Розвиток пізнавальної активності молодших школярів на уроках української мови

4

Дипломна робота

Розвиток пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови

Зміст

• Вступ
• • Розділ1. Теоретично-практичні засади розвитку пізнавальної активності школярів на уроках української мови
  • 1.1 Розвиток пізнавальної активності у молодших школярів як педагогічна проблема
  • 1.2. Формування пізнавальної активності школярів на уроках української мови
  • Розділ ІІ. Експериментальна перевірка розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови
  • 2.1 Організація і зміст експериментального дослідження
  • 2.2 Перевірка ефективності формування пізнавальної активності у молодшого школяра на уроках української мови в експериментальному дослідженні
  • Висновки
  • Література
  • Додатки

Вступ

Сьогодні з - поміж важливих завдань, що постають перед системою освіти, особливої актуальності набуває проблема розумового виховання у молодшого школяра. Одним із центральних питань розумового виховання є розвиток пізнавальної активності.

Навчання - основна форма розвитку пізнавальної активності. З одного боку, під час навчального процесу учні здобувають нові знання, які розширюють їхній кругозір, і з другого - у процесі активної пізнавальної діяльності розвиваються навчальні можливості учня, завдяки яким він може самостійно і творчо використовувати не лише запас знань, а й шукати нове, задовольняти свої потреби в пізнанні.

З метою розвитку пізнавальної активності учнів необхідно на кожному кроці застосовувати пізнавальні завдання. Для розвитку пізнавальної активності велике значення має розвиток психічних процесів - памяті, уваги, уяви. Саме ці якості за даними психологів - основа для розвитку продуктивного мислення і творчих здібностей учнів.

Мова - джерело пізнання світу. Сформувати духовно багату, соціально активну особистість можна тільки в тому разі, якщо вона оволодіє мовою як засобом спілкування, пізнання, самовираження, самоутвердження її в колективі.

Використання системи роботи з розвитку пізнавальної активності учнів на уроках української мови є надійним засобом здійснення розвитку дитини, повноцінного засвоєння всіма учнями кінцевих результатів навчання. Ця система викликає в учнів бажання і вміння навчання жити і працювати в класному колективі.

Для розвитку пізнавальної активності у молодших школярів потрібно:

загально пізнавальні вміння формувати в чіткій послідовності та системі, починаючи з найпростішого. Ця робота проводиться не епізодично, а на кожному уроці;

кожне вміння формувати поетапно. Це означає: створення мотиваційної готовності учнів до виконання певного виду діяльності, засвоєння зразка дій, первинне застосування вмінь виконувати тренувальні вправи;

в основі пізнавальних умінь лежать прийоми розумової діяльності (аналіз, порівняння, абстрагування, узагальнення).

В умовах демократизації та національного відродження система освіти повинна забезпечити якісно новий рівень загальноосвітньої, професійної підготовки. Вже в початкових класах міняються пріоритети цілей навчання: на перший план висувається його пізнавальна функція, культ активності, самостійності, нестандартності думки, який забезпечує розвиток інтелекту дитини. Головне завдання вчителя - домогтися того, щоб кожен урок сприяв розвитку пізнавальних інтересів дітей.

Зацікавленість є ефективним засобом успішного навчання, необхідною умовою досягнення позитивних наслідків. Видатний педагог В.О. Сухомлинський вважав, що навчальний процес у сучасній школі повинен розвивати всемогутню радість пізнання. [2, с.59]

Лише, коли дитина зацікавиться матеріалом, у неї виникне бажання дізнатися про нього більше. Ефективне навчання не можливе без пошуків шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів, адже діти повинні не тільки засвоїти певну суму знань, а й навчитися спостерігати, порівнювати, виявляти взаємозвязок між поняттями, міркувати. А добитися цього можна лише засобами, що активізують пізнавальну діяльність. До них належать: дидактичні ігри, ігрові ситуації, цікавинки, завдання творчого характеру, нестандартні завдання.

Розвитку пізнавальної активності у початкових класах має приділятися особлива увага ще й тому, що саме в цих класах формуються основні інтелектуальні вміння.

Робота над даною темою потребує виділити такі умови формування пізнавальних інтересів:

а) розуміння дитиною змісту і значення матеріалу;

б) новизну у змісті виучуваного;

в) використання оптимальної системи тренувальних, творчих, пізнавальних та інших завдань;

г) практичну спрямованість матеріалу;

д) самостійність дітей у їхній діяльності;

е) високу ефективність кожного уроку;

є) глибоке знання вчителем предмета, інтерес до нього, вміння зацікавити ним дітей.

Необхідність удосконалення шляхів розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови зумовили вибір теми дипломної роботи: „Розвиток пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови".

Обєктом дослідження дипломної роботи є процес формування пізнавальних інтересів молодших школярів на уроках української мови в початкових класах.

Предмет дослідження - методичне забезпечення даного процесу.

Мета дослідження: окреслити і систематизувати вправи і завдання до вивченого граматичного матеріалу у 4 класі, які спрямовані на пробудження пізнавальної активності молодших школярів.

Відповідно до мети дослідження в дипломній роботі вирішувались наступні завдання:

1. Вивчити стан дослідження проблеми психолого-педагогічної літератури.

2. Окреслити методичні засоби, що впливають на розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів.

3. З”ясувати ефективність запропонованої методики формування пізнавальних інтересів на уроках рідної мови в експериментальному дослідженні.

З метою реалізації поставлених завдань нами застосовувались теоретичні та емпіричні методи дослідження: теоретичний аналіз дидактичної і методичної літератури, чинних навчальних програм і підручників для початкової школи; досвід психолога; порівняльна характеристика теоретичних положень; спостереження за навчально-виховним процесом початкової школи; педагогічний експеримент; бесіда з учителями; тестування учнів; пошуку шляхів удосконалення; кількісний та якісний аналіз результатів дослідження.

Провідним методом дослідження був педагогічний експеримент, який проводився на базі загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області.

Експериментальне дослідження носило теоретико-експериментальний характер і проводилось у три етапи. На констатувальному етапі експерименту (2006 - 2007рр) було зясовано значення розвитку пізнавальних процесів на уроках української мова у молодших школярів, методи і прийоми їх удосконалення та стан проблеми дослідження в практиці роботи сучасної початкової школи. На формувальному етапі (2007 - 2008 рр.) в навчально-виховному процесі початкової загальноосвітньої школи удосконалювались шляхи розвитку пізнавальної діяльності у молодших школярів на уроках української мови у 4 класі. На підсумковому етапі узагальнювались й аналізувались результати експериментального дослідження, формулювались висновки.

З результатів експериментального дослідження випливає гіпотеза:

Якщо в навчальний процес уроків української мови систематично впроваджувати спеціально організовані вправи і завдання та методично їх обґрунтовувати при вивченні граматичного матеріалу, то розвиток пізнавальної активності молодшого школяра значно зросте. Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

Розділ1. Теоретично-практичні засади розвитку пізнавальної активності школярів на уроках української мови

1.1 Розвиток пізнавальної активності у молодших школярів як педагогічна проблема

ХХІ - це доба, спрямована на особистість. Створення максимально сприятливих умов для розвитку індивідуальності - не тільки мета сучасних розвинених суспільств, а й одна з необхідних умов їх динамічності й адаптивності до мінливого інформаційного світу. Налаштована на позитив здорова психіка дитини давно стала предметом уваги не тільки психологів і психіатрів, а й турботою усього суспільства, особливо освіти, оскільки саме в її полі відбувається становлення людини. Українська школа не може залишатися осторонь генерального напрямку розвитку світової освіти - її психологізації.

У кожної дитини є індивідуальні особливості памяті, уваги, мислення, схильності, мотивації, своя стратегія праці, особливості сприйняття тощо. Не продіагностувавши психологічні властивості учня, ми не маємо гарантії, що спрямовуємо педагогічний вплив у потрібному для його розвитку напрямі.

