Разработка и апробация методики психологического консультирования агрессивных детей

33

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Дипломная работа

«Разработка и апробация методики психологического консультирования агрессивных детей»

Москва 2002

Содержание

Введение

1. Агрессивное поведение детей как предмет исследований в современной психологии

1.1 Феномен агрессивного поведения с точки зрения современной психологии

1.2 Специфика агрессивного поведения детей

1.3 Работа с агрессивным поведением детей в рамках современной практической психологии

2. Разработка и апробация методики психологического консультирования по проблемам агрессивного поведения детей с использованием методов проекции

2.1 Программа исследования

2.2 Разработка методики и апробация методики

2.3 Результаты апробации

2.4 Обсуждение полученных результатов

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность работы: - мало кто из авторов обращался к проблемам коррекции агрессии в контексте консультативной работы с маленькими детьми, хотя тема агрессии является достаточно изученной в современной психологии. В повседневном общении с нашими детьми мы всё чаще и чаще сталкиваемся с такими реакциями как агрессия. Мыслью о том, как отгородить себя и своих детей от данной проблемы задаются многие родители, и именно здесь возникает потребность в обращении за помощью к психологу-консультанту. Небогатый «арсенал» конкретных методических инструментов в этой области подчас оставляет данную проблему не до конца решённой. Что же мы можем предложить начинающему психологу-консультанту в помощь в работе с такими случаями, как проявление агрессии во взаимоотношениях в качестве методического руководства?

Цель исследования: разработать методику психологического консультирования направленную на снижение агрессии у детей семилетнего возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать феномен агрессивного поведения с точки зрения консультативной работы с проявлениями агрессии.

2. В рамках теоретического анализа исследовать специфику детской агрессивности в плане консультативной работы с ней.

3. В рамках теоретического анализа рассмотреть вопрос о возможностях и специфики консультативной работы с младшими школьниками.

4. На основе полученных данных разработать блок консультирования агрессивных детей младшего школьного возраста.

5. Осуществить апробацию полученной методики в рамках психологического консультирования.

6. Оценить эффективность методики с использованием контрольной группы испытуемых.

7. Исходя из полученных результатов, внести в методику необходимые изменения.

8. Сделать вывод об эффективности консультативной работы с агрессивным поведением данной группы детей.

Объект исследования: Младшие школьники - двадцать человек детей, учащихся средней школы №6 г. Лыткарино. Дети отбирались после общей диагностики всех младших классов на предмет агрессивности. По полученным данным мы выделили двадцать человек, уровень агрессивности которых был наиболее высок. Это были как мальчики, так и девочки с разным социальным положением.

Предмет исследования: агрессивное поведение семилетних детей.

Основные результаты:

В данной работе мы разработали и апробировали методику психологического консультирования агрессивных детей семилетнего возраста. Задачи, поставленные в начале работы, выполнены.

Мы рассмотрели феномен агрессивности внешнего поведения с точки зрения современной психологии, выяснили, какая на сегодняшний день проводится работа с агрессивным поведением детей в рамках практической психологии, рассмотрев отдельно психотерапию и консультирование. Затем, в практической части мы разработали и апробировали методику психологического консультирования, направленную на снижение агрессивных проявлений у семилетних детей.

Осуществив апробацию полученной методики в рамках психологического консультирования, мы привели в качестве примера работы, по одному случаю относительно каждой консультативной гипотезы.

Проанализировав общие результаты по апробации данной методики, мы выявили её результативность в 80% случаев.

Разработанный нами курс «Профилактики агрессивного поведения детей средствами эстетического воспитания» может являться методическим пособием для применения его в школьной практике, как педагогом-психологом, так и преподавателем начальной школы. Хочется отметить, что он является нестандартным и мало применяемым методом обучения и нравственного воспитания детей.

1. Агресивные проявления детей как предмет исследований в современной психологии

1.1 Феномен агрессивного поведения с точки зрения современной психологии

В науке высказывались разные точки зрения относительно причин возникновения агрессии, её природы и факторов.

Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессии, - это то, согласно которому данное поведение по своей природе приемущественно инстинктивное: агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально «запрограмированы» на подобные действия.

Психоаналитический подход. Так в своих ранних работах Фрейд утверждал, что всё человеческое поведение проистикает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия направлена на упрочнение, сохранение и упрочнение жизни. В этом общем контексте агрессия рассматривалась как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов. Агрессия как таковая ни трактовалась как неотъемлимая, ни как постоянная и не избежная часть жизни.

Пережив опыт насилия первой мировой войны, Фрейд постепенно пришёл к более мрачному уюеждению в отношении сущности и источника агрессии. Он предположил существование второго основного инстинкта, танатоса - влечение к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что всё человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Таким образом, тонатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других. Положение об инстинкте стремления к смерти является одним из наиболее спорных в теории психоонализа. Оно было фактически отвергнуто многими учениками Фрейда, разделявшими его взгляды по другим вопросам. Тем не менее утверждение о том, что агрессия берёт начало из враждённых, инстинктивных сил, вцелом находило поддержку даже у этих критиков.

Далее мы рассмотримтри взгляда с позиции эволюционного подхода на человеческое агрессивное поведение. Данные в поддержку этих теорий были получены прежде всего в результате наблюдений за поведением животных. Три подхода, о которых пойдётречь, сходятся в прихнании того, что предрасположенность человека к агрессии является следствием влияния естественного отбора.

Этнологический подход. Лоренц, лауреат Нобелевской премии, выдающийся этолог, придерживался эволюционного подхода к агрессии, демонстрируя неоиданное сходство с позицией Фйейда. Согласно Лоренцу, агрессия берёт начало прежде всего из враждённого инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу чего сведетельствуют три его важные функции. Во-первых, борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счёт того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные индивидуумы. Наконец, сильное животное лучше защищается и обеспечивают выживание своего потомства.

Одно из наиболее любопытных следствий теории Лоренца состоит в том, что с её помощью можно обьяснить тот факт, что у людей, в отличии от других живых существ широко распостранено насилие в отношении представителей собственного вида. Данный факт Лоренц истолковал как стремление мировых лидеров подвергать целые нации риску самоуничтожения в свете того, что человеческая способность к насилию превалирует перед враждёнными сдерживающими началами, подавляющими агрессивные действия.

Охотничья гипотиза. Адри. Сценарист из Голливуда, «археолог - любитель», написал несколько книг, благодаря которыммногие люди познакомились с популярной эволюционной теорией. Адри утверждал, что в результате естественного отбора появился новый вид - охотники: «Мы нападали, что бы не голодать. Мы пренебрегали опасностями, иначе перестали бы существовать. Мы адаптировались к охоте анатомически и физиологически». Эта охотничья «природа» и состовляет основу человеческой агрессии. Адри уверял, что именно охотничий инстинкт как результат естественного отбора в сочетании с развитием мозга и появлением оружия, поражающего на расстоянии, сформировал человека как существо, которое активно нападает на представителей своего же вида.

Социобиологический подход. Социобиологи предлагают более специфическое основание для обьяснения процесса естественного отбора. Их основной аргумент сводится к следующему: влияние генов столь длительно, потому что они обеспечивают адаптивное поведение, то есть, гены «приспособлены» до токой степени, чтовносят свой вклад в успешность репродукции, благодаря чему гарантируется их сохранение у будущих поколений. Таким образом, социобиологи доказывают, что индивидуумы скорее всего будут содействовать выживанию тех, у кого имеются схожие гены, проявляя альтруизм и самопожертвование, и будут вести себя агресивно по отношению к тем, кто от них отличается или не состоит в родстве, то есть у кого наимение вероятно наличие общих генов. Таким образом, социобиологи убеждают нас в следующем: агрессивность - это средство, с помощью которого индивидуумы пытаются получить свою долю ресурсов, что, в свою очередь, обеспечивает успех в естественном отборе.

Агрессивное побуждение: фрустрация и агрессия. Теории побуждения предполагают, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим. Наибольшим влиянием среди теорий этого направления пользуется теория фрустрации - агрессии, предложенная несколько десятилетий назад Доллардом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако, побуждение остаётся и может вести к агрессивным действиям, но при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие абьекты, где агрессивные действия будут безнаказанны. Это общее положение о смещённой агрессии было расширено и пересмотренно Миллером, выдвинувшим систематизированную модель, обьясняющую появление этого феномена.

Когнитивные модели агрессии помещают в центр рассмотрения эмоциональные и когнитивные процессы. Согласно теориям данного направления, характер осмысления или интерпретации индивидом чьих-то действий, например, как угрожающих или провакационных, оказывает определяющее влияние на его чувства и поведение. В свою очередь, степень эмоционального возбуждения или негативной аффектации, переживаемой индивидом, влияет на когнитивные процессы, занятые в определении степени угрожающей ему опасности.

И последнее теоретическое направление которого мы коснёмся, рассматривает агрессию прежде всего как явление социальное, а именно как форму поведения, усвоенного в процессе научения. В соответствии с теориями социального научения,глубокое понимание агрессии может быть достигнуто только при обращении пристального внимания: 1) на то, каким путём агрессивная модель поведения была усвоена; 2) на факторы, провоцирующие её проявление; 3) на условия, способствующие закреплению данной моделиповедения. Агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путём непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии, а также в результате пассивного наблюдения проявлений агрессии. Согласно взгляду на агресию как на инстинкт или побуждение, индивидуумов постоянно заставляют постоянно совершать насилие либо внутренние силы, либо непрерывно действующие внешние стимулы. Теории же социального научения утверждают, что агрессия проявляется только в соответствующих социальных условиях, то есть, в отличии от других теоретических направлений, теории этого направления гораздо более оптимистично относятся к возможности предотвращения агрессии или взятия её под контроль.

Анализ имеющейся литературы по проблеме агрессии позволяет утверждать, что на сегодняшний день в психологии, в том числе и сложившихся определенных ее направлениях отсутствует единое понимание термина «агрессия».

Так, например К. Бютнер понимает «под агрессией чувства, оскорбляющие, ранящие партнера и даже направленные на его уничтожение».

А. Басс разделяют агрессию и враждебность, подчеркивая, что они не всегда сочетаются и не всегда встречаются одновременно. При этом, описывая агрессию, А. Басс и А. Дарки опираются на такие ее проявления, как нападение, раздражение, вербальная и косвенная агрессия. Враждебность с точки зрения авторов выражается в обидчивости и подозрительности. Так же заслуживает внимания точка зрения авторов полагающих, что «вопрос выбора определения очень сложен, поскольку агрессия представляет собой многостороннее явление. Что бы подойти к ней научно, нужно постараться увидеть различные стороны и их связи друг с другом, а не пытаться найти единственное исчерпывающее определение». Не смотря на разногласия относительно определений агрессии, в настоящее время большинством принимается следующее определение: Агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

С постановкой проблемы агрессии у дошкольников оказывается необходимым определить и развести понятия «агрессия» и «агрессивность». В первую очередь Н.Д. Левитов отмечает необходимость подчеркнуть различие между агрессивным поведением животного и человека: первое понятие остается сугубо в рамках биологических закономерностей, в то время как агрессивное поведение группы людей или одного человека определяется социальными общественно-историческими условиями. Однако «признания детерминированности агрессивными общественными факторами и, прежде всего воспитанием не должно приводить к отрицанию биологического фактора в возникновении и развитии агрессивного поведения».

