну діяльність організовано постійно-діючий семінар з проблем виховання самостійності дошкільників в образотворчій діяльності. План постійно-діючого семінару складався з восьми тем. З вихователів створено творчу групу, що розробляла практичні завдання, добирала тематику ігрових вправ, художню літературу, ігрові персонажі, складала перспективні плани використання вправ для дітей з різними рівнями компонентів самостійності, оцінювала динаміку за результатами діагностики дітей, розробляла методичні рекомендації з використання готових аплікаційних робіт у самостійній діяльності дітей та створення і збагачення предметно-просторового середовища. Проводилися загальні й індивідуальні консультації для педагогів з питань виховання самостійності, здійснювалася індивідуальна робота з моделювання педагогічного процесу на основі особистісно зорієнтованної взаємодії. Організовувалися виставки методичної, художньої літератури з проблеми самостійності в образотворчій діяльності. У результаті цієї роботи було визначено ефективні форми і методи виховання, що базувались на індивідуально-диференційованному підході, коли кожен вихованець працював за індивідуальною програмою, яка залежала від рівня компонентів самостійності.

Організація предметно-просторового середовища дозволила раціоналізувати його, естетично розмістити обладнання й аплікаційні матеріали, сприяти його активному використанню й перетворенню. Кожна дитина користувалася правом самостійного вибору цікавого для себе змісту, виду, техніки аплікації.

Рис. 1. Модель виховання самостійності дошкільників в образотворчій діяльності

Це дозволяло їй відкривати власні можливості через усвідомлення «я вибираю», «я можу», «я дію», «я оцінюю», «я самостійна», що розвивало дитину як субєкта аплікаційної діяльності. Цьому сприяло поповнення зон папером різної фактури, природним і покидьковим матеріалом, заготовками, лекалами, шаблонами, зразками робіт із предметної, сюжетної, декоративної аплікації, а також зразками робіт, виконаними у різній аплікаційній техніці. Досліджуваним надавалася можливість на власний розсуд обладнати своє робоче місце необхідними матеріалами та інструментами, самостійно здійснити добір паперу різної фактури, клею й інших засобів для реалізації власних цілей.

Проведена робота дала змогу педагогам експериментальних дошкільних закладів набути теоретичних і практичних навичок й умінь, необхідні для виховання самостійності у дошкільників, реалізувати організаційно-педагогічні засади: індивідуально зорієнтовану взаємодію з дитиною залежно від індивідуальних можливостей, здібностей і рівнів самостійності, створити і збагатити предметно-просторове середовище, планувати аплікаційну діяльність у цікавій, доступній ігровій формі.

Наступний етап - корекційний. Відповідно до трьох категорій дітей на основі виділених компонентів самостійності, виявлених у результаті проведення діагностичного зрізу констатувального етапу експерименту (недостатній і низький рівень), було розроблено три індивідуальні корекційні програми для дошкільників. Корекційна робота сприяла виведенню дошкільників на вікову норму, яка необхідна для виконання аплікації у відповідності до стандартів дошкільної освіти.

Перша корекційна програма адресована дітям з низьким рівнем мотиваційно-цільового компонента і включала дієві мотиви. Оскільки діти відрізнялись відсутністю або поверхневою зацікавленістю й мотивацією до аплікаційної діяльності, було розроблено такий зміст аплікації, який був емоційно значущим і цікавим для дітей, що сприяло усвідомленню мети діяльності. Під час пошуку такої мотивації ми опиралися на основні потреби, властиві дітям старшого дошкільного віку: потреба бути помічником, захисником, старшим другом. Тому при розробці ігрових вправ, насамперед, спиралися на мотив допомоги, добре розвинений у цьому віці. Крім всього іншого, в ігрових вправах постановка ігрового й навчального завдання взаємозалежні, що відображається у самій назві вправи. Для спонукання інтересу додатково використовувались художнє слово (вірші, загадки), постановка пошукових запитань.

Друга корекційна програма призначалася дітям, що недостатньо володіли необхідними аплікаційними вміннями й навичками, були неспроможніми планувати дії, самостійно організовувати своє робоче місце, добирати необхідне обладнання. Для дошкільників, що недостатньо володіють аплікаційними вміннями й навичками, з низьким рівнем змістово-виконавчого компонента, було розроблено комплекс спеціальних ігрових вправ. Він передбачав поступове оволодіння досліджуваними певними навичками й уміннями, необхідність їх у процесі виконання однорідних вправ, спрямованих на формування сенсорного і практичного досвіду.