Нині існує єдина модель, яка має орієнтацію на індивідуальність дитини, - особистісно орієнтоване навчання. У центрі його - особистість дитини, її самобутність самоцінність: субєктивний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти [5]. На думку В. Володько і М. Солдатенко [7], - це система взаємодії між учасниками навчального процесу, коли найповніше використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи подальшого розумового розвитку і гармонійного вдосконалення особистісної структури, здійснюються пошуки засобів, що сприяли б формуванню індивідуального стилю діяльності.

Необхідною складовою такого навчання має стати справжнє вивчення особистості дитини і дитиною - своєї особистості. Мета роботи сучасного вчителя - розвиток особистості учня, його творчого потенціалу та пізнавальної активності [10,c.106], навчальний процес при цьому орієнтується на потенційні можливості дитини, їх реалізацію. Ж. Піаже з цього приводу зазначав: „ Оскільки джерело розвитку - всередині дитини, то навчання може бути успішним лише тією мірою, якою воно використовує досягнення розвитку конкретної дитини” [5,c. 205].

Історія поглядів на необхідність розвивального підходу до навчання починається ще з давньої Греції. Вже Платон, Аристотель і Сократ сформулювали певні ідеї про необхідність навчання дітей методів пізнання. Надалі Ян Каменській, Жан Жак Руссо, Й. Песталоцці, Ф. Дістервег і К. Ушинський, виголошуючи проблеми розливального навчання, поставили питання необхідності врахування психологічних особливостей учнів.

Вагомий внесок у розробку цієї парадигми належить вітчизняній школі кінця ХІХ - початку ХХ століття. Г. Ващенко приділив увагу необхідності розвитку пізнавальної активності у молодших школярів.

У 30 - ті роки ХХ століття Л. Виготський обґрунтував можливість навчання і виховання, за якими спостережливість, память, творча уява, логічне мислення входили до процесу розвитку. Але практичні кроки у цьому напрямку були зроблені у 50 - ті роки, коли в дидактиці відійшли від традиційних для тогочасної школи репродуктивних методів навчання. Наукові колективи Л. Занкова, В. Давидова, Д. Ельконіна не тільки розвивали теоретичні засади цієї парадигми, а й експериментально підтвердили можливості розкриття резервів учнів у розвитку пізнавальної активності, формуванні здатності до саморозвитку та самопізнання.

Сучасне розливальне навчання - це модель, покликана вдосконалювати розумові процеси учня з урахуванням можливостей кожної дитини. Це навчання, головною ознакою якого є принцип симфонізму, а не уніфікації. Навчально-виховний процес у сучасній школі більше не може вкладатися у схему „ вчитель - вчить, а учень - вчиться". Для успішного існування освітнього поля важливо формувати пізнавальну самостійність дитини, створити умови, за інтелектуальна пасивність учнів стане неможливою.

Ефективність розливального навчання проявляється перш за все в активізації учбової діяльності школярів.

За справедливою думкою педагогів, „ є таке загальне педагогічне правило: засвоєння знань відбувається у процесі активної розумової діяльності учнів. Учень повинен не тільки запамятати правила або окремі поняття, не пасивно сприймати в готовому виді пояснення вчителем нових знань, а доповнити і осмислити ці знання в процесі самостійної роботи. Отримані таким чином знання на багато разів краще запамятовуються і засвоюються [6, c.134].

Активізація пізнавальної діяльності учнів виражається головним чином в тому, що головними у їх роботі по засвоєнні нових знань стають творча переробка в свідомості учнів отриманої інформації і вирішення поставлених перед ними пізнавальних завдань.

Активізація пізнавальної діяльності дозріває в умовах тісного звязку теорії і практики в навчанні. Закріплення, збагачення і систематизація знань здійснюється в процесі їх підсвідомого застосування. Багаторазові переходи від теорії до практики і навпаки є однією з вимог успішного засвоєння знань. Умови, в яких учні не тільки продуктивно й раціонально оволодіють знаннями, усвідомлять їх, набудуть необхідних навичок і вмінь застосувати їх у нових ситуаціях, а й розвинуть свої здібності, зреалізують свій творчий потенціал, закладуть основи поступового переходу до самостійного навчання і регулювання своєї розумової діяльності.

Засвоєння знань і способів дій у такому навчанні є і процесом, і результатом діяльності самого учня, який знає, як і для чого він вивчає матеріал, як його можна використати. Для цього навчальний матеріал подається як система знань усієї програми предмета, що поділяється на етапи. А конкретні уроки розробляються відповідно до того, на якій стадії перебуває розвязання навчального завдання [1,c.98]. Отже, головний акцент у когнітивному підході до розвитку роблять способи сприйняття самими учнями. У такому ракурсі йдеться про научіння - внутрішній бік навчальної діяльності - процес і результат набуття людиною знань, умінь, навичок.

Не менш значущим є те, що розвиваючи можливості дитини, ми активно впливаємо і на її функціональний стан, який обумовлюється високою розумовою працездатністю і позитивним емоційним фоном [12,c.12].

Пізнавальна активність дитини зумовлюється однією з провідних закономірностей психічного розвитку дитини - індивідуальністю. Найважливішу роль у навчанні відіграє правильно організований процес. Якщо він відповідає особливостям психічної діяльності кожного учня, тоді створюються сприятливі умови для успішного сприймання і засвоєння матеріалу. Індивідуального підходу потребують усі діти. Не можна орієнтуватися на якогось середнього учня і через це обмежувати пізнавальну діяльність школяра, який має порівняно низький ступінь логічного мислення.

Індивідуалізація навчання має розвинуті дві основні вимоги: запобігання відставанню слабо встигаючих і забезпечення розвитку інтересів, нахилів, здібностей усіх учнів відповідно до їхніх якостей, особливостей психіка.

Насамперед потрібно індивідуалізувати пізнавальну діяльність школярів на уроці, виконання домашніх завдань та позакласної роботи. Найлегше це робити під час закріплення навчального матеріалу і його практичного застосування; важче коли діти опановують нові знання.

Правильно організована робота, увага до кожної дитини сприятиме тому, що розумові сили її розвиватимуться безупинно, а сама вона відчує себе сильною, здібною, цікавою для вчителя і однокласників. Забезпечити умови, щоб учень був субєктом навчальної діяльності, зобовязаний кожний учитель.

Передумови для цього на уроці такі:

а) не можна всіх навчити однаково, треба створити належні умови, щоб кожний школяр зробив стільки кроків, скільки може;

б) від полювання за помилками перейти до їх профілактики;

в) створити комфортні умови для кожної дитини (вчитися без страху, охоче, із задоволенням);

г) виходити на режим вільної поведінки, і таким чином, формувати й вільну особистість.

На думку Л.М. Толстого, знання тільки тоді знання, коли набуті зусиллями думки, а не памяті. В умовах перебудови школи для вчителя важливо зробити навчальний процес творчим, осмисленим, активізувати всю пізнавальну діяльність школяра. В.О. Сухомлинський вважав, що майстерність учителя полягає в умінні вчити дітей мислити; кожний педагог повинен виховувати розум учнів, без цього школа перестане бути школою.

У навчальному процесі вчитель постає насамперед як організатор і керівник пізнавальної діяльності дітей. Він створює умови, при яких школярі можуть найбільш раціонально і продуктивно розвивати пізнавальні процеси. Урок є основною ланкою процесу формування пізнавальної активності молодших школярів. На ньому з окремих „цеглинок" складаються не лише знання, а й почуття, переживання, вміння міркувати, логічно мислити, уявляти, уважно слухати. Основна умова розвитку пізнавальної активності - щоб на кожному уроці якомога частіше лунало „чому?"