Многие аморальные формы поведения не входят еще в зону «плохого», а те, что входят, могут допускаться в силу «оправдывающих обстоятельств». Во-вторых, понятие «агрессия» - по существу, понятие описательное, и ничего не сообщает о причинах, мотивах агрессивного поведения стоит заметить, что агрессия у детей носит свою динамику, и обострение такого поведения отмечается именно в периоды кризисов личностного развития, эмоциональной нестабильности ребенка. Как отмечает Бреслав Г.М., «Было бы методической ошибкой оценивать поведение ребенка с точки зрения этических критериев, ибо последнее предполагают наличие нравственного развитого самосознания, которого у детей нет…».

Изучение связи агрессии и ряда психологических состояний и свойств личности, которые могут, как способствовать развитию агрессии, так и препятствовать ее проявлениям, заслуживает особого внимания. Агрессия возникает на фоне определенного психологического состояния, в данном случае - агрессивного. Н.Д. Левитов выделяет познавательный, эмоциональный и волевой компоненты агрессивного состояния. Познавательный - представляет собой ориентировку в ситуации, также выделение объекта для нападения, идентификацию своих «наступательных» средств. Эмоциональный компонент характеризует появление гнева, принимает иногда форму аффекта, ярости, способствуя утрате контроля над совершаемыми действиями. Волевой компонент, по мнению Н.Д. Левитова, выражает «в агрессивном действии все формальные качества воли: целеустремлённость, настойчивость, решительность. В ряде случаев - инициативность и смелость…» Агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует выше указанных качеств. В месте с тем, в агрессивных действиях детей дошкольного возраста данные качества присутствуют, как правило, в очень не развитых формах. Возникая на самых ранних этапах развития ребёнка, агрессия долгое время не осознаётся в той степени, в которой это не обходимо для регуляции поведения и часто отражает не способность адекватно оценивать ситуацию, а последствия своих действий, или неумение справиться с эмоциями. Интересно посмотреть на наш взгляд анализ проблемы морального поведения ребёнка в известной работе Л.С. Выготского «педагогическая психология». Развивая идеи культурно исторического подхода, Л. Выгодский подчёркивает изменчивость, динамичность моральных представлений в обществе и утверждает, что особенно сложны в этом отношении переходные периоды в жизни общества, социальных групп, народов. В результате ребёнок на каждом шагу наталкивается на моральные кризисы, вызванные невероятным смешением различных культур. Л. Выготский отводит большую роль в воспитании чувств развитию умения владеть их внешним выражением, развитию сознательных движений и управлению ими.

«Владение эмоциями, которое составляет задачу всякого воспитания, означает только подчинение чувства, связывание его с остальными формами поведения, целесообразную его направленность».

Таким образом, мы вышли на то, что «средовые стрессоры» играют не последнюю роль во внешних детерминантах агрессии. Детерминанты агрессии - это те особенности среды или ситуации, которые повышают вероятность возникновения агрессии. Многие из этих детерминант тесно ассоциированы с состояниями физической среды. Так, например, высокая температура воздуха повышает вероятность проявления агрессии либо, напротив, эскапизма. В соответствии с моделью негативного аффекта по Беллу и Бэрону, умеренно высокие температуры, по сравнению с низкими или очень высокими, в наибольшей степени способствуют заострению агрессивных тенденций. Другие средовые стрессоры, например шум, усиливая возбуждение, способствует возрастанию агрессии. Наблюдения показывают, что агрессивные реакции усиливаются в том случае, когда в воздухе содержатся некоторые загрязняющие агенты. Разнообразные аспекты ситуаций межличностного взаимодействия, так называемые «посылы к агрессии», так же могут подталкивать индивидуума к актуализации агрессивных реакций. Эти «приглашения» могут исходить из множества разнообразных источников. И, наконец, агрессия может, как усиливаться, так и подавляться за счёт тех аспектов ситуации, которые влияют на степень и характер личностного самосознания. Когда человек сообразует свои поступки с потенциальной реакцией жертвы или представителей правопорядка, говорят о публичном самосознании; когда человек сосредоточен преимущественно на собственных мыслях и переживаниях - говорят о приватном самосознании. Любой из двух указанных типов личностного самосознания способствуют снижению вероятности проявления агрессивных реакций.

Следующим высказыванием к этой теме является мысль Т.Г. Румянцевой: «методические и концептуальные основания теорий человеческой агрессии все еще не соответствует довольно высокому уровню развития современной философии, в силу чего значительная часть теорий дает основания утверждать, что проблема человеческой агрессии по своей сути является одной из наиболее актуальных «проблем современного мира». С которым мы вообще-то полностью согласны… Исходя из этого последнего высказывания, нам кажется, что было бы актуальным далее осветить некоторые психологические теории детской агрессивности.

Агрессивность современных детей является актуальной в нынешних условиях нашей жизни т. к. она носит в себе определённые психологические особенности, затрагивая не только окружающих ребёнка людей - родителей, воспитателей, учителей, сверстников, она создаёт трудности и для самого ребёнка, в его взаимоотношениях с окружающими. Агрессивность не является чем-то безразличным для самого ребёнка, ведь «проявление ребёнком агрессии является следствием наличия у него какого-то серьёзного неблагополучия в ходе его развития». Агрессивность определяет не только нынешнее положение ребёнка в системе общественных связей и отношений, её влияние на развитее личности носит более долгосрочный характер. Лонгитюдные исследования показывают, что агрессивность достаточно стабильна во времени и велика вероятность того, что агрессия в детстве может перейти в стойкое асоциальное или антисоциальное поведение у подростков и юношей. Так установлено, что дети в 8 - возрасте отличающиеся высоким уровнем агрессивного поведения и тенденцией к избеганию социальных контактов, в дальнейшем испытывают затруднения в учебной деятельности, слабо успевают в школе, имеют низкий уровень интеллектуального развития, плохо адаптируются. Трудности, которые испытывают такие дети, объясняются характерным для них отрицательным самовосприятием, преувеличением, торможением активности. Агрессивное поведение в детском возрасте оказывает влияние не только на отношение ребёнка с окружающей действительностью, но и определяет развитее всей его личности, различных её сторон.

Освещая первые исследования детской агрессивности, которые проводились в нашей стране в 20-30-е годы, данная проблема так и не была раскрыта т. к. проходила в русле педагогического исследования детского развития. Педология в детской психологии в тот период ставили перед собой задачу разработать методы воздействия на психику, воспитания и перевоспитания детей. При этом в поиске наиболее адекватных способов обучения и воспитания ребенка большее внимание уделялось диагностике индивидуальных особенностей личности, уровню развития интеллекта, способностей, а так же исследования возникновения трудностей и отклонения в развитии личностей, в частности тревоги и агрессивности.

1.2 Специфика агрессивного поведения детей

Первые попытки объяснения развития агрессивности детей были предприняты в психоаналитическом направлении. А. Фрейд, разделявшая взгляды своего отца на противоборство сексуальных и агрессивных инстинктов, выделяет несколько фаз в развитии агрессивности, соответствующим либидным фазам: оральная агрессивность, анальный садизм и т.д. С другой стороны, А. Фрейд, занимавшаяся детским психоанализом, рассматривает агрессию как один из механизмов защиты инстанции «Я». В соответствии с этим она считает, что агрессия есть проявление тревоги и страха, которые испытывает «Я» в отношении как прошлых, так и предполагаемых событий. Агрессия возникает в тех случаях, когда возникает угроза реальная или минимальная для «Я» ребёнка. Прибегая к агрессии, ребёнок пытается совладать с испытываемой им тревогой. Механизмом такого поведения, по мнению А. Фрейд, выступает «идентификация с агрессором», воплощая, принимая его атрибуты, ребёнок преображается из того, кому угрожает, в того, кто угрожает. Агрессивные устремления ребёнка, таким образом, носят упреждающий характер по отношению к объекту тревоги.

Основатель индивидуальной психологии А. Адлер, причину детской агрессии усматривал в том, что «на протяжении всего своего развития ребёнку присуще чувство неполноценности». Ребёнок переживает очень длительный период зависимости, когда он совершенно беспомощен и, чтобы выжить, должен опираться на родителей. Не зрелость ребёнка, его не уверенность в себе и не самостоятельность, приводят к болезненному переживанию своего подчинённого положения по отношению к более сильным людям в семейном окружении. Это рождает чувство неполноценности, обозначая начало длительной борьбы за достижение превосходства над окружением, а так же стремление к совершенству и безупречности. В результате возникает фиктивная идея и целевая установка на превосходство. Итак, в понимании А. Адлера, агрессия является способом достижения цели превосходства, инструментом преодоления чувства ущербности.

Идея о том, что в основе детской агрессии лежит страх, разделяется многими психоаналитиками. К. Бютнер называет две наиболее частые причины агрессии в детском возрасте: «Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению. Во-вторых, это уже пережитая обида, или душевная травма, или же само нападение». Стоит заметить, что в детском возрасте бессознательные, агрессивные импульсы проявляются не прямо, а косвенно, находя своё выражение в фантазиях, играх детей, содержание которых может быть подвергнуто анализу с целью выявления защитных механизмов, к которым прибегает «Я» ребёнка. В эпигенетической концепции Э. Эриксона, враждебность человека связывается с несформированностью на первом году жизни базисного доверия к миру. Согласно Эриксону, степень развития у ребёнка чувства доверия к другим людям и к миру зависит от качества получаемой им материнской заботы. В раннем детстве, приобретение чувства базального доверия подготавливает почву для достижения определённой автономии и самоконтроля, избегания чувств стыда, сомнение и унижения. Конфликт между инициативой и виной - последний психосоциальный конфликт в дошкольном периоде, который Эриксон называл «возрастом игры». Будет ли у ребёнка после прохождения этой стадии чувство инициативы благополучно превосходить чувство вины, в значительной степени зависит от того, как родители отнесутся к проявлению у него собственного волеизъявления. Формирование агрессивных идеалов относится именно к этой стадии, стадии инициативы, приходящееся на дошкольное детство.