Третя корекційна програма спрямовулася на формування процесуально-регулятивного й результативно-оцінювального компонентів. Означені компоненти базуються на основі дій співставлення, порівняння, узагальнення, висновків, які дозволяють дитині виконувати самоконтроль та підсумковий контроль. Перераховані дії повязані з аналітичною діяльністю, яка тільки починає формуватись у старшому дошкільному віці, через це корекція процесуально-регулятивного й результативно-оцінювального компонентів поєднані в одній програмі. У ній використано ігрові вправи, що сприяли аналізу досліджуваними проміжних результатів, спонукали до самоконтролю й оцінки ними готового результату аплікаційної діяльності. Ігрові вправи передбачали виконання роботи за зразком (пряме наслідування), у результаті яких дитина відпрацьовувала оцінювання проміжного й підсумкового результатів.

Після навчання дітей за індивідуальними корекційними програмами було проведено проміжний зріз із визначення рівнів самостійності у старших дошкільників (див. табл. 1)

Таблиця 1. Порівняльна характеристика рівнів самостійності дітей ЕГ (констатувальний та проміжний зріз)

Результати проміжного зрізу свідчать про виведення дошкільників на високий та оптимальний рівні (72%). У результаті застосування індивідуальних корекційних програм з аплікації вдалося: викликати у дошкільників інтерес до аплікаційної діяльності, спонукати мотивацію, допомогти усвідомленню мети діяльності, стимулювати бажання самостійно вирішувати поставлені завдання; сформувати у дітей уміння самостійно планувати дії; аналізувати виконання завдання, адекватно оцінювати готову аплікаційну роботу, встановлювати звязок між характером своїх дій і одержуваним результатом; сприяти засвоєнню узагальнених способів створення зображення, формуванню вміння самостійно зображувати задумане; домогтися самостійних упевнених дій при виконанні ігрових завдань, якісного виконання робіт, проявленні ініціативи, елементів творчості; навчити дітей самостійно переносити дії на інший матеріал, в нові умови; оснастити умінням самостійно вибирати різноманітні способи створення виразного образу (обривання, зминання паперової форми для передачі фактури, відщипування, симетричне і силуетне вирізання, модульна аплікація), а також вільне поєднання різних технік; сформувати інтерес до образотворчої (аплікаційної) діяльності, активізувати самостійну художню діяльність дошкільників, що відповідає віковій нормі, є основою для виховання самостійності дітей в аплікації упродовж старшого дошкільного віку.

Після корекційної роботи було реалізовано процесуально-діяльнісний етап формувального експерименту. Мета данного етапу - виховання самостійності в апплікаційній діяльності. Центральною фігурою процесу виховання була дитина як субєкт діяльності. При цьому дорослий реалізовував партнерські стосунки, виконуючи функції організатора педагогічного процесу, керівника та координатора аплікаційної діяльності дітей, експерта динаміки виховання самостійності. Вихователь організовував доцільну систему ігрових вправ, завдяки яким у дітей формувались спеціальні аплікаційні навички та формувались компоненти, які дозволяли дітям діяти самостійно, враховував індивідуальні особливості, можливості, потреби, рівень самостійності.

Означений етап формувального експерименту передбачав організацію у групових кімнатах предметно-розвиваючого середовища; систему ігрових вправ, зміну методики педагогічної взаємодії на особистісно зорієнтовану. В основу реалізації програми з аплікаційної діяльності покладено ігрові вправи, які характеризуються наявністю ігрових завдань, що сприяли мотивації дітей, усвідомленню мети діяльності, ігровій дії, самокорекції діяльності, адекватному оцінюванню готового аплікаційного продукту; навчальними завданнями, що дозволяли сформувати вміння планувати дії, оволодіти спеціальними аплікаційними прийомами.