Розвиток пізнавальних процесів допомагає створювати сприятливі умови для індивідуального зростання дитини на основі свободи її духовного вибору. А саме:

активізують пізнавальну діяльність;

розкривають дитину як особистість;

дисциплінують мислення;

навчають правильності думки;

дають можливість виявлятися психічним процесам та визначати їх рівень та якість;

навчають умінням обєктивно оцінювати себе, будувати стосунки з іншими, жити за певними правилами.

Розвиток пізнавальних процесів є необхідним для сприйняття краси і витонченості суджень, чіткого, вичерпного, лаконічного висловлення думок; для формування вмінь абстрагувати, зосереджуватися на структурі своєї думки, для розвитку інтуїції.

Для дітей школа є часом зростання, час відкриття, гри, усвідомлення себе, своїх можливостей.

Тому важливо на цьому етапі розвитку не загубити все, що закладено природою в дитині, не „закрити” бажання думати, фантазувати, говорити, розмірковувати.

Фантазування, візуалізація, розвинена уява - це вміння бачити у кожному предметі, явищі, діянні своє ставлення до навколишнього світу, вміння створювати навколо себе красу, передбачити наслідки того, що буде після певної дії чи вчинку. Але щоб візуалізація була аналізом та творчою дією, необхідно розвивати пізнавальну активність дітей. І це не тільки знання, які отримує учень від педагогів, батьків, дорослих, цілеспрямовано вивчаючи певні предмети. Насамперед, це пізнання світу, розуміння його. Тобто вміння пізнати суть предмета, дії, обставини, вміння дивитися та бачити, слухати та чути, торкатися та відчувати дотик, відчувати смак, розрізняти запах.

Розвиток пізнавальної активності дітей допомагає розширити межі контактування зі світом, стати більш сильним, впевненим, мудрим, здатним до творчого мислення, робити свідомий вибір, знаходити оптимальні шляхи вирішення будь-яких проблем.

Упродовж всього періоду молодшого шкільного віку відбуваються якісні зміни в розвитку пізнавальних процесів.

Так сприймання: досить розвинуте (молодшому школяру притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються у різноманітних формах та кольорах тощо); слабо диференційоване (діти цього віку ще не вміють здійснювати цілеспрямований аналіз результатів сприймання, виділяти серед них головне, істотне); формування спостереження; зростає швидкість перебігу процесів сприймання; [2, с.3] збільшується кількість сприйнятих обєктів, розширюється обсяг запамятовування тощо; водночас із кількісними змінами у розвитку сприймань молодших школярів проходять і зміни якісні (Якісні зміни - це певні перетворення структури сприймання, виникнення нових особливостей, що зменшують зростання його пізнавальної діяльності); поступово сприймання у молодших школярів стає довільним, цілеспрямованим процесом; сприймаючи нові обєкти, діти намагаються віднести їх до певної категорії; вибираючи предмети із певної сукупності, учні орієнтуються переважно на колір та форму, вважають саме їх характерними ознаками; [22] з віком зростає точність розрізнення форми предметів.

Увага: недостатньо розвинута довільна увага молодших школярів; домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі обєкти; слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює також нестійкість уваги; стає довільнішою за умови створення такої атмосфери для цілеспрямованої діяльності, за якої вони привчаються керуватися самостійно поставленою метою; розвиток довільної уваги іде від керування цілями, поставленими перед дітьми дорослими, до реалізації самостійно сформованих цілей, від постійного контролю з боку вчителя до самоконтролю; зростає обсяг і стійкість уваги; тісно повязана з важливістю навчального матеріалу; залежить і від доступності та посильності навчальних знань, поставлених перед учнями, а також від уміння вчителя так організувати процес навчання, щоб охопити ним усіх учнів класу; однією з причин нестійкості уваги у цьому віці є передусім недостатня розумова активність дітей, зумовлена як недосконалими методиками навчання, так і рівнем їхньої готовності до навчальної діяльності, нездатністю переборювати труднощі, станом здоровя тощо. [11, с.12-14]

Мовлення:

У молодшому шкільному віці: на початку шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом та граматикою мови:

Новим у розвитку мовлення є передусім свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмом, збагачення внутрішнього мовлення.

Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словниковий запас, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Діти оволодівають писемним мовленням, у морфологічній структурі якого під впливом навчання відбуваються зміни.

Збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає

швидкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню письма передує оволодіння читанням, успіхи в якому залежать передусім від методів навчання процесу мовлення, що відбувається внаслідок оволодіння рідною мовою, її лексичними, граматичними, фонетичними можливостями.

Розвивається мовлення і як засіб спілкування з іншими людьми, і як спосіб набування знань, і як інструмент творення та засіб вираження емоційних станів та вольової регуляції поведінки, і як обєкт вивчення.

Уява: надзвичайно бурхлива, яскрава, із характерними рисами некерованості, у процесі навчання вона поступово розвивається; вдосконалюється відтворювальна уява, яка стає реалістичнішою та керованішою; інтенсивно формується і творча уява; на основі попереднього досвіду виникають нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів; зростає швидкість утворення образів, а також вимогливість дітей до витворів; на основі власного життєвого досвіду у дітей зявляються нові образи і діти переходять на вищий щабель - від простого довільного комбінування переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів.

Мислення:

Суттєві відмінності простежуються у розвитку мислення молодшого школяра: здійснюється перехід від наочно - образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково -теоретичного. Конкретність мислення першокласників виявляється передусім у тому, що при розвязанні розумового завдання вони опираються на означені словами конкретні предмети, їх зображення або уявлення. Їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити відповідні висновки, ніж навести приклад до загального правила. [14, с.22]

Мислення дитини змінюється під впливом навчання в структурі співвідношення образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів на користь зростання ролі останніх.

Завдяки мисленню школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки обєктів, розвязувати дедалі складніші пізнавальні і практичні завдання, виконуючи потрібні для цього дії та операції й виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах.

Аналіз на початках має передусім практично - дієвий і образно - мовний характер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмета, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути усі частини чи частини предмета пізнання, хоча ще не вміють встановлювати взаємозвязки між ними. [2, с.20 - 22]

Аналіз поступово повязується із синтезом, однак для молодших школярів перший є доступнішим розумовим процесом: їм легше виділяти в цілому, ніж обєднувати у ціле окремі поняття (А. Валлон, І. Ломпшер).

Засвоєння молодшими школярами уміння порівнювати підносить їх аналітико - синтетичну діяльність на вищий рівень.

Аналіз поступово переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом розумової діяльності учнів, необхідним для узагальнення і формування понять.

Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення: від переважно наочно - мовних способів діти переходять до уявно - мовних, а згодом - і до понятійно-мовних. Відповідно змінюються і результати узагальнення.

Спеціальна робота, спрямована на формування умінь узагальнювати, групувати, класифікувати обєкти, є умовою успішного розвитку у молодших школярів даної розумової операції. Узагальнення виступає основою розвитку конкретизації, тобто уміння застосувати результати узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.

Експериментальні дослідження пошукового характеру переконливо довели, що за дотримання ряду умов можна забезпечити набагато ефективніший перехід учнів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В.В. Давидов, С.Д. Максименко та ін.).

З віком зростає кількість індивідуальних умовиводів, змістовність та істинність яких залежить від накопиченого дітьми досвіду (М.Н. Шардаков). Водночас формуються і дедуктивні міркування, які ґрунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, основою яких є чуттєві спостереження, а згодом - і на абстрактних судженнях, підкріплених конкретною ситуацією (С.Л. Рубінштейн). Індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше.