В теории социального научения подчёркивается, что агрессия в детском возрасте является приобретённым, социально - обусловленным поведением. Скиннер утверждал, что поведение детерминировано, предсказуемо и контролируется окружением. Достижения в области теории научения переместили фокус причинного анализа с гипотетических внутренних сил на влияние окружения. Причины функционирования человека нужно, по его мнению, понимать в терминах непрерывного воздействия поведения, познавательной сферы и окружения. Механизмами формирования агрессии выступают: 1. Подкрепление агрессивного поведения со стороны других людей; 2. Научение посредством наблюдения; 3. Самоподкрепление. Моделями агрессивного поведения могут выступать как живые примеры, так и символические образцы, представляемые СМИ.

Термин «гуманистическая психология» был придуман группой персонологов, которые в начале 1960-х под руководством А. Маслоу объединились с целью создания жизнеспособной альтернативы двум наиболее важным интеллектуальным течениям в психологии - психоанализу и бихевиоризму. Наиболее известными приверженцами гуманистического направления являются Э. Фромм, К. Роджерс, Р. Мэй и др. Маслоу и др. полагал, что люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь осмысленной и насыщенной. Он предположил, что все потребности человека врождённые, или инстинктивные:

1. Физиологические потребности; 2. Потребности в безопасности и защите;

3. Потребности принадлежности и любви; 4. Потребности в самоуважении;

5. Потребности самоактуализации. Что касается детской агрессии, то физиологические потребности и потребности безопасности и защиты у детей должны быть удовлетворены прежде, чем возникнут, и будут требовать удовлетворения потребности принадлежности и любви. Если этого не происходит, у детей вырабатывается защитная реакция в форме агрессивного поведения, за счёт которого ребёнок может хотя бы частично реализовать свои потребности, например во внимании, любви и т.д..

В работах, посвящённых изучению развития неврозов в детском возрасте, агрессия рассматривается как неадекватный способ реагирования в трудных ситуациях. При невротическом развитии личности агрессивность выполняет защитную функцию, предохраняя ребёнка от травмирующих переживаний, угрожающих его эмоциональному благополучию.

Проблема детской агрессивности затрагивается и специалистами в области детской психиатрии и патопсихологии. Отмечается, что при психических нарушениях развитие агрессивности определяется не только конституциональными особенностями индивида, наследственностью, но и влиянием социально - психологических факторов. Формирование агрессивности в детском возрасте обусловлено многими факторами. На агрессивность в детском возрасте оказывают влияние: особенности взаимоотношений в семье, стили семейного воспитания, а так же примеры агрессивного поведения, демонстрируемые взрослыми, сверстниками и телевиденьем.

Некоторые аторы указывают на определённую зависимость агрессивности детей от структуры семьи. Имеются данные, сведетельствующие о том, что агрессивные дети происходят из многодетных семей или не полных. В частности двухлетние дети чъи оцы умерли до их рождения и воспитываются одними матерями, более агрессивны, чем их сверстники, имеющие отцов.

Агрессия ребёнка может являться реакцией на развод родителей. При этом, способы реагирования на ситуацию различны, в зависимости от пола и возраста ребёнка. У дошкольников агрессия не зрелая и носит иногда безпричинный характер. В дошкольном возрасте мальчики отличаются повышенной агрессией по отношению к сверстникам. Распад семьи в семилетнем возросте приводит к росту враждебности, мальчики воспитывающиеся без отцов отличаются асоциальным поведением, неподчинением взрослым. Отмечается, что конфликты родителей до и после развода, их раздельное проживание, повторный брак супругов, плохие взаимоотношения одного родителя с ребёнком, так же вызывают негативные переживания, усугубляя трудности в поведении ребёнка. Агрессивные проявления ребёнка могут выступать как ревность по отношению к другим членам семьи, чаще всего к братьям и сёстрам. В основе такой агрессии лежит стремление получить внимание родителей, соперничество за любовь взрослых. Среди особенностей семейного воспитания, отличаются следующие: недостаток тепла и ласки со стороны родителей, снисходительное отношение к агрессии, безразличное отношение к детям.

А. Болдуин выделяет три стиля воспитательной практики родителей - демоктатический, контролируемый и смешанный. В семьях с демократическим стилем воспитания дети отличаются умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивности, социальной активности и т.д., однако у них слабо развиты альтруизм и эмпатия. При контролируемом и смешанном стиле воспитания дети ростут неагрессивными и послушными. Так же отмечается, что при авторитарном стиле воспитания, отличающимся холодным отношением к детям родителей, у дошкольника формируется агрессивность. Исследователи, занимающиеся проблемой детской агрессии пытаются выделить отдельные параметры воспитательских действий родителей, ведущие к формировании агрессии в детском возрасте.

В исследовании, проведённым А. Бандурой и Р.У. Уолтерсом, было установлено, что отлечительной особенностью воспитательной практики родителей, имеющих агрессивных сыновей, является непоследовательность в предъявлении требований: поощерение агрессии в не дома и использование суровых наказаний за проявление агрессии против себя. В этом же исследовании показано. что фрустрация потребности в зависимых отношениях с родителями вызывает у детей враждебность и недоверие которое распостраняется на других взрослых и сверстников, что ещё больше усугубляет процесс социализации.

Подводя итог, можно сказать, что попустительский стиль воспитания ребёнка, вседозволенность и отсутствие контроля за детьми со стороны родителей, как и слишком суровые наказания способствуют повышению уровня агрессивности у ребёнка.

Стоит заметить, что к агрессивному поведению могут привести как личностные особенности человека, так и особенности ситуации, в которой он находится. Важной представляется проблема связи агрессивности в детском возрасте с подобными тенденциями в более позднем возрасте. Также агрессия тесно связана с проявлением чувства ревности, ненависти, зависти, обиды, злости, страха, гнева; особенно это проявляется в рассматриваемом нами возрасте, когда эмоциональная сфера еще не устойчива. Необходимо отметить важность первого эмоционального опыта, полученного ребенком в детстве, который затем переносится на более далекое время. На этот факт указывал А.В. Запорожец. Агрессивные формы поведения могут сами себя усиливать, то есть обладать тенденцией самостоятельной эмуляции. Отсюда - объяснение подростков некоторых асоциальных действий: чувство «радости преодоления опасности», полученное в процессе совершения кражи.

Ребенок 5-7 летнего возраста существо преимущественно эмоциональное и именно по этой причине основными показателями его психического развития в норме служат характеристики эмоциональной сферы, отражающие направленность его переживания и активности.

Так Л.С. Славина отмечает, что отрицательные аффективные переживания несут в своей основе неудовлетворенность каких-либо важных для ребенка потребностей или конфликт между ними. Особенно часто эти переживания возникают в том случае, когда неудовлетворенность притязания ребенка в областях, имеющих для него большое значение. Однако наблюдаемая в сфере взрослых тенденция упрощенно воспринимать процесс включения ребенка в мир социальных отношений, приводит к тому, что взрослый лишает малыша права на так называемые негативные эмоции или формы поведения. Анализируя фантазии в детском возрасте, С.А. Завражец отмечает, что, являясь наиболее сильными травмирующими факторами, физические наказания ребенка и разрыв с объектом любви - переживания, требующие своего выхода. Они могут выливаться в качестве агрессивной ответной реакции или не табуированные предметы. Это происходит и в игре, где ребенок воспроизводит пережитые агрессивные сценарии, стремясь рационализировать их и тем самым снять накопившуюся отрицательную энергию. Таким образом, большое значение имеет изучение детей, у которых в связи с неудовлетворенностью каких либо жизненно важных для них потребностей возникли отрицательные аффективные переживания и соответствующие им формы поведения, среди которых имеют место и агрессивные проявления.

Поиски причин повышенной агрессивности у детей ведутся в разных направлениях…. Анализируя некоторые случаи из жизни усыновленных детей, замечено, что новые родители достаточно часто сталкиваются с вспышками агрессивного поведения своих детей. М.И. Буянов отмечает, что в некоторых случаях причиной этого явления может быть проявление психического заболевания, то есть агрессия, может иметь биологическую природу. В целом же, изучение биологических корней агрессивного поведения ведется в следующих направлениях:

изучение хромосомных аномалий и их влияние на наследуемость склонности к агрессивности;

Изучение влияния гормонов на агрессивное поведение;

Изучение отдельных структур центральной нервной системы и их роли в запуске агрессивного поведения;

Изучение влияния свойств темперамента, в частности - возбудимости на агрессивное поведение индивида.

Олуэйз, исследуя связь между содержанием тестостерона в крови и уровнем физической и вербальной агрессии, заключил, что влияние тестостерона напрямую связано со спровоцированной агрессией - и косвенно не спровоцированной.

Поскольку свойства нервной системы передаются по наследству, может быть унаследовано и нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения в сторону повышенной и слабо контролируемой возбудимости». Отмечая тот факт, что оборонительный рефлекс является врожденным, автор предполагает, что «могут быть и те задатки к наступательным действиям, которые в зависимости от общественных условий развиваются как в социальную оправданную «боевитость», так и во враждебную агрессивность». Половые гормоны и особенно тестостерон, в какой-то степени, действительно, «замешаны» в преступлениях, связанных с применением насилия. Однако специальные исследования показали, что степень их влияния довольно ограничена. Хотя в своё время возможность существования связи между половыми хромосомами и агрессивным поведением была предметом бурных дискуссий, обзор литературы показывает, что если такая связь и существует, то она весьма слаба. Гораздо вероятней, что любая ассоциация между половыми хромосомами и агрессивным поведением при ближайшем рассмотрении может оказаться следствием недостаточного интеллектуального развития, которые не редко сопутствуют аномалиям половых хромосом. Различные структуры нервной системы и протекающие в них процессы так же оказывают серьёзное влияние на человеческое поведение. Так, наши эмоциональные переживания органически взаимосвязаны с функционированием лимбической системы, и в особенности гипоталамуса и миндалевидного тела; лобные доли коры головного мозга, которые у человека отличаются обширностью и сложным устройством, отвечают за сложные когнитивные процессы, в частности за опознание той или иной ситуации, как содержащей угрозу и за выбор реакции в ситуации, опознанной таким образом. В ведении симпатической нервной системы находится наша готовность «драться или удирать»: именно эта нейроструктура, по достижении организмом определённого уровня физиологического возбуждения, производит запуск механизма агрессивного реагирования. Впрочем, существуют данные о том, что реактивность симпатической, нервной системы имеет индивидуальный характер, и потому в угрожающей ситуации одни лица испытывают большее, а другие меньшее возбуждение. Иначе говоря, всегда нужно иметь в виду, что биологические процессы протекают в социальном контексте. То есть внешняя среда влияет на нейрогенные связи, внутренние биологические процессы в значительной степени предопределяют характер наших реакций на средовые воздействия. Таким образом, правильней было бы говорить не о решающем влиянии биологических либо, наоборот, социальных факторов как детерминант агрессии, а признать, что на агрессию действуют оба типа факторов и что биология и окружающая среда оказывают взаимное влияние друг на друга.