На формувальному етапі роботи застосовувалася система ігрових вправ, до якої входили: підготовчі вправи, що потребували актуалізації та мотивації діяльності; вступні, спрямовані на первинне виконання дій; репродуктивні, які сприяють самостійному відтворенню отриманих раніше знань або способів дій; тренувальні, котрі потребують від дитини наслідування дій педагога, зразку або самостійного застосування набутих умінь і навичок в умовах, аналогічних до тих, у яких вони формувались; частково-пошукові, спрямовані на застосування раніше набутих знань, умінь і навичок в умовах, що відрізняються від тих, котрі мали місце при їхньому формуванні, або на часткову самостійність у виборі способу дії, чи на перенос даного способу дії в інші умови і застосування його на іншому спорідненому змісті; творчі, що потребують від дитини пошукової активності при виконанні нового, незвичного виду завдання, самостійного вибору й застосування потрібного способу дії з наявних на незвичному змісті, «винаходу» свого власного способу дії чи видозміни старого для виконання нових функцій зображення.

На результативному етапі формувального експерименту дитячі аплікаційні роботи виставлялися на вернісажі, що називався «Стежина до творчості» та був постійно діючим упродовж усього формувального експерименту. Діти мали можливість самостійно виготовляти та використовувати свої роботи, розглядати, милуватися ними, порівнювати, давати їм оцінку, виступати у ролі екскурсоводів. Вернісаж слугувал стимулом до самостійних дій в аплікації. Багато дітей поверталися до своїх робіт, вносили в них зміни, створювали варіанти та доповнювали їх. Була організована дитяча майстерня «Робимо самі». Діти активно відгукнулися на організацію декоративно-оформлювальної діяльності - опанували виготовленням обємних іграшок-саморобок із кольорового паперу й картону (для прикрашення новорічної ялинки, подарунків до свят). Багато дитячих робіт виконувалися для прикрашення інтерєру групи: «Галявинка з кульбаб», «Квітучий сад», «Осінній ліс», «Зимові візерунки» тощо, а також для прикрашення фойє дошкільного закладу. Залучали дітей до виготовлення нескладних декорацій для ранків, вечорів розваг тощо. Цьому сприяли також виставки і участь дітей у конкурсах з використанням аплікації. Протягом формувального експерименту було організовано і проведено вечори розваг, конкурси, вікторини, в тому числі з залученням батьків дітей. Заключним стало свято, що сприяло самоствердженню дітей, усвідомленню себе діячами з додатково мотивованою діяльністю.

Контрольний зріз виявив ефективність експериментальної методики виховання самостійності старших дошкільників в образотворчій діяльності. Встановлено, що кількість дітей з низьким рівнем самостійності в ЕГ знизилась з 47 дітей (51%) до 3 дітей (3%). Кількість дітей, що відповідає середньому рівню самостійності зменшилась з 31 дошкільника (34%) до 9 дітей, що складає 10%. Зросла кількість дітей з достатнім рівнем самостійності з 11 дітей (12%) до 50 дітей, що складає 54%. Збільшилась кількість дітей з високим рівнем з 3 дітей (3%) до 30 дошкільників (33%). У контрольній групі відбулись незначні зміни: дітей з низьким рівнем стало 38 або 43% (у порівнянні з 43 дітьми, що складає 49% на початок експерименту), із середнім рівнем відповідно 26 дітей (29%), у порівнянні з 31дитиною - 32% на початок експерименту, підвищився оптимальний рівень з 11 дітей (15%) до 17 дошкільників (19%). Дещо зріс високий рівень самостійності з 3 дітей (3%) до 7 дітей, що складає 9%.

Для визначення вірогідності одержаних при порівнянні даних було використано критерії Пірсона чиІ (хі - квадрат), які обчислювалися за формулою:

Це дозволило визначити нульову гіпотезу: чи виходять розходження між даними, отриманими у контрольному й констатувальному експериментах, за межі помилки виміру, чи випадкові зміни параметрів самостійності дітей старшого дошкільного віку після проведення завершального етапу експерименту. При 5%-ому рівні значущості й числі ступенів свободи, що дорівнює 3-ом, критичний параметр дорівнює 7,815. Експериментальні значення Т експер. значно перевищує Т контр. (див. табл. 2).

Таблиця 2. Порівняння рівнів виховання самостійності у дітей ЕГ та КГ до та після проведення формувального експерименту (контрольний експеримент)