Спостерігаються істотні індивідуальні особливості розумової діяльності молодших школярів, виражені у рівнях розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування і узагальнення, у співвідношеннях конкретно - образних і абстрактно - словесних компонентів, гнучкості мислення. [2, с.22]

Память: у молодшому шкільному віці память розвивається передусім у напрямку посилення її довільності, зростанні можливостей свідомого керування нею та збільшенню обсягу смислової, словесно - логічної памяті. Змінюється співвідношення мимовільного і довільного запамятовування на користь зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що при вмілому керівництві навчальною діяльністю молодші школярі вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні думки, повязувати їх між собою і завдяки цьому успішно запамятовувати; розвивається також здатність до довільного відтворення матеріалу. Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіший спосіб довільного запамятовування і відтворення - переказування. Спроби застосувати продуктивніші способи ускладнюють роботу; розвиток довільної не означає ослаблення мимовільної; мимовільна память молодших школярів характеризується новими якісними особливостями, що зумовлюються новим змістом та формами діяльності. Мимовільне запамятовування і відтворення включається у систематичне виконання дітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також внаслідок подальшого розвитку мислення, ці процеси стають систематичнішими і продуктивнішими; під впливом навчання у молодших школярів формується логічна память, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та словесно - логічної памяті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матеріалу, а вже потім - заучування його; зростає продуктивність, міцність і точність запамятовування навчального матеріалу. Зумовлено це оволодінням учнями досконалішими мнемонічними прийомами; підвищується точність упізнання обєктів, причому спостерігаються якісні зміни у цьому процесі. Наприклад, першокласники, впізнаючи обєкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в обєктах специфічних видових та індивідуальних ознак.

У навчальному процесі здійснюється систематичне і послідовне формування тих особистісних знань, які підводять школяра до активної позиції у навчальній діяльності. Учень проявляє активність, самостійність у навчанні, пізнавальний інтерес, оволодівають значними регулюючими можливостями і активності, і самостійності. Весь комплекс цієї логічно освіти умовно можна рахувати механізмом становлення активної позиції школяра в навчальній діяльності.

Не дивлячись на розширене оперування в педагогічній теорії і практиці терміном „ активність", це поняття вважається дуже складним. Науково воно трактується по - різному. Одні порівнюють активність з діяльністю, інші рахують активність результатом діяльності, ще інші стверджують, що активність - більш широке поняття, ніж діяльність, і т.д. Для нас Вано виявити основні сторони цього важкого аспекту діяльності.

Перш за все, активність, як особистісне навчання, виражає особливий стан школяра та його відношення до діяльності (уважність, розташування, жива участь у загальному процесі, швидке реагування на зміни обставин діяльності)

Якщо діяльність представляє собою поєднання обєктивно - субєктивних властивостей, то активність - належить людині, і в більшій мірі - субєкту діяльності.

Активність виражає не саму діяльність, а її рівень та її характер.

Як приналежність діяча, активність впливає і на процес цілеспрямованості, і на розуміння мотивації, способів діяльності.

Пізнавальна активність - ціннісне та складне навчання школяра, яке інтенсивно формується у шкільні роки. Прояви його у кожному наступному віці ширші та багатші; вони впливають на продуктивність навчання, на активізацію всієї учбової діяльності. Цінність уроку частіше всього визначають через активність учнів.

Пізнавальну активність можна рахувати підготовчою сходиною самостійності.

Самостійність повязана з ініціативою, з пошуком різних шляхів вирішення навчально-пізнавальних задач без участі дорослих та допомоги з боку. Від розвитку самостійності з раннього дитинства залежить активність дитини, його орієнтування в навколишньому середовищі.

„ Я сам" - прекрасний стимул молодшого школяра, який потрібно підтримувати і розвивати. Тим більше потрібно формувати навчально-пізнавальну самостійність в школі при розвязанні різних навчальних задач з різноманітним предметним змістом в процесі навчання. Розуміння школярами своїх можливостей приходить при активному підключенні його до самостійної діяльності. Це дозволяє йому ставити перед собою нові вимоги, здійснювати саморегуляцію.

Вияви пізнавальної активності та самостійності різноманітні, їх важко обмежити. Вони виражаються:

в цілеспрямованості пізнавальних дій;

в характері знань, умінь, способів діяльності, в мобільності їх використання, в змісті запитань, звернених до вчителя;

в бажанні розширити поглибити пізнавальну діяльність через широке коло читання, телебачення, радіо.

З цим повязано бажання школярів внести в навчальну діяльність знання, вміння, набуті ними за межами навчального процесу.

Активність та самостійність школярів виявляється у психологічному настрої їх діяльності: зосередженості, уважності, розумових процесах, в інтересі та особистій ініціативі.

Активний відгук на обговорення завдань, проблем, які ставить вчитель, бажання приймати участь у відповідях товаришів, доповнювати їх, внести корективи - все це показники пізнавальної активності та самостійності, це показує, що учень стає субєктом навчально-пізнавальної діяльності.

Формування пізнавальної активності, самостійності школяра різного віку сприяють його всебічному розвитку в любій діяльності, його благополучному розташуванню в колективі.

Особливо важливим для навчальної діяльності являється пізнавальний інтерес. Ні фізична праця, ні навчальна діяльність не досягнуть своїх високих рівнів розвитку без особистого відношення до діяльності. Інтерес - важливий поштовх до любої діяльності, його можна рахувати початковою формою субєктивних проявів, оскільки він виражає вибірковий характер і діяльності, і предметів, і явищ навколишньої дійсності.

Значення має й інтерес у спілкуванні, який знаходить свій прояв всебічно. Цей інтерес до учня, до того, що він знає, як настроєний, як виражає свої думки, судження, переживання, як діє. Пізнавальний інтерес у навчальному процесі зараз, так як і цілісне призначення навчання, не може бути обмеженим гностичними запитаннями (лише набутими знаннями), це особистісне навчання учня охоплює і сферу його соціальної життєдіяльності. Від інтересу залежить не тільки продуктивність оволодіння знаннями, способами пізнавальної діяльності, але й загальний тонус всієї навчальної діяльності з її соціальним змістом і установками.

Сама природа інтересу, як і діяльність, має обєктивно - субєктивні основи. Не виникає інтерес до того, що не має для школяра обєктивного змісту, значимості, тому інтерес вибірковий. Та інтерес, як і діяльність, - це людська освіта. Людина відображає світ у своїй підсвідомості, вивчає його. За допомогою інтересу у вивчення вноситься особистий початок, розкриваються можливості школяра.

Інтерес школяра і його ціннісні орієнтації тісно повязані. Ціннісні орієнтації звернені до обєктивних цінностей, існуючим в дійсності, але вони субєктивні, вони - властивість людини.

У навчальній діяльності розкриваються обєктивні цінності різних предметних областей знань, які відбивають дійсність. Ця діяльність допомагає школяру вибирати не те випадкове, що виникло під час ситуації, а те дійсно цінне, яке може складати постійний інтерес, не ситуативний, а стійкий, глибокий, проростаючий в життєдіяльність.

Інтерес в навчально-пізнавальній діяльності - рушійна сила навчання і учіння. Байдужий учитель не здатен підняти своїх учнів на активне, творче рішення поставлених перед ним навчальних цілей. Байдужий учень схожий на робота, механізм заучування, обділений людськими якостями. Всі питання навчання стикаються з інтересом. Немає ні однієї проблеми в навчально-пізнавальній діяльності, яку б можна було успішно розвязати без опори на інтерес і тоді, коли він виступає як засіб, що опирається на привабливі сторони вивченого явища, і тоді, коли він виступає у вигляді внутрішнього мотиву даної діяльності або даного навчального дійства, що суттєво виражено у відношенні школяра до навчальної діяльності. І, звичайно, тоді, коли інтерес представляє собою вже достатньо стійку особисту освіту школяра, яка підкріплює його діяльні сну активність, сприяє розвитку його самостійного навчання.

Не є випадковим і те, що проблема інтересу у навчанні пройшла через століття і утвердилась як важливий фактор не тільки плідного навчання, а й всебічного розвитку учнів.