Данная проблема наших детей поднимает вопрос о методах воздействия, в том числе и о применении суровых наказаний. К суровым наказаниям относят не только применение физической силы, но и психические наказания - оскорбление, критику ребёнка, словесные угрозы и т.д. В психологической литературе выделены 4 формы жестокого обращения с детьми: физическое, сексуальное, психическое насилие и пренебрежение основными нуждами ребёнка. Негативным по своим последствиям оказываются не только использование физических наказаний, но и психическое насилие, выражающееся в не принятии и критике ребёнка. Такое отношение приводит к большему развитию агрессивности.

Исследователи, занимающиеся этой проблемой, подчёркивают, что строгие и физические наказания оказывают негативные последствия на развитие личности ребёнка. Во-первых, наказывая, родители показывают пример агрессивного поведения, который может усваиваться детьми как способ воздействия на других, как проявление силы и власти, особенно по отношению к тем, кто слабее. Во-вторых, наказание приводит к отчуждению, формирует негативное к ним отношение. «Ребёнок замыкается в себе, становится не восприимчивым, занимает позицию внутреннего, молчаливого сопротивления». В-третьих, слишком суровое наказание может приводить к тому, что ребёнок может забыть, за что его наказали, тяжёлые переживания заслонят причины, оставив лишь тяжёлый осадок по поводу самого переживания. Наказание может быть эффективным тогда, когда будут понятны причины его негативных поступков. Эффективность наказаний так же определяется рядом условий: 1) последовательностью применения, 2) минимальным разрывом во времени между наказанием и совершением поступка, 3) разъяснением смысла наказания и сохранение позитивных отношений между наказывающим и наказываемым, 4) предложению альтернатив агрессивному поведению со стороны наказывающих. При этом наказание ни в коей мере не должно представлять собой насилие над личностью ребёнка.

Помимо родителей и их «работой» над агрессией своих детей, примером негативного поведения могут служить братья и сёстры. Ориентируясь на их пример, общаясь и играя с ними, дети могут копировать или усваивать агрессивные способы поведения. Отмечается, что дети более агрессивно настроены против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются. Большое значение имеет возраст ребёнка выступающего зачинщиком в драках и ссорах. Чаще всего конфликт начинают младшие дети, уверенные в том, что родители примут их сторону. Наказывая старшего ребёнка, родители тем самым подкрепляют агрессию младшего, который будет себя вести так же и в следующий раз, осознавая свою безнаказанность. Такого не происходит, если родители по возможности стараются не вмешиваться в ссоры своих детей. Ребёнок усваивает агрессивное поведение, посредством наблюдения, выделяя случаи, когда агрессия оказывается эффективным способом в достижении цели, в воздействии на других. В ситуации изоляции группой сверстников, весьма вероятно, что он будет принят в другой группе детей, таких же, как он и где агрессия будет являться приемлемым стилем поведения. Во многом поведение наших детей определяется их сверстниками. Установлено, что сверхагрессивные дети, попадая в группу сверстников и получая отпор со стороны других детей, становятся менее агрессивными. Пассивные же дети остаются такими же. Отмечено, что существуют индивидуальные различия в усвоении агрессии, демонстрируемой сверстниками, и не всегда дети, подвергающиеся агрессии со стороны других детей становятся агрессивными. Взаимодействие со сверстниками играет важную роль в формировании у ребёнка представлений о возможных способах проявления агрессии, нормах и границах её применения, в том числе и ответной. «Приемлемость - не приемлемость» тех или иных форм агрессии «соразмерность» агрессии действиям обидчика усваивается ребёнком не только на примере других, но и на собственном опыте, в кругу сверстников, когда ребёнок сталкивается с проявлением агрессии по отношению к себе.

Хочется всё же отметить, что изучение влияния моделей поведения на агрессивность ребёнка показывает, что примеры взрослых, оказывают на него более сильное, продолжительное и глубокое воздействие. Примечательно, что дети, обнаруживающие в дошкольном возрасте черты наибольшей просоциальности оказываются одними из агрессивных в классе. Однако предполагается, что в большей степени социальное поведение демонстрируют умеренно агрессивные дети; если же ребёнок чрезвычайно агрессивен, то его поведение реже бывает просоциальным. Данная особенность характерна для детей дошкольного возраста, использующих наравне с мирными способами утверждения своих прав физическую и вербальную агрессию, которая не препятствует им завоёвывать авторитет у сверстников.

Говоря о детях дошкольного возраста и младшего школьного, хочется отметить и другую проблему, с которой сталкиваются нынешние родители и общество в целом во второй половине двадцатого века…. Она заключается в том, что родители, уделяя подросшим детям, меньшее внимание и предоставляя их порой самим себе, не следят чем и как увлекается их ребёнок. Отсюда мы и наблюдаем проблему влияния средств массовой информации, в частности телевидения, на агрессивность детей. Правда, в нашей стране об этом заговорили совсем не давно, с 90-х годов, связывая рост детской агрессивности с тем количеством сцен насилия и жестокости, которые демонстрируются на экране. Ещё несколько лет назад ни кто не мог представить себе экспансию западной, особенно американской, теле и видеопродукции и то, что дети будут проводить за просмотром телевизора всё своё свободное время. Когда в 1991 г. вышла книга немецкого психолога К. Бютнера «жить с агрессивными детьми», одна из глав которой посвящена влиянию видео и телефильмов на агрессивность детей, поднимаемые в ней проблемы казались далёкими от нас. Сейчас же рассматриваемые автором вопросы являются весьма актуальными. В зарубежной психологической науке вопрос о связи между присутствием насилия и жестокости в средствах массовой информации и детской агрессивностью стал обсуждаться в шестидесятые годы. О серьёзности этой проблемы говорит тот факт, что её на государственном уровне специально изучали эксперты Национального института психологического здоровья США, пришедшие в 1982 году к выводу, что демонстрация с экранов сцен насилия способствует развитию агрессивности у смотрящих такие сцены людей. В первых экспериментах, имеющих свою цель изучение влияния телевидения на детскую агрессивность, поставленных А. Бандурой в 1963 году, детям демонстрировали кадры со сценами физической и вербальной агрессией, после просмотра которых, дети воспроизводили увиденные на экране действия. Эти опыты подтолкнули учёных к изучению влияния телевидения на поведение детей. В семидесятые годы изучение этого вопроса проводилось в основном в лабораторных условиях, когда после просмотра эпизодов из фильмов с драками, погонями и перестрелками, дети имели возможность причинить вред другим людям с помощью кнопки. В дальнейшем эти исследования подверглись критике из-за искусственности ситуации и не реальных условий, в которых проявлялась агрессия. Поэтому дальнейшее изучение стало проводиться в естественных, полевых условиях. Тема агрессии может присутствовать в играх и фантазиях ребёнка, выражая действительно имевшее в жизни ребёнка насилие. Если рассматривать фильмы как фантазии других, то их просмотр актуализирует травмирующие переживания у ребёнка. Герои фильмов символизируют исполнение бессознательных побуждений ребёнка: они расправляются с теми, кто их обидел, не неся за это наказания. Идентификация ребёнка с героем разряжает накопленные агрессивные импульсы, способствуют хотя бы временному снижению напряжения - в этом и состоит эффект катарсиса. Популярность такого мультфильма как «Том и Джерри», объясняется тем, что в образе маленького мышонка ребёнок видит компенсацию своей слабости и беспомощности перед более сильным, в данном случае большим котом, превосходство над ним. Тем самым подчёркивается, что телевидение может выполнять терапевтическую функцию, если, конечно, увлечённость такими фильмами у ребёнка не принимает характер навязчивости.

Всё же большинство исследователей утверждают, что просмотр детьми телевидения и видеопродукции изобилующих сценами насилия и жестокости, оказывает скорее негативное, чем позитивное, влияние на поведение и личность ребёнка и имеет ряд отрицательных по своему воздействию последствий. Прежде всего, ребёнок учится новым, не известным ему формам агрессивного поведения. Особенно это относится к подросткам, которые «подсматривают» способы издевательства над людьми из фильмов. Помимо этого, ослабляются сдерживающие агрессию силы. «Если это можно взрослому» или другому ребёнку, почему и я не могу так делать?! Тем более что в большинстве фильмов герои, действующие агрессивно, не только не подвергаются наказаниям, но и порой оказываются в выигрыше, по сравнению с менее агрессивными персонажами. Так же у ребёнка вырабатывается толерантное отношение к показываемому ему насилию, уменьшается чувствительность к проявлениям агрессии. И если в начале кадры насилия могут вызывать у ребёнка страх и ужас, то потом лишь безразличное отношение к жертвам, или даже одобрение действий агрессора. Большое количество насилия и агрессии, увиденные на экране детьми приводит к снижению чувствительности к чужой боли, уменьшению эмпатии, сочувствия к страданиям человека. Ребёнок не задумывается над тем, что ситуации в фильмах вымышленные, что в реальности люди не решают свои проблемы с помощью кулаков, оскорблений, что стрельба и погоня встречается в жизни намного реже, чем в кино. Лёгкость, с которой герои боевиков «расправляются» со своими врагами, только кажущаяся, ребенок же этого не понимает, как и то, что на самом деле все это опасно для жизни.

Однако, не смотря на это, средства массовой информации остаются одним из самых спорных источников обучения агрессии. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов всё же остаётся не выясненным степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Представляется, что масс-медиа всё же оказывает какое-то влияние, однако сила его остаётся неизвестной.

Так же следует упомянуть и об увлечении современных детей компьютерными играми, многие из которых агрессивны по содержанию. В отличие от фильмов, игры дают возможность стать участником процесса, ребенок в них может реализовать себя, самоутверждаясь «суррогатным» образом.

Само по себе, в отрыве от учета многообразных условий жизни, телевидение не может выступать в качестве определяющего фактора, влияющего на развитие детской агрессивности. Обвинять телевидение в том, что оно способствует росту агрессивности у детей и подростков - это перекладывать ответственность за организацию жизни ребенка. Его досуга и занятий со взрослыми, составляющее ближайшее окружение ребенка, и, прежде всего с родителей, на «третье» лицо, в данном случае - телевидение.

1.3 Работа с агрессивным поведением детей в рамках современной практической психологии

В этом разделе мы постараемся осветить уже проводимую с детьми работу в области консультирования и психотерапии, выделив схожие положения и методы работы с агрессивным поведением детей.

Широкое внедрение психологии в практику закономерно приводит к развитию всех её областей, которые традиционно обозначаются как методы психологического воздействия. Среди них одно из важнейших мест, несомненно, принадлежит психологическому консультированию. Трудно дать четкое определение этому виду деятельности или однозначно указать сферы его применения, поскольку слово «консультирование» уже давно представляет родовое понятие для различных видов консультативной практики. Консультирование включает в себя и профконсультирование, и педагогическое, и промышленное консультирование и многое другое.

Психологическое консультирование тесно связано, а во многом непосредственно переплетается с психологической коррекцией и психотерапией. Определим консультирование как непосредственную работу с людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия являются определённом образом построенная беседа.