У сучасній дидактиці та педагогіці накопичено значний фонд досліджень в області формування пізнавальної активності молодших школярів. За останні роки звернення теорії навчання до діяльності, а також до особистості учня відкриває значні перспективи для розвитку цієї проблеми в теорії і практиці навчання:

виявляються доповнення різних видів діяльності, для того, щоб розкривати та приводити в дію потенціал учнів, викликати інтерес до знань, життя в залежності з потребами кожного. Тут багато не використаних практикою резервів як в співвідношенні різних видів діяльності з пізнанням, так і в їх взаємодії;

виявляється вплив взаємозвязку обовязкового навчання та вільної позанавчальної діяльності;

особлива увага звертається на взаємозв”язок діяльності вчителя і учнів з метою формування і розвитку міжсуб”єктних відносин, які сприяють становленню субєктивної позиції школярів та збагачують діяльність учителя.

Імперативність вимоги учителя ("читай", „розвязуй”, „вивчай”) категоричність його судження без залучення учнів до активного обговорення складних питань без стимулювання їх домислів та оцінок не сприяють формуванню особистісної освіти школярів, його пізнавальної допитливості, самостійності у навчанні, пізнавального інтересу.

Активну пізнавальну діяльність учнів у процесі навчання можна забезпечити, створивши відповідні зовнішні і внутрішні умови. До зовнішніх умов належить організація уроку, його зміст, методи роботи вчителя тощо.

Створення внутрішніх умов повязане насамперед з формуванням навчальних мотивів, самостійності, виробленням і використанням способів спостереження тощо.

В теорії та практиці навчання проблема розвитку пізнавальної активності частіше всього розглядалась як засіб підвищення ефективності змісту навчання, методів навчання та форм організації (уроків). Таке розуміння проблеми активізації задовольняло до тих пір, поки пере дидактикою не постало більш складне і значне завдання - формування особистості, яка б відповідала потребам суспільства, виховання у підростаючого покоління активної життєвої позиції.

В останні десятиліття шляхи розвитку пізнавальної активності поповнювались і проблемним навчанням, і між предметними звязками, і застосуванням технічних засобів навчання. Це одночасно і процес розвитку пізнавальної активності своєю діяльністю самим учнем. І чим старший школяр, тим більше від нього повинна виходити ініціатива самоорганізації своєї діяльності. Цей процес виражений індивідуальним складом учня: його установками, швидкістю та адекватністю реагування на навчальний процес, прагненням і вмінням ставити перед собі завдання і знаходити їх вирішення, вихід із скрутного становища, його здатності до роботи, саморегуляції. Тут доречно згадати твердження А.С. Макаренка про те, що педагогічно невигідно бачити у майбутньому вихованцеві лише людину. Це людина майбутнього, зі всіма притаманними йому потенціалами, які необхідно виявляти, реалізовувати в активній, самостійній його діяльності.

Саморегуляція пізнавальної активності учнем, звичайно, залежить від його діяльнісної позиції у навчальному процесі. Це буває в ситуаціях, які підводять його до самостійного вирішення та дій, до вільного вибору завдань, до творчої діяльності. Це буває і в ситуаціях допомоги товаришам коли є труднощі, в самоперевірці та аналізі результатів своєї діяльності, у висловленні суджень та їх обґрунтуванні.

Таким чином, розвиток пізнавальної активності сприяє удосконаленню всього навчального процесу. Під його впливом учитель шукає нові резерви ефективності своєї діяльності, перевіряє надійність свого досвіду. Водночас в процесі розвитку пізнавальної активності формуються цінні властивості особистості учня, його активний відгук на навколишнє, його творчий задум. Становлення школяра протягом навчання субєктом діяльності забезпечить його активну життєву позицію в перспективі.

Активізація навчання сприяє обєднанню сил учителя та учнів, взаємному збагаченню їх інтенсивної діяльності, які задовольнять обидві сторони. На цій основі виникає потреба у спілкуванні, яке створює цінні довірливі відношення, які забезпечують подальший розвиток пізнавальної активності.

Розвитку пізнавальної активності сприяють такі ситуації, коли учитель відшукує більш досконалі шляхи своєї роботи, які опираються на задум учнів, на їх прагнення до творчої діяльності. У подібних ситуаціях в обєднанні діяльності учителя і учнів важливо знайти межу участі і того, і іншого. Доведено, що репродуктивна, відтворююча активність не збагачує пізнавальну активність. При цьому учитель, не дивлячись на провідну роль у навчанні, сам від цього багато тратить (" Дуже не цікаво вчитись, коли на кожному уроці повторюється одне і теж”). Учень не може і не повинен бути лише виконавцем вимог, поставлених вчителем, навіть в тому випадку, коли ці вимоги ним виконуються на відмінно, добросовісно. Тільки виконавчі функції не формують особистості учня, хоч вони, беззаперечно, входять в склад навчання. Для становлення особистості учня необхідний високий рівень його пізнавальної активності - сильний механізм діяльності як учня, так і учителя.

Процес формування пізнавальної активності здійснюється на основі міжсуб”єктних відносин, знаходиться в постійному русі, змінах, в якісних перетвореннях і потребує уваги.

Безперечно, що навчання залежить від викладання, в силу чого субєктом навчальної діяльності виступає учитель. Водночас сам учитель нерідко стає обєктом діяльності учня. І цей характер відношення не менш значущий для розвитку пізнавальної діяльності. В цих умовах текучість і результат її також залежить від ерудиції і майстерності учителя, тільки тепер все це впливає сильніше на діяльність учнів, оскільки самі учні запозичають від учителя те, що є для них цінністю. Активізація пізнавальної діяльності отримує внутрішню основу, мотивація їх носить тепер осмислений характер. Учень стає здатним ставити перед собою завдання і знаходити самостійно способи їх розвязання.

Самим сприятливим відношенням в процесі навчання, як сказано вище, являються відношення міжсуб”єктні, коли і вчитель, і учень разом, синхронно, з опорою на діяльність один другого, зацікавлено здійснюють навчально-пізнавальну діяльність, разом усувають її прорахунки. На цьому рівні відношень учень стає субєктом пізнавальної активності, а учитель знаходить активного союзника.

Прийомів, за допомогою яких розвивається пізнавальна активність, багато. Це повязано і з предметною областю знань, і з досвідом учителя, і з його майстерністю, і з віком учнів, з рівнем їх знань, і з забезпеченням навчального процесу. Ми хочемо звернути особливу увагу на необхідність використання таких прийомів, які направлені на формування активної позиції учня в навчальному процесі, прийомів, які прокладають шлях до становлення його особистості.

До прийомів, які сприяють розвитку пізнавальної активності учнів на уроках, у навчальному процесі можна віднести ситуації, в яких учень повинен: захищати свою думку, наводити в її захист аргументи, докази, використовувати набуті знання;

ставити запитання учителю, товаришам, пояснювати незрозуміле, заглиблюватись з їх допомогою в процес пізнання; рецензувати відповіді товаришів, твори, інші творчі роботи, вносити корективи давати поради; ділитись своїми знаннями з іншими; допомагати товаришам при труднощах, пояснювати їм незрозуміле; виконувати завдання - максимум, розраховані на читання додаткової літератури, першоджерел, на довгі спостереження; навчати учнів знаходити не єдине рішення, а декілька самостійно прийнятих; практикувати вільний вибір завдань, переважно пошукових, творчих; створювати ситуації самоперевірки, аналізу особистих пізнавальних і практичних дій; урізноманітнити діяльність, включати в пізнання елементи праці, гри, художньої та інших видів діяльності; створювати зацікавленість колективною діяльністю, на основі яких і проходить формування активної позиції членів колективу.

В сучасній теорії і практиці навчання загальна теорія діяльності, розроблена сучасними науками (філософією, соціологією, психологією), звернена педагогікою, дидактикою до вирішення складних проблем формування людини в умовах школи, опирається на проблеми діяльності як на методологічну, теоретичну і реально - практичну основу, яка може забезпечити вирішення задач, поставлених суспільством перед школою. Від актуалізації пізнавальної діяльності в навчальному процесі залежать перспективи удосконалення теорії і практики навчання.

В навчально-пізнавальній діяльності необхідно виділити двох її субєктів: учителя і учня. Встановлення їх залежності в процесі пізнавальної активності являється предметом педагогічної теорії і практики навчання.

Учень не завжди стає субєктом діяльності. Процес становлення проходить за допомогою активізації навчання і учіння, що складає одну з важливих сторін теорії діяльності в педагогіці.

Важливою її проблемою є встановлення залежності між керуванням процесом навчання учителем та самоорганізацією навчання учнем, виявлення цієї залежності.

Цілеспрямованість її здійснюється перш за все учителем. Прийняття цілі учнями забезпечується мотивацією учіння, конкретизацією загальної цілі навчання в задачах навчальних дій, що відбувається на основі активізації пізнавальної діяльності.

Активізація пізнавальної діяльності, піднята на такий рівень творчих процесів, більш за все виражає перетворюючий характер діяльності. ЇЇ творчий характер завжди повязаний з застосуванням нового, із зміною стереотипу дій, умов діяльності. Головне - у задоволенні діяльністю її учнів, що впливає на мотиви, і на спосіб навчання, і на розташування учнів у спілкуванні з учителем, з товаришами, на створення добрих відношень в діяльності. Все сказане сприяє перетворюючому характеру навчально-пізнавальної діяльності та обєктивно, і в субєктивно - особистісному плані.

Звязки між різними видами діяльності активізують пізнавальну діяльність, створюють реальні умови для виконання та реалізації можливостей учнів, сприяють більш конкретному прогнозуванню їх особистості. В умовах їх взаємозвязку пізнання школярів з працею, грою, спілкуванням, художньою, суспільною, діяльністю відбувається інтенсивна активізація пізнавальних процесів, взаємне збагачення учнів досвідом.

Особливого значення набуває задача взаємозвязку обовязкових форм, в яких сам учень вибирає ціль, побудову своєї діяльності, знаходить шляхи які ведуть до результатів. Серед факторів, які ускладнюють активізацію пізнавальної діяльності учителя та учнів, виділяють сприятливе відношення, яке склалося між ними, що сприяє всебічному розвитку активності, самостійності школяра, становлення його як субєкта. Сприятливі відносини являються необхідними для удосконалення навчальної діяльності та навчального процесу.

Міжсуб”єктні відносини учителя та учня представляють значну цінність для навчання та учіння. Вони забезпечують обєднання сил, єдність дій та взаємозвязку діяльності учителя та учнів.

В цих умовах в спільній навчальні1й діяльності відкриваються не тільки сили а й можливості учнів, їх досвід, їх внутрішні ресурси; так і педагогічна майстерність учителя, використання ним внутрішніх та зовнішніх сторін навчання, прогнозування його більш високих результатів.

Активізація пізнавальної діяльності сприяє пізнавальним інтересам учнів, які створюють як зовнішні так і внутрішні сприятливі умови навчання. Пізнавальний інтерес відшукує обєктивні цінності навчання, повідомляє про силу, легкість, інтенсивність, рухливість, продуктивність діяльності, надає йому особистісного змісту, знімає втому, інертність, надає всій навчально-пізнавальній діяльності сприятливий емоційно - інтелектуальний тонус. Один навчальний день в одному класі розкриває багато аспектів значної або слабкої активізації пізнавальної діяльності; при цьому знаходимо; сильну або слабку змістовно - процесуальну, методичну сторони діяльності кожного учителя в цьому класі; синхронність або повна різносторонність діяльності всіх учителів цього класу; вплив стилю діяльності учителя на характер учіння школярів; зміна діяльності учнів на різних уроках; характер спілкування учителя з учнями та його вплив на їх працездатність; переважаючий характер учнів в класі; сумніви в розвитку пізнавальної активності, інтересів учнів на різн их уроках; характер колективних відносин в класі, прояви їх на різних уроках. Формування активної, самостійної позиції молодшого школяра у навчальному процесі - це неперервний діалектичний процес виявлення та скасування протиріч між зростаючими обєктивними вимогами до діяльності учнів і субєктивними їх можливостями. Все це протягом одного навчального дня на різних уроках розкривається особливо сильно. Загальними умовами активізації пізнавальної діяльності крім врахування вікових та індивідуальних можливостей учнів є: прогнозування суспільної направленості діяльності; укріплення соціальних звязків, формування колективного субєкта з активної позиції кожного школяра; поступове та постійне ускладнення діяльності з переходом її на більш високі рівні розвитку їх виконання до творчості.

1.2. Формування пізнавальної активності школярів на уроках української мови

Актуалізація пізнавальної діяльності учнів на уроках - одна з самих актуальних проблем методики української мови.

Говорячи про необхідність подальшого удосконалення всієї загальноосвітньої системи, а в першу чергу середньої школи, К.Д. Ушинський зазначав: „ У сучасних умовах, коли обєм необхідних для людини знань різко і швидко росте, уже неможливо робити головну ставку на засвоєння певної суми факторів. Важливо прививати вміння самостійно поповнювати свої знання, орієнтуватися в стрімкому потоці наукової та політичної інформації... Що тут потрібно? Напевно, і поліпшення підготовки учителів, і введення самих методів навчання у відношенні до потреб життя, і забезпечення школи сучасними навчальними посібниками, в тому числі наочними". [2, c.35]

Необхідно навчити школярів вчитися, підготовити ї до самоосвіти, до самостійного оволодіння знаннями, щоб виховати творців демократичного суспільства.

Поняття „активізація пізнавальної діяльності” - психологічне, оскільки мова йдеться про особливості психологічної діяльності людини, а конкретно - про особливості її пізнавальної діяльності. Дослідженням активізації пізнавальної діяльності учнів в процесі навчання займаються, крім психології, і дидактики, яка розглядає закономірності процесу навчання школяра, і методика української мови, яка вивчає особливості процесу в школі.

Вивчення української мови у початкових класах передбачає можливість розвивати, удосконалювати уміння і навички усного мовлення учнів, забезпечити мотивацію навчання, поглибити уявлення учнів про навколишній світ, розвивати їхнє образне і логічне мислення, здійснювати патріотичне, морально - етичне, естетичне виховання.

Функціональний підхід до шкільного мовного курсу передбачає, що вивчення мовної теорії підпорядковується завданням розвитку мовлення. Тому сучасний урок мови повинен забезпечувати не лише опанування учнями програмового обсягу знань про мову та мовлення, а й формування вмінь застосовувати набуті знання в мовленнєвій практиці.

Одним із найперспективніших шляхів розвитку пізнавальної активності учнів на уроках української мови, озброєння їх неодмінними вміннями і навичками є впровадження активних форм і методів навчання.

Метод навчання - це спосіб організації учителем діяльності учнів в процесі вивчення ними певного предмету. Будь який з методів навчання передбачає взаємодію вчителя і учнів; це спосіб їх взаємної діяльності.

Дидактична система методів навчання відображає загальні закономірності способів навчання, характерних для різних предметів шкільного курсу. Однак, разом з цією системою, існують методи навчання, специфічні для кожного навчального предмету, а особливо для української мови.

Проблема розвитку пізнавальної активності виникла з самого народження методики української мови як науки. Ще Ф.І. Буслаєв в книзі „Про викладання рідної мови” писав: „ Спосіб викладання двоякий: або заставляють учня самого дошукувати і знаходити те, чого хочуть його навчити, або ж предмет який викладається дається йому готовий, без всяких з його сторони запитань. Перша метода називається гейрестичною, а друга - історико-догматичною". [1, c.11] Таким чином, вже в ХІХ - віці методиці української мови були намічені два основних методи навчання, один з яких передбачав оголошення знань у готовому вигляді, а другий пошукову діяльність учнів.

У даний час в методиці української мови немає єдиної класифікації методів навчання, водночас більшість класифікацій будується на одній основі - джерелі отримання знань

Сьогодні, коли перед нашою школою стоїть завдання розвитку пізнавальної активності учнів в процесі вивчення ними різних предметів, виховання громадської активності молодшого школяра, необхідно шукати методичне вирішення цих задач на матеріалах української мови як навчального предмету з урахуванням досягнень сучасної дидактики і психології.