Анализируя различные концепты консультирования, не трудно их разделить на две большие группы - концепты воздействия и взаимодействия. Концепты воздействия почти столько же влиятельны и распространенны, как и в определении сущности психотерапии. Например: «психотерапевт является областью психотерапии, и, следовательно, частью медицинской теории и практики влияния на психику больного. С другой стороны, можно встретить и не клинические взгляды на консультирование: Например, А. Обозова видит «общую задачу психолога, проводящего консультирование в том, чтобы помочь посетителю в осознании, поиске путей решения, способов достижения принятого решения»… Результаты труда консультанта заключаются в том, что посетитель начинает лучше понимать свои трудности, точнее видит их причину, узнаёт способы разрешения проблем, верит в себя и в успех своих усилий, готов исполнить найденные решения проблем.

Соответствующая форма беседы активно используется и в психокоррекционной работе, и в психотерапии. Но если консультирование ориентировано, прежде всего, на помощь клиенту в реорганизации его межличностных отношений, то психокоррекционная или психотерапевтическое воздействие ориентировано в основном на решение глубинных личностных проблем человека, лежащих в основе большинства жизненных трудностей и конфликтов. Кроме того, возможно, выделить различные виды консультирования в соответствии с различными принципами классификации, например, индивидуальное и групповое консультирование предъявляют различные требования к профессиональным навыкам и умениям консультанта. В данном случае мы не будем рассматривать групповое взаимодействие в процессе консультирования, так как наша тематика связана с индивидуальным консультированием. Начиная с первой встречи, очевидно, что клиент - это человек, нуждающийся в помощи, а консультант - это специалист, имеющий талант и навыки её оказания. В случае консультирования детей, всё обстоит иначе, так как здесь решают родители, нужна ли их ребёнку психологическая помощь, поэтому задача консультанта усложняется, помимо контакта с родителями, он должен найти общий язык и с ребёнком. По нашему мнению, осуществлять такую работу должен детский психолог, имеющий опыт консультативной работы с взрослыми людьми.

Освещая, далее, наши выводы из обзора литературы по методам коррекции агрессивного поведения, мы определили их, как подходящие к индивидуальному консультированию детей с агрессивными проявлениями и не подходящие. К первым относятся все игры и методы, направленные на усвоение иных форм поведения, когда ребёнок посредством игры и с помощью консультанта постепенно осознаёт свою агрессию, а потом учится частично её контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее. Сюда подходят некоторые игры, в которых проигрывается та или иная ситуация.

Ко вторым, мы относим методы, подразумевающие выражение агрессивных импульсов. Выход агрессии через действия или их имитацию в игре - такая форма, как нам кажется, больше проходит для групповой коррекции агрессии. Конечно, что-то из последних разбираемых методов и возможно реализовать в консультации, но они уже не будут традиционными, а значит и применимыми в большинстве случаев. Рассматривать их в нашей работе не имеет смысла, так как мы настроены на создание такой методики консультирования, которая поможет, или хотя бы будет полезной в большинстве случаев агрессии детей нашего времени.

В конце же этой главы, как её итогом, мы хотим согласиться с мнением, высказываемым во многих книгах, что консультирование имеет неуловимую границу с психотерапией и разделить эти области практически не возможно, так как любое консультирование есть психотерапевтический процесс, единственно, что влияет как разделяющий фактор, так это специализация психолога в его работе.

Если говорить о психотерапии, то мы уточним, что в настоящее время под ней принято понимать широкую область научной и практической деятельности специалистов, внутри которой наличествует большое количество разнообразных теоретико-методологических подходов. Можно говорить о существовании медицинской, психологической, социологической и философской моделях психотерапии. В узком смысле слова психотерапия понимается как комплексное лечебное вербальное и невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при многих психических, нервных и психосоматических заболеваниях. Термин «психотерапия» был введён в 1872 г. Д. Тьюком в книге «Иллюстрации влияния разума на тело» и стал широко популярен с конца 19 в. Буквальное же значение термина звучит как «исцеление душой» или «лечение души». В последние годы условно различают клинически ориентированную психотерапию, направленную преимущественно на смягчение или ликвидацию имеющейся симптоматики, и личностно-ориентированную психотерапию, которая стремится помочь человеку изменить своё отношение к социальному окружению и к собственной личности.

Психотерапия традиционно рассматривалась как отрасль медицинской дисциплины, и поэтому по сей день, многие считают, что психотерапией имеют право заниматься только врачи. Однако в науке имеется и психологическая модель психотерапии, а значит, её можно рассматривать как направление деятельности практического психолога… При этом под психотерапией следует понимать «оказание психологической помощи здоровым людям в ситуациях различного рода психологических затруднений, а так же в случае потребности улучшить качество жизни».

2. Разработка и апробация методики психологического консультирования по проблемам агрессивного поведения детей с использованием методов проекции

2.1 Программа исследования

Цель исследования: разработать методику психологического консультирования младших школьников направленную на снижение агрессии у детей семилетнего возраста.

Задачи:

1. На основе полученных в процессе анализа литературы данных, разработать методику консультирования агрессивных детей младше школьного возраста.

2. Осуществить апробацию полученной методики в рамках психологического консультирования.

3. Оценить эффективность методики с использованием контрольной группы испытуемых.

4. Исходя из полученных результатов, внести в методику необходимые изменения.

5. Сделать вывод об эффективности консультативной работы с агрессивным поведением данной группы детей.

6. Разработать рекомендации по консультативной работе с детьми младше школьного возраста.

Объект исследования:

Младшие школьники - двадцать человек детей, учащихся средней школы №6 г. Лыткарино. Дети отбирались после общей диагностики всех младших классов на предмет агрессивности. По полученным данным мы выделили двадцать человек, уровень агрессивности которых был наиболее высок. Это были как мальчики, так и девочки с разным социальным положением.

Предметом исследования является агрессивное поведение семилетних детей.

2.2 Разработка и апробация методики

В начале нашей работы над разработкой методики мы собирали диагностический материал, который позволил бы нам выявить агрессивность детей. Сюда вошли следующие методики:

Первый метод - это тест «несуществующего животного».

Это проективная методика исследования личности предложена М.З. Друзкевич в 1985 г. Испытуемому в этой методике предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное мягким карандашом на чистом листе бумаги и назвать его несуществующем именем.

1. Второй метод - это наблюдение за поведением ребёнка в ходе игры. Для этого были отобраны две однотипные игры, смысл которых заключался в том, что каждый ребёнок подгруппы из десяти человек в определённый момент оставался в не игры. Ребёнку не хватало стула или кегли, когда после окончания каких либо движений давался сигнал, занять места или схватить кеглю, количество которых, на одну меньше чем детей. В ходе игры велось наблюдение за каждым ребёнком, и по специальной схеме отмечались агрессивные реакции детей.

После общего обследования детей из всех имеющихся начальных классов по указанным выше методикам, мы отобрали двадцать человек со средним и высоким уровнем агрессивности. Набранную группу мы разделили на две, по 10 человек в каждой, повторно замерив, уровень агрессивности для точности и сравнения в дальнейшем. С первой группой мы проводили психологическое консультирование по разработанной методике, а со второй не проводилось никаких занятий. После проведения упражнений мы снова провели диагностику агрессии, сравнив результаты до начала консультативной работы и после нее, у двух групп, в одной из которых проходила работа по снижению уровня агрессивности, а в другой - нет.

Ключевые элементы разработанной нами консультативной методики мы представили в таблице 1, в которой первый столбик будет связан с консультативными гипотезами, второй отражает диагностические методики для проверки консультативных гипотез, а третий - методы оказания воздействия.

Таблица 1. Основные блоки консультативной методики

Вот конкретные примеры работы с ребенком относительно каждой консультативной гипотезы.

1. Саша Н. 7 лет. В семье есть оба родителя.

Диагностика выявила агрессивность ребёнка, связанную с семейными факторами. Дефицит внимания по отношению к ребёнку, а так же агрессия родителей по отношению друг к другу. Мальчик в методике «рисунок семьи» нарисовал как бы два сюжета, это выяснилось после беседы с ним о его рисунке. С одной стороны, он как бы отдельно от своей семьи играет с машинками, загородившись от родителей которые о чём-то говорят. На вопрос о чём они говорят, мальчик ответил, что папа громко кричит, а он, что бы не слышать, ставит стулья, они похожи на длинную дорогу, по которой могут ездить его машинки.

Так же нами было выяснено из беседы с учителем, что Саша часто и в классе, если ему что-то не нравится, старается как-то от всех отвернуться и играть самостоятельно, если ему начинают мешать, например, отнимают игрушку, он очень злится и может зачинить драку с обидчиком. Но в то же время он как-то хочет привлечь к себе внимание, если первым выполнил задание, непременно тут же хочет его показать, когда класс идёт в столовую всегда стремится пойти за руку с учителем, и если кто-то препятствует этому, он обязательно отпихнёт, постарается завладеть рукой.

В консультативной работе с Сашей мы проводили следующие методики: Методика «каракули»; Соломенная башня; Портрет твоей семьи; Методика «рисование истории».

Методика «каракули» помогла нам наладить с мальчиком контакт и создать доброжелательную, не принуждённую атмосферу. Мальчику было дано домашнее задание, которое он выполнил и принёс к следующей встрече. Оно помогло нам более открыто поговорить о том, что изображено и почему он нарисовал именно этот рисунок. Для наглядности опишем наши не вербальные наблюдения: На первой консультативной встрече ребёнок был замкнут, он сидел боком, слегка насупившись, и отнёсся к заданию без особого энтузиазма. Но в процессе нам удалось его заинтересовать тем, что нужно что-то увидеть важное в каракулях, какое-нибудь изображение, совместный поиск помог достичь заинтересованности, а совместная деятельность и моя помощь помогла добиться некоторого доверия со стороны мальчика. Задание на дом он воспринял благожелательно и пообещал обязательно его выполнить. К концу занятия у Саши слегка изменилось поведение, его поза была более открытой, а хмурый вид сменился на положительное восприятие действительности.

Методика «Соломенная башня» выполнялась Сашей в месте с родителями. Они были приглашены на сессию, и сними, предварительно была проведена консультация для увеличения сведений о жизни и индивидуальных чертах мальчика. После этого нами была предложена методика совместной работы семьи. По её окончании мы отметили следующие важные моменты:

1. В семье лидирующую и управляющую функцию выполняет отец мальчика.

2. Именно он организовывал процесс совместной работы, пользуясь приказным тоном, не требующим возражения.

3. Если кто-то из членов семьи пытался предложить свои варианты, он выказывал признаки агрессии.

4. Семья достигла конечной цели, построив нечто похожее на башню, однако атмосфера была не очень приятной, без удовлетворения результатом и отсутствия положительных эмоций и чувств. У мальчика ощущалось некоторая подавленность.