Застосування загально дидактичних методів навчання розглядає ряд інших питань, і перш за все - це проблемні ситуації, які виникають при виконанні завдань, які потрібно виконати учням. Проблемна ситуація характеризує певний психологічний стан учнів, який виникає в процесі виконання завдання, що потребують відкриття нових знань про предмет, способах або умовах виконання завдання. [3] В основі проблемної ситуації є труднощі певного типу [4.29], які повинні перебороти учні. Для них не є проблемою запитання, відповідь на яке їм відома раніше, а також запитання, відповісти на яке учні не в змозі. [5, с.177] Проблемна ситуація, вказують І.Я. Лернер і М.Н. Скаткін, „... це ситуація, яка викликає в учнів зрозумілі труднощі, шлях переборення яких потрібно шукати”. [6, с.178]

Переборення труднощів, які виникають у звязку з проблемними ситуаціями, учні оволодівають навиками пошукової діяльності; вирішуючи ці ситуації, вони оволодівають новими знаннями та способами їх пошуку. Необхідні спеціально сконструйовані завдання, які створюють умови для пошукової діяльності учнів, побудовані на матеріалах української мови. Щоб навчити виконувати завдання пошукового характеру, учитель повинен знати, якими логіко - лінгвістичними операціями повинен володіти учень для вирішення певної проблеми шкільного курсу української мови, що і є головним завданням. В пізнавальній діяльності дитини логічні операції відбуваються на певній предметній основі, повязані з певною сферою діяльності. Тому навчання української мови основане на логіко - лінгвістичних операціях. Система цих операцій постійно здійснюється учнями на уроках української мови - при виконанні вправ та завдань пошукового характеру, - основа оволодіння українською мовою. Система операцій і складає виконання завдань пошукового характеру. [1, с. 195]

Дослідження останніх років показують, що є різні шляхи оволодіння учнями прийомами пізнавальної діяльності на уроках української мови. Можна сказати, що тепер установились такі підходи до розвязання цієї проблеми:

1) оволодіння прийомами пізнавальної діяльності в процесі навчання, спрямованого на загальний розвиток особистості учня (змістовний підхід);

2) формування розумових прийомів у процесі спеціально організованої діяльності (операційний підхід).

Сьогодні на уроках української мови у початкових класах пріоритетною є розвивальна функція навчання, самостійності і нестандартності думки. Оволодіти навчальним предметом - означає навчитися розвязувати не лише передбачені державним освітнім стандартом задачі - „стандартні завдання", а й такі, що потребують певної незалежності мислення, творчих пошуків, оригінальності, винахідливості - „нестандартні завдання".

Звернемось до методів діяльності учителя.

При повідомленні знань у готовому виді зміст пояснення учителем представляє собою текст, який включає теоретичні основи і приклади, що їх ілюструють. Ці положення не формулюються як проблеми (питання), не виводяться шляхом доказів із мовних фактів; ілюстрації (приклади) лише показують, яке вираження знаходять теоретичні положення в мовному матеріалі. Таким способом, наприклад, повідомляються дані про алфавіт: вивішується таблиця, звертається увага на послідовність букв, їх кількість, назву.

Проблемне викладення учителем знань також представляє собою текст, але він подається на високому рівні складності, оскільки учитель знаходить в темі, яка призначена для пояснення, проблеми, важкі запитання, які ставить перед учнями, і, аналізуючи мовні факти, явища, розвязуються ці питання: розмірковує, доказує, відповідає на питання, робить висновки. Так, для того щоб ознайомити учнів з роллю звуків, учитель наводить приклади слів: рік - рак - рок і т.д. Після цього ставить запитання: чим відрізняються ці слова? Вони вимовляють їх декілька разів, порівнюють їх по звучанню і аналізують лексичне значення кожного слова. На основі цього аналізу робить висновок про функції звуків в українській мові.

Якщо у першому випадку учні здійснюють репродуктивну діяльність, то у другому вони стають учасниками складної розумової діяльності, якої їх навчають, хоч на поставлені запитання відповідає сам учитель.

Методи діяльності учнів - це методи самостійного оволодіння учнями знаннями та формування вмінь.

Учитель, звичайно, і в цих випадках керує процесом навчання.

Прийоми першого методу - навчання відтворювати і аналізувати готові тексти, речення, словосполучення, слова - звязані, по-перше, з готовим мовним матеріалом, який наданий для аналізу; учні не змінюють його і не створюють на його основі новий: це лише відтворення, повторення того, що уже створено; по-друге, здійснюється аналіз відтвореного готового матеріалу за відомим зразком. Таким чином, здійснюється репродуктивна діяльність учнів: засвоєнні знання і навики використовуються в аналогічних умовах - на аналогічному мовному матеріалі. До прийомів цього методу можна віднести, наприклад, попереджувальний, пояснювальний, вибірковий диктанти, коментоване письмо, граматичний, фонетичний, орфографічний і пунктуаційний розбір, складені моделі даних словосполучень, схем до речень, розстановка знаків в тексті без знаків.

Прийоми другого методу - навчання вибору мовних засобів за відомим зразком у звязку з змінами даних текстів, речень, словосполучень, слів - повязаних із змінами даного мовного матеріалу: учні повинні вибрати для того мовні засоби, але, як це робити, вони знають (зразок виконання завдання відомий), оскільки правила, на основі яких виконується робота, вже вивчені; ці правила учні вже застосовували в аналогічних ситуаціях. Учні не відкривають нових знань або способів їх знаходження, а закріплюють вивчене. Таким чином, застосування прийомів цього методу пропонує репродуктивну діяльність, роботу за зразком. До таких прийомів належать, наприклад, перебудовування речень з метою оволодіння синтаксичних конструкцій та розстановки розділових знаків, заміна одних синтаксичних конструкцій другими (без стилістичного завдання), заміна одних слів, словосполучень другими, близькими граматичними категоріями (без стилістичного завдання). Якщо ж добавляється стилістичне завдання, виконання роботи включає елементи пошукової діяльності учнів.

Під творчим використанням мовних засобів (третій метод) розуміємо використання їх у новій ситуації. Ця нова ситуація виникає у звязку з тим, що учні самі створюють тексти, речення, словосполучення, складають слова. Застосування методу навчання творчому використанню мовних засобів у звязку з створенням текстів, речень, словосполучень, складання слів пропонує частково - пошукову і пошукову діяльність учнів. Прийомами цього методу є, наприклад, вільний диктант, переказ, твір; конструювання речень, складання словосполучень за певними моделями, з певними словами; створення слів з певним значенням і структурою (за моделями); підготовка відгуку про літературний твір, пєсу та ін.; складання замітки до стінгазети, реферату, конспекту; постановка завдання пошукового характеру.

Конструювання речень, словосполучень, створення слів звязане з частковим пошуком, оскільки відомі моделі та схеми допомагають у цих випадках, хоч підбір пошукового матеріалу передбачає пошукову діяльність.

Серед прийомів, які розглядає метод є спеціально сконструйовані завдання з метою організації пошукової діяльності учнів; це завдання пошукового характеру, які включають проблемні задачі, і завдання частково - пошукового характеру. Це такий вид завдань, при виконанні яких учні без безпосередньої участі учителя (проблемні задачі) або при деякій його підказці (завдання частково - пошукового характеру) відкривають нові знання або способи їх знаходження.

Чому ж постановка завдань пошукового характеру, побудована на матеріалах української мови, - прийом методу навчання творчому використанню мовних засобів у звязку з створенням текстів?

В процесі виконання завдань пошукового характеру - своєрідне лінгвістичне дослідження учнів, твір на лінгвістичну тему. Наприклад:

В чому особливість вживання займенника свій у таких випадках:

у свій час, на своєму місці, не своїм голосом, поставити на своє місце, майстер своєї справи, іди своєю дорогою?