После этой сессии, на следующую консультацию мальчик приходил самостоятельно. С ним проводилась методика «Портрет твоей семьи».

Мы вместе с ребёнком проигрывали травмирующие моменты взаимоотношений между родителями и им самим. Данная методика включала в себе 4 занятия, в которых мальчику удалось проиграть жёсткость и категоричность своего отца, а так же понять, что ожидаемое внимание от отца можно заменить заботой о нём его мамы, т. к. она очень старается, что бы ему было хорошо и очень любит его.

По окончанию этих занятий мы провели консультацию с мамой Саши. У нас было с ней около трёх встреч. Мы постарались проанализировать причины замкнутости и «отгораживания» ребёнка от семьи, его взаимоотношения с папой. А так же и то, что можно реально попробовать изменить и сделать, что бы мальчик наименьшим способом испытывал не внимание к нему со стороны отца, подвергался давлению с его стороны и по возможности меньше присутствовал при ссорах родителей. Обсуждался вред всех этих факторов на нормальное развитие мальчика и его трудности из-за них.

На последних двух встречах с Сашей, мы провели методику «рисование истории», где мальчик самостоятельно смог изобразить разные концы одной и той же истории, которую он придумал, тем самым, поняв возможность альтернативных чувств и способов поведения в разных жизненных ситуациях. Некоторые рисунки есть в приложении №7, другая же часть находится, в связи с производственной необходимостью, на базе проведения практики - в школе №6 г. Лыткарино.

2. Второй рассматриваемый нами случай относится к школьной дезадаптации, вызванной психологической несовместимостью с классом и не развитостью навыков общения.

Маша К. семь с половиной лет. Воспитывает одна мама.

Диагностика осуществлялась посредством методики «несуществующее животное», методом наблюдения в ходе игры и «социометрии». Последний тест показал наименьшее количество выборов Марии в классе. Наши личные наблюдения и беседа с учителем подтверждают результаты тестов. Девочка мало общается со сверстниками, бывает погружена в себя, задумчива. В игре вела себя достаточно агрессивно, толкала детей, кричала, когда вышла из игры и даже начала плакать, потом надулась и просидела до конца соревнований одна в углу. Некоторые ребята пытались её утешить, но она только «отбрыкивалась».

Вместе с другими тремя детьми, отобранных из соседних классов для данного курса, прошла тренинг «Страна понимания». По началу у девочки возникали трудности в приобретении умения слушать и слышать других.

А так же в осмыслении своих поступков и некотором анализе того, что же она делала не так по отношению к другим детям.

Так же при беседе с мамой Маши, мы выяснили, что она мало бывает с девочкой, и они в основном общаются по поводу того, что ей и когда нужно сделать. Мама высказала сожаление, что не всегда, получается поговорить с ребёнком о его трудностях в школе и что она мало интересуется, с кем ребёнок дружит.

Поэтому мы постарались при проведении упражнений, направленных на развитие способности делиться своими переживаниями, уделить Маше особенное внимание. У других трёх ребят наблюдалась повышенная тревожность и неуверенность в себе, низкая самооценка. При проведении тренинга мы старались уделять несколько большее внимание тому ребёнку, у которого была та или иная проблема, а проводимое упражнение соответствовало её решению. Например, у Васи Р. заниженная самооценка, Упражнение «кораблик» нацелено на её повышение, соответственно Вася был главным героем и в самом начале и после того, как и все дети его проделали, то есть в конце.

После прохождения курса мы через месяц провели диагностику, воспользовавшись социометрической методикой. По её результатам мы заметили, что выборы относительно Маши несколько увеличились, она стала более открытой, подвижной и интересующейся тем, что её окружает с позитивной позиции.

Маме Маши были даны рекомендации постараться устроить её в

какой-нибудь детский кружёк, связанный с совместной деятельностью всей группы детей приходящих на занятия. Это может быть и лепка, и экибана, а так же какие-то классные мероприятие, например, совместный поход в театр или музей.

3. Дима С. 7 лет. В семье присутствуют оба родителя.

Диагностика осуществлялась с использованием «теста Векслера и рисунка человека», а так же теста «несуществующее животное» и наблюдение в ходе игры. Мы провели беседу с учителем и просмотрели материалы, связанные с обучением ребёнка в школе.

Учитель отмечал драчливость мальчика, некоторую «бестолковость», заторможенность в выполнении школьных заданий, не внимательность, плохую память и т.д. При просмотре нами тетрадей мальчика отмечалась не чёткость линий, неумение правильно повторить те или иные фигуры, неряшливость. Тест Векслера и некоторые материалы, связанные с готовностью ребёнка к школьному бучению показали достаточно низкие интеллектуальные способности мальчика.

Нами была проведена в консультативных встречах группа упражнений, направленных на увеличение понимание эмоций и переживаний других людей, обсуждение и индивидуальное проигрывание ситуаций, где люди могут причинить боль друг другу и почему этого нельзя делать, а так же переживание своих позитивных чувств. Данные методики имели некоторое коррекционное воздействие, однако мы заметили, что их действие кратковременно. Поэтому считаем, что данный блок следует подвергнуть некоторой доработке, а так же увеличением коррекционных методик.

4. Ира А. 7 лет, имеется и мама и папа, однако большую часть времени с ребёнком последние полтора года проводит бабушка.

Ребёнок, по мнению родителей, стал более агрессивным, чем был раньше. Изменения были замечены после того, как девочка пошла в школу, а после находилась дома под присмотром бабушки. До этого она ходила в детский сад и проблем, по мнению родителей, никаких не наблюдалось. После беседы с родителями мы попросили пригласить бабушку на консультацию в целях получения более подробной информации о ребёнке.

Ирину же при нашей первой встрече мы попросили нарисовать рисунок на свободную тему, т.е. то, что она хочет, а так же воспользовались методикой «каракули» для налаживания более открытых и доверительных отношений. Несколько рисунков из тех, которых она изобразила, находятся в приложении №7. Девочка выполнила задания с интересом и достаточно быстро, была весела, и трудностей во взаимоотношениях практически не было.

Когда мы спросили, что же она изобразила, она сообщила, что это мотоцикл, на котором мужчина увозит девушку, как бы похищая её. В каракулях Ирина увидела злющую змею, которая собиралась проглотить человека. Сюжеты были достаточно интересными и красочными, мы заинтересовались, пытаясь выяснить, придумала ли она их сама или она где-то это уже видела. Оказалось, что часть сюжетов она видела в фильмах, добавляя к ним свою фантазию. Анализируя группу рисунков, которые она сделала за несколько консультативных встреч, и те, что принесла из дома, мы сделали вывод, что ребёнок большую часть времени проводит за просмотром телевизора и её в этом совсем не контролируют.

Наши выводы были подтверждены при беседе с бабушкой, она человек в возрасте и просто не справляется с девочкой, у Иры отсутствует так токовой режим и распорядок дня, она часто оказывается предоставленной сама себе.

Нами были проведены консультации с применением коррекционных методик и упражнений, которые описаны в приложении №4.

В конце консультативных встреч мы пригласили родителей для обсуждения результатов курса, а так же обсудили с ней, некоторые моменты, которые важны для девочки и её правильного развития.

1. Это, конечно режим дня, т.е. когда и в какое время ребёнку нужно обедать, делать уроки и т.д.

2. Внимательно следить за тем, что и когда смотрит ребёнок.

2. Подумать о том, лучше ли ребёнку быть в группе продлённого дня или с няней, чем с пожилым человеком, который в силу возраста не в состоянии уследить за ребёнком и тем, чем он занимается.

Результаты апробации

До начала работы с детьми по разработанной методике, мы повторно замерили уровень агрессивности у отобранных двадцати человек испытуемых из общей группы обследуемых начальных классов, поделив их на две группы - экспериментальную и контрольную, максимально уравняв обе группы по показателям пола, агрессивности детей. Далее с детьми экспериментальной группы мы провели работу по нашей методике, а дети из контрольной группы не подвергались в это время, никакому воздействию.

После окончания работы мы снова замерили уровень агрессивности в обеих группах. Различия между контрольной и экспериментальной группой в плане возможной динамики агрессивности отражены в таблицах 2 и 4.

Таблица 2. Результаты обследования до начала занятий

Таблица 3. Данные экспериментальной и контрольной группы детей до апробации методики. Различий между группами практически нет

Таблица 4. Результаты обследования по диагностическим методикам после проведения занятий

Таблица 5. Различия между экспериментальной и контрольной группами детей после апробации методики. Дети из экспериментальной группы стали менее агрессивными. Различия значимы на уровне значимости 0,001

Проведя конечную диагностику и посчитав критерий Стьюдента, мы получили следующие результаты: экспериментальная группа показала значительное снижение уровня агрессивности. Так, например, в методике «несуществующее животное» во вторичной диагностике наблюдалось 6-8 элементов указывающих на агрессию, а после проведения занятий и сбора данных, в конечной диагностике эти же показатели уменьшились до 1-3 элементов. Те же результаты наблюдались и в повторном проведении игры, дети с которыми проводилась работа, были менее агрессивны, более миролюбивы и доброжелательны по сравнению с контрольной группой.

Контрольная группа, где не проводились занятия, осталась практически без изменений.

Уровень значимости показывает наличие реального снижения агрессивности детей. Это подтверждает эффективность разработанной нами методики и то, что она может быть использована психологами в практической работе с детьми, уровень агрессии которых превышает допустимые нормы.

В данной работе мы разработали и апробировали методику психологического консультирования агрессивных детей семилетнего возраста. Задачи, поставленные в начале работы, выполнены.

Мы рассмотрели феномен агрессивности внешнего поведения с точки зрения современной психологии, выяснили, какая на сегодняшний день проводится работа с агрессивным поведением детей в рамках практической психологии, рассмотрев отдельно психотерапию и консультирование. Затем, в практической части мы разработали и опрабировали методику психологического консультирования, направленную на снижение агрессивных проявлений у семилетних детей.

Осуществив апробацию полученной методики в рамках психологического консультирования, мы привели в качестве примера работы, по одному случаю относительно каждой консультативной гипотезы.

Проанализировав общие результаты по апробации данной методики, мы выявили её результативность в 80% случаев.

Исходя из полученных результатов, мы сделали вывод, что методы оказания воздействия, связанные с консультативной гипотезой об агрессивности ребёнка, обусловленной, низким уровнем интеллекта, оказались не доработаны.

Разработанный нами курс «Профилактики агрессивного поведения детей средствами эстетического воспитания» может являться методическим пособием для применения его в школьной практике, как педагогом-психологом, так и преподавателем начальной школы. Хочется отметить, что он является нестандартным и мало применяемым методом обучения и нравственного воспитания детей.

И в конце хотелось бы отметить, что большая часть рассматриваемых методик были переработаны нами с учётом специфики применения их в практике консультирования.

Мы считаем, что созданные нами блоки программы могут быть пополнены по каждому направлению относительно наших консультативных гипотез.

Заключение

Наша работа посвящена агрессивности детей и методами работы с ней. На наш взгляд это существенный вклад в практическое направление психологической работы в целом, а так же и в частности, т.к. наши упражнения являются практическим пособием для педагогов-психологов и тех людей, кто посвящает себя детям и работе с ними. Относительно перспектив дальнейших исследований, то мы считаем, что они не только «широки, но и глубоки»… Мы видим их в следующем:

1. Пополнение консультативных гипотез по каждому пункту нашей методики.

2. Пристальное внимание к гипотезе об «агрессивности ребёнка, обусловленной низкими интеллектуальными способностями», а так же к гипотезе об «агрессии, вызванной просмотром видеофильмов, кино, компьютерных игр с элементами насилия». Эти два пункта смело могли бы быть пополнены методами оказания воздействия на детей семилетнего возраста, т.к. ребята в этом возрасте достаточно впечатлительны и многое из придуманного взрослыми принимают всерьёз.

3. Относительно «методов оказания воздействия» в нашей методике мы считаем, что этот пункт также может быть пополнен новыми техниками.

4. Ну и последнее - это конечно выборка испытуемых. Мы надеемся, что в дальнейшем продолжим работу в данном направлении, т.к. считаем, что обследуемых и отбираемых детей в экспериментальную и контрольную группу должно быть значительно больше.

Список литературы

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995. 36 с.

2. Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. - М., 1999.

3. Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - Спб., 1997.

4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1868. - 112 с.

5. Божович Л.И. О вреде физических наказаний. // Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. - М-Воронеж, 1995.

6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности. - М., - 1875.

7. Булянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 1988.

8. Бурменская Г.В. Карабанова О.А. Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. - М., 1990. - 136 с.

9. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1992. - 255 с.

10. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 1988. - 207 с.

11. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - С-П., 1997. - 330 с.

12. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991. - 88 с.

13. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Перовского. - М., 1979. - 288 с.

14. Вопросы изучения и воспитания личности - т. 1 - Л., 1926. - 111 с.

15. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.

16. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. - СПб., 1994. - 196 с.

17. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995. - 239 с.

18. Дильтей В. Описательная психология. - Спб., 1996. - 314 с.

19. Ениколопов С.Н. Некоторые результаты исследования агрессии // Личность преступника как объект психологического исследования. - Под ред. А.В. Петрова - М.: Из-во Наука, - 1979. - с. 21 - 46.

20. Завражец С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1993. - №5, C. 8 - 16.

21. Залкинд А.Б. Биология в СССР - М., 1929 - 82 стр.

22. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. - М - Л., - 1937. - 144 с.

23. Запорожец А.В. Особенности агрессивного поведения. - М., 1991.

24. Запорожец А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. - М., 1985.

25. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1980. - 128 с.

26. Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 290 с.

27. Каган В.Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии // под ред. Леонтьева Д.А. Щур В.Г. - М., Смысл. 1997.

28. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. - М., Политиздат, 1988. - С. 335.

29. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М., 1985.

30. Коттлер Дж., Браун Р., Психотерапевтическое консультирование. - С - П., 2001. - 34 с.

31. Лалаянц И. Энергия агрессии // Семья и школа 1995. - №6. 3 - 9 с.

32. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения. - М., 1990.

33. Левитов Н.Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии. 1972. - №6.

34. Левитов Н.Д. психическое состояние агрессии // Вопросы психологии 1967. - №6.

35. Лисина М.И. проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. - 145 с.

36. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребёнка. - М., 1987.

37. Мерлин В.С. Очерк интегративного исследования индивидуальности. - М., 1986. 254 с.

39. Мясищев В.Н. Персонология, психология и медицина. // Клинико-психологические исследования личности. - Л., Медицина. 1971. - С. 5 - 19.

40. Нравственность. Агрессия. Справедливость // Под ред. А.М. Матюшкова. - М., 1992. - 4 с.

41. Обозова А.О. О семейной консультации // вопросы психологии. 1984. - №3. 41 с.

42. Одаренные дети // под общ. ред. В.Г. Бурменской и В.М. Слуцкого. - М., 1991.

43. Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1996. - 312 с.

44. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981.

45. Репина Т.А. Стеркина Р.Б., Общение детей в детском саду и семье. - М. 1990. - 150 с.

46. Ричардс М.П. Развод родителей и дети. - Новосибирск., 1994.

47. Роберт Б. Дебора Р. «Агрессия». - С - П. 1994. - 30 - 54 с.

48. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.

49. Рожнов В.С. руководство по психотерапии 3 изд. - М., Медицина, 1985.

50. Сафонова Т.Я. Цимбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. - М., 1993.

51. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., 1966.

52. Спиваковская А.А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция. - М., 1988.

53. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993.

54. Холёва Л.А. Влияние семейных отношений на формирование личности дошкольника.

55. Вып., - №8. - Минск, 1987.

56. Хьелл Л., Д. Зиглер Теории личности. - С - П., 1999.

57. Хюстман Р., Хетфильд Дж. Фактор справедливости или… - М., 1992.

58. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Психологическое консультирование и психотерапия. Хрестоматия - т. 1. Теория и методология. - М., 1999. 29 с.

59. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., Просвещение, 1990. - 128 с.

60. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольский, Е.Р. Баенская, М.М. Либлины - М., 1990.

61. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.

Приложение

Специфика консультативной работы с младшими школьниками

Проведя анализ литературы, обращая внимание на отдельные исследования, мы выделили четыре направления агрессивных проявлений, которые различаются по мотивации и формам агрессивности. Это скрыто-агрессивные, тотально-агрессивные, поведенчески-агрессивные и умеренно-агрессивные. Между детьми этих групп существуют специфические различия, затрагивающие различные стороны их развития: мотивационную сферу, образ «Я», самооценку, взаимоотношения с окружающими, восприятие семейной ситуации.

Отличительная особенность скрыто-агрессивных детей - это рассогласованность сознательных стремлений и бессознательных мотивов. Для детей этой группы характерно, с одной стороны просоциальная направленность желаний, представленных в сознании, с другой стороны, у них обнаруживаются агрессивные устремления, которые не осознаются ими. В этом случае, источником дисгармоничного развития выступает конфликт между непосредственными, часто не осознаваемыми стремлениями субъекта и значимыми для него социальными требованиями. Эти дети хорошо учатся, пользуются расположением сверстников и взрослых. Боязнь потерять свое положение, потерпеть неудачу вызывает у них искажение реальной действительности; дети отвергают собственную ответственность за неуспех, перекладывая вину за свои неудачи на других. Они требуют от окружающих безусловного признания, критику в свой адрес воспринимают болезненно. Не случайно, что этим детям свойственно желание иметь животных, которые, в отличие от сверстников, не предъявляют к общению никаких требований, выступают в роли пассивных участников взаимодействия, «ведомых» и безоговорочно признают авторитет и первенство своих владельцев. Большинство из скрыто - агрессивных детей - девочки. Таким образом, у детей наблюдается рассогласованность между тем, что представлено в сознании ребенка и тем, что составляет содержание бессознательной мотивации. Такая рассогласованность, дисгармония в структуре личности негативно влияет на развитие личности ребенка. Уверенность в собственной правоте, «своей непогрешимости» делает детей закрытыми для опыта, для воздействия на них других людей. Сталкиваясь с ситуациями, в которых их состоятельность подвергается сомнениям, они занимают обвиняющую позицию, предъявляют повышенные требования к окружающим, не признают собственной ответственности за свои неудачи. Их восприятие окружающей действительности оказываются искаженными, приводя к разладу с самими собой, вызывая неадекватные реакции в ситуации, представляющих угрозу для их «Я». Развитие личности идет по невротическому пути, что в итоге приводит к дезадаптации и внутренней неудовлетворенности. Сложность профилактической работы с такими детьми состоит в том. Что изменить присущую им высокую самооценку, уверенность в своей исключительности очень трудно. Высокая самооценка больше сопротивляется перестройке, это связано с тем, что даже частичный успех подкрепляет высокий уровень самооценки. А её высокий уровень поддерживается их реальными успехами в учебной деятельности, а так же положительной оценкой взрослых, учителей и родителей.

В структуре мотивационной сферы тотально - агрессивных детей - разные её уровни функционируют согласованно: личная, эгоистическая направленность проявляется и на сознательном и на бессознательном уровнях. В отличие от скрыто-агрессивных у тотально-агрессивных отсутствует механизм ориентации на социальные нормы. Ценности этих детей не включаются нужды и проблемы других людей, в своих действиях они руководствуются только собственными интересами. Для этих детей характерен чёткий стандарт идеального образа «Я». Он включает такие качества как сила, власть, умение постоять за себя. Именно образ «Я» выступает идеалом, на который они ориентируются в своём поведении, стремясь ему соответствовать. Поэтому агрессивная установка и находит свою реализацию, т. к. она подкреплена сознательно принятыми намерениями, поведенческими идеалами. Личность детей этой группы нельзя назвать гармоничной, т. к. конфликт существует, и он лежит в сфере взаимоотношений с другими людьми. Их агрессивность встречает сопротивление, не находит понимания и поддержки. Их отвергают сверстники, взрослые выказывают недовольство, от этого у этих детей произрастает дискомфорт. У детей этой группы обнаруживается ряд особенностей в развитии: у них наблюдается доминирование в структуре мотивационной сферы, потребительской мотивацией. Кроме того, стремление получать сочетается с отсутствием желания самим давать что-либо, выдвижение требований к другим, с отсутствием заботы о других и заинтересованности проблемами окружающих. Профилактика и коррекция у таких детей проводится с акцентом на удаление потребительского отношения к людям, развитее навыков общения, доброжелательности, желание делать что-либо для других. Помимо этого работа должна быть ориентирована на развитие представлений о себе, своих возможностей, развитие сочувствия и понимания.

Агрессивное поведение в группах поведенчески-агрессивных и умеренно-агрессивных носит инструментальный характер. Однако в группах поведенчески-агрессивных детей ярко выраженное агрессивное поведение выступает закрепившейся защитной реакцией, сформировавшейся в условиях хронической неудовлетворённости значимых потребностей в признании, любви, защищённости со стороны ближайшего окружения. Не благополучная атмосфера в семье, конфликтные отношения с близкими людьми, отвержение сверстниками и т.д. порождают у этой группы детей отрицательные переживания. Испытываемая ими неудовлетворённость в признании и любви находит отражение в агрессивных актах, ставшей формой реагирования на эмоциональное напряжение. Целью агрессивных действий этих детей выступает возможность удовлетворить потребность в признании со стороны окружения. Они стремятся добиться внимания окружающих хотя бы и с помощью такого не конструктивного способа, как агрессия. В месте с тем, испытываемое не доверие к себе, в собственные силы и возможности является основой формирования негативного самоощущения, не принятия себя. Такое неверие делает детей зависимыми от окружающих, их мнения и оценок. Недоверие к себе порождает негативное самовосприятие и ощущение собственной не значимости и не компетентности. Таким образом, у поведенчески-агрессивных детей агрессивность является выражением устойчивой, хронической неудовлетворённости значимых потребностей. В задачах профилактической работы в отношении поведенчески-агрессивных детей выступают развитее позитивного отношения к себе, самопринятия, самоуважения, повышение внутренней компетентности и доверие к себе и своему опыту.

У умеренно-агрессивных детей, наблюдаемая агрессия выступает средством удовлетворения актуальных ситуативных потребностей. Их структура мотивационной сферы, а, следовательно, и личности, отличается характерной гармоничностью: Сознательные мотивы находятся в соответствии с бессознательными побуждениями. Это делает детей относительно устойчивыми и независимыми от ситуативных воздействий окружающей действительности. Умеренно-агрессивные дети представляют собой вариант наиболее благополучного развития. Они хорошо учатся, испытывают эмоциональный комфорт в семье, им симпатизируют сверстники. Дети оказываются стойкими в ситуации фрустрации, способны находить решения в трудных ситуациях, проявляют гибкость и конструктивность при общении с окружающими. Они чувствуют себя защищёнными, уверенными в себе, доброжелательно относятся к окружающим, умеют поддерживать контакты с другими людьми. Дети верят в себя, что позволяет им быть независимыми, самостоятельными, уверенность в своих действиях делает их восприимчивыми и открытыми новому опыту. Таким образом, подводя итог можно сказать, что для умеренно-агрессивных детей характерны отдельные ситуативные проявления агрессии.

Вопрос предупреждения и коррекции детской агрессивности освещается в не многочисленных работах. В зарубежной психотерапевтической практике накоплен определённый опыт коррекции детской агрессивности, который во многом зависит от теоретических взглядов на природу этого феномена.

В психоанализе цель коррекции определяется как усиление «Я» ребёнка. Источник проблем ребёнка видится в его прошлом опыте, поэтому усилия терапевта фокусируются на интерпретации бессознательной мотивации, скрывающейся за спонтанно «прорывающимися» агрессивными действиями ребёнка. Процесс терапии организуется таким образом, что бы ребёнок мог свободно выразить своё состояние, за которым скрываются проблемы.

В отличие от психоанализа, делающего акцент на прошлом опыте и переживаниях ребёнка, в разработанной К. Роджерсом терапии, центрированной на клиенте, основное внимание уделяется эмоциональным отношениям между терапевтом и ребёнком, существующим «здесь и теперь». Цель такой не директивной терапии состоит в том, что бы ребёнок получил опыт самопознания и самоуправления, стал более адекватным как личность, мог справляться с текущими и будущими проблемами. Эта форма терапии «сосредотачивается скорее на личности ребёнка, нежели на его проблеме». Наряду с проведением терапии с ребёнком, организуется и консультирование родителей, призванное способствовать терапевтическому процессу. Тренинг детско-родительских отношений призван облегчить общение с детьми в семье, привить родителям навыки взаимодействия с детьми, развить у них сензитивное понимание, принятие ребёнка и его потребностей.

Наиболее значимые наработки по вопросу коррекции детской агрессивности достигнуты в рамках поведенческого подхода. В соответствии с теорией социального научения, рассматривающего агрессию как приобретённую форму поведения, коррекционная работа должна быть направлена на модификацию поведения ребёнка - постепенное уменьшение, угасание, торможение агрессивных проявлений с одновременным формированием нового социально желательного поведения.

Поведенческая модель коррекции получает воплощение в различного рода тренингах, социальных умений. В зависимости от того, на кого направлена коррекционная программа, тренинги организуются для самих детей, родителей, педагогов, существуют так же программы, рассчитанные на совместное участие в работе детей и их родителей. Примером коррекционной работы с детьми является представление о том, что агрессивное поведение есть результат не развитости социальных умений в ситуации контакта с окружающими. Обучение ребёнка конструктивным способам взаимодействия устраняет проявления агрессии в ситуациях общения. Тренинг социальных умений организуется обычно с небольшой группой детей и направлен на то, что бы обучить их альтернативным агрессии навыкам социального взаимодействия. Конкретные методы обучения сводятся к следующим приёмам: 1) моделированию и демонстрации образцов приемлемого поведения, разъяснению в вербальной, символической форме того, что должно быть усвоено; 2) упражнениям, не обходимых для приобретения и упрочнения новых реакций. Для этого обычно используют ролевые игры - проигрывают ситуации приближённые к жизненным условиям и предполагающие реализацию необходимых умений; 3) установление обратной связи в виде реакций на поведение, поощрение за желательное социальное поведение и не подкрепление неадекватного поведения; 4) перенос усвоенных навыков в реальные ситуации социального взаимодействия. Обучение происходит достаточно продолжительное время. Отмечается, что в результате таких поведенческих тренингов происходят заметные изменения в поведении агрессивных детей, уменьшается число агрессивных действий, снижается фрустрационное напряжение, возрастает способность устанавливать конструктивные отношения с окружающими, понимать чувства других детей. Основная проблема заключается в трудности переноса полученных в ходе тренинга навыков и умений в реальные ситуации.

Сторонники когнитивной модели агрессии, решающее значение в коррекции агрессивного поведения придают преодолению стереотипов взаимодействия родителей с детьми, ошибочного приписывания агрессивных намерений окружающим.

Что же касается эффективности коррекции в рамках различных направлений психотерапии, то, как представляется для каждого конкретного случая, приемлемым является тот подход, который в большей степени соответствует структуре и характеру нарушения.

Можно согласиться с В.Н. Ципкиным, что «методы той или иной психотерапевтической школы действенны лишь в отношении специфического контингента клиентов для того или иного круга состояний ». Специфические методы коррекции, практикуемые в разных психотерапевтических школах, могут использоваться на равных основаниях в работе практических психологов. Выбор методов проведения коррекции определяется характером проблемы, тем, какие структуры затрагивает нарушение. Поэтому в отношении «скрыто-агрессивных» и особенно «тотально-агрессивных» детей, у которых структура нарушения затрагивает глубинные, личностные основания, поведенческая терапия менее эффективна. Для «поведенчески-агрессивных» детей адекватным будет именно поведенческий подход, направленный на формирование желательных поведенческих навыков. Обобщая изложенные в литературе подходы, можно сказать, что работа по профилактике и преодолению детской агрессивности должна быть направлена на: 1) оптимизацию и гармонизацию отношений с окружающими; 2) развитие личности самого ребёнка. Важным является обеспечение адекватными способами реализации и удовлетворения, значимых для него потребностей. Психологическая помощь должна быть на не просто преодоление агрессивных проявлений, а на формирование и закрепление новых устойчивых форм поведения. Это предполагает организацию коррекционной и профилактической работы в следующих взаимосвязанных направлениях, которые включают: 1) Психологическое просвещение взрослых; 2) Информирование учителей и родителей о причинах и механизмах формирования и развития агрессивности в детском возрасте; 3) Влиянии агрессивности на развитее личности ребёнка; 4) Трудностях, которые испытывают дети с разным типом агрессии; 5) Обучение взрослых навыкам конструктивного взаимодействия с детьми; 6) Работа с самими детьми, которая должна быть ориентирована на выработку новых, альтернативных агрессии форм поведения и соответствующих мотивов. Работа должна осуществляться с учётом структуры нарушения и индивидуальных «зон уязвимости», присущих детям с разным типом агрессивности. Остановимся на некоторых моментах этой работы.

В преодолении агрессивности особое значение имеет налаживание отношений ребёнка со значимыми взрослыми - родителями и педагогами. Работа с родителями должна включать в себя, ещё и преодоление стереотипов восприятия, оценки и отношения к детям, проявляющим агрессию, а так же стереотипов реагирования и на агрессивное поведение детей. Такая работа представляется необходимой, т. к. чаще всего взрослые негативно воспринимают и отрицательно относятся к любым проявлениям агрессии. Важным моментом работы является выработка в ходе совместного обсуждения с родителями и педагогами оптимальной тактики взаимодействия с ребёнком в семье и школе: поиск, нахождение и опрабация навыков эффективного реагирования на проявления детской агрессивности, способов погашения агрессивных вспышек, действенной системы наказаний и поощрений. Конечной целью такой работы является изменение позиции взрослых по отношению к агрессивным детям, а так же вооружение педагогов и родителей навыками конструктивного взаимодействия с детьми. Основное значение в профилактике и коррекции детской агрессивности имеет создание в семье атмосферы эмоциональной защищённости, признание и принятие ребёнка. Поэтому такая работа должна вестись при участии родственников ребёнка. Однако при работе с родителями агрессивных детей возникают определённые трудности. «Тотально-агрессивные» и «поведенчески-агрессивные дети, как правило, растут в семьях, отличающихся неблагополучием. Многие дети этих групп предоставлены сами себе, родители не интересуются их проблемами, поэтому привлечь их к работе трудно, а то и вовсе не удаётся. Конечно, эффективность работы в этом случае снижается, Однако, усилия психологов в таких ситуациях сосредотачиваются на работе с самим ребёнком и учителями.

Педагоги занимают более активную позицию, они акцентируют внимание на трудностях поддержания дисциплины в классе, способах реагирования на агрессивное поведение учащихся. Организация в таких случаях психологом обсуждений помогает им изменить отношение не только к агрессивным детям, но и к любым проявлениям детской агрессивности, осознать своё отношение к таким детям и стереотипы реагирования на агрессивные действия учащихся.

Значительное место в профилактике должно занимать содействие в овладении детьми новыми способами поведения. Взрослые обычно говорят ребёнку, как не надо себя вести, но не объясняют, как надо…, поэтому не обходимо предоставлять образец поведения, на который ребёнок мог бы ориентироваться. Важным условием является и формирование мотивации, т. к. должно быть не только положительное отношение к усвоенному поведению, но и стремление вести себя соответствующим образом.

Так же одним из моментов коррекции детской агрессивности является и общение со сверстниками, т.к. иногда взаимоотношения могут быть источником неприятных переживаний, дискомфорта, во многом определяя самочувствие детей. Налаживание отношений со сверстниками выступает одной из задач профилактики агрессивности детей.

В целом же, описываемая нами работа, должна быть направлена на: 1) развитие умения устанавливать и поддерживать отношения с детьми; 2) умение находить конструктивные решения в трудных ситуациях социального взаимодействия; 3) умение выражать свои чувства и совершенствование навыков общения; 4) развитие представлений о себе и своих возможностях; 5) развитее умения брать на себя ответственность за свои поступки; 6) развитие позитивного отношения к себе, самовосприятия и самоуважения; 7) доверие к себе и своему опыту, внутренней компетентности; 8) а так же развитие сочувствия и эмпатии.