Щоб відповісти на запитання учні повинні згадати про значення, граматичні ознаки і роль у мовленні займенника свій, виявляти своєрідне наведення прикладів з точки зору використання цього займенника, повторити шлях вченого - лінгвіста, відкриваючи для себе нові знання.

Вся ця система роздумів в процесі виконання завдання пошукового характеру - процес творчий, шлях пошуку і знахідок. Текст в даному випадку створюється самими учнями в процесі усних та письмових роздумів, коли вони відповідають на запитання до завдань, розвязують проблему, яка знаходиться в них. Відповідаючи на запитання, учні, звичайно, користуються відповідними мовними засобами.

Таким чином, виконання завдань пошукового характеру сприяють досягненню двох цілей: по - перше, оволодіння аналізом, дослідження різних сторін мовних явищ, по - друге, розвитку звязного мовлення учнів. Виникає питання: з чого починати і як поступово ускладнювати пізнавальну діяльність школярів, враховуючи специфіку української мови як навчального предмету, вимоги програми, можливості учнів? Як виховувати пізнавальну самостійність учнів, їх прагнення і вміння самостійно оволодівати новими знаннями, орієнтуватися у новій ситуації мовного спілкування, що так необхідно громадянину нашої країни?

Етапи навчання в системі застосування методів активізації пізнавальної діяльності учнів можуть бути визначені в залежності від того, з яким мовним матеріалом вони мають справу - з готовим або з таким, який потрібно змінити або створити.

У відповідності до цього етапи можуть бути складені таким чином:

На І етапі учні сприймають, осмислюють, аналізують готовий мовний матеріал, який подається їм або в процесі повідомлення учителем знань, або при виконанні вправ.

На ІІ етапі здійснюється вибір мовних засобів за відомим зразком у звязку з зміною даного мовного матеріалу.

Особливим є ІІІ етап - етап навчання творчому використанню мовних засобів у звязку з створенням текстів, речень, словосполучень, слів, коли здійснюється частково - пошукова і пошукова діяльність.

Таким чином, три етапи, які були розглянуті нами вище, відповідають методам розвитку пізнавальної активності молодших школярів на уроках української мови.

Проблема виховання пізнавальної самостійності (прагнення і вміння учнів самостійно пізнавати нове в процесі пошукової діяльності), проблема активізаціях пізнавальної діяльності учнів не може бути вирішеною без включення при вивченні української мови завдань пошукового характеру, в число яких входять проблемні задачі, які передбачають дослідницьку діяльність учнів в процесі аналізу мовних явищ. Як вказує І.Я. Лернер, „вміння їх вирішувати - важливий критерій досягнути пізнавальної самостійності". [1, с.11]

Існуючими ознаками завдань пошукового характеру є наступні:

1) виконання їх без посередньої участі вчителя (проблемні задачі) або з частковою „підказкою” з його боку (завдання частково - пошукового характеру0;

2) відкриття учнями в процесі виконання завдань нових знань та нових способів досягнень цих знань.

Таким чином, виконуючи ці завдання, учні постають перед новою проблемою у новій ситуації, і, звичайно відчувають певні труднощі, розвязуючи цю проблему.

Вирішення різних типів проблемних ситуацій в процесі вивчення української мови повязано з вмінням учнів співвідносити:

1) вимовляння слів з особливостями його звукового складу; з різною функцією звуків (під час вивчення фонетики);

2) лексичне значення слів, фразеологізмів та їх роль в мовленні (під час вивчення лексики і фразеології);

3) дане слово і процес утворення його (при вивченні словотворення);

4) лексичне значення слів і притаманні їм граматичні категорії, особливості словозміни; змістове значення словосполучень і речень їх граматичні особливості (підчас вивчення граматики)

5) специфічні особливості мовних засобів та їх вживання в залежності від задач і умов спілкування (під час вивчення стилістики);

6) фонетичний і графічний образ слова - вимова і написання (під час вивчення орфографії);

7) інтонаційно - смислові і структурно - семантичні речення і розстановки розділових знаків (під час вивчення пунктуації).

Самостійність у навчанні - найважливіша передумова активного опанування учнями знань, умінь та навичок. Самостійність у навчальній роботі виявляється в пізнавальній активності, спрямованій на набуття знань, їх удосконалення, на володіння прийомами роботи.

Для розвитку пізнавальної самостійності у навчанні на уроках української мови слід формувати у молодших школярів такі якості:

1) уміння спланувати і організувати свою роботу;

2) ініціативність (уміння вносити в роботу елементи власних міркувань);

3) оволодіння правильними прийомами з навчальним матеріалом;

4) бажання і уміння своїми силами подолати труднощі, які виникають у процесі виконання завдань;

5) навички самоконтролю.

Якість самостійної роботи на уроці української мови залежить від багатьох організаційних та методичних факторів.

Самостійна робота на уроці - це органічна частина навчального процесу. Тому методика її проведення визначається насамперед специфічними особливостями, змістом матеріалу, рівнем підготовленості учнів. Але незалежно від цих конкретних умов, плануючи самостійну роботу, вчитель повинен визначити:

1) на якому етапі уроку самостійна робота доцільніша;

2) що можна вимагати від учнів на певному рівні оволодіння матеріалом, які труднощі можуть виникнути під час роботи;

3) яким має бути характер завдань;

4) в якій формі вони можуть бути запропоновані;

5) тривалість самостійної роботи;

6) який дидактичний матеріал треба підготувати;

7) яким способом буде проведена перевірка.

Вивчення української мови у початкових класах передбачає можливість розвивати, удосконалювати уміння і навички усного мовлення учнів, забезпечити мотивацію навчання, поглибити уявлення учнів про навколишній світ, розвивати пізнавальну активність, здійснювати патріотичне, морально - етичне, естетичне виховання.

Функціональний підхід до шкільного мовного курсу передбачає, що вивчення мовної теорії підпорядковується завданням розвитку мовлення. Тому сучасний урок мови повинен забезпечувати не лише опанування учнями програмового обсягу знань про мову та мовлення, а й формування вмінь застосовувати набуті знання в мовленнєвій практиці.

Розглянувши різні види діяльності, ми зупинились на дуже важливій діяльності, без якої неможливо будувати навчальний процес, здійснювати пізнання, забезпечувати спілкування, - на мовній діяльності.

Виділивши мовну діяльність як фундаментальну діяльність людини, Л.С. Виготський виділив в ній багатющі можливості розвитку особистості, свідомості, всіх пізнавальних процесів людини.

Дійсно мовна діяльність дитини, проникає абсолютно у всі види людської діяльності, маючи всі основи для глибокого і систематичного вивчення її багатьох і точних аспектів, її ролі у формуванні особистості дітей, і їх освіті, вихованні та розвитку.

Особливості мовної діяльності полягають:

в сприйманні дитиною мови інших;

у вираженні ним особистих думок, суджень, переживань;

в активному впливі на слухача (прагнення переконати, доказати свою правоту, настояти на своєму).

Мовно-мовленнєва діяльність, супроводжуючи весь навчальний (і поза навчальний) процес, включаючи учителя і учнів у безперервне спілкування, в якім розвивається культура мови, де кожен з її учасників, як було сказано лінгвістом С.І. Ожеговим, повинен вміти знайти не тільки точний засіб для вираження своїх думок, а й найбільш зрозуміле, виразне, розумове яке б підходило до даного випадку.

На уроках мовно-мовленнєва діяльність вчителя займає 70% часу, а учнів - всього 20%. Решту часу на уроках займають паузи, відволікання уваги учнів, запитання, просьба повторити сказане вчителем. [2, с.43]

Відомо, що 73% вчителів зазначають, що активізація пізнавальної діяльності проходить за допомогою мовної діяльності, яка має активізуючий характер. [2, с.49]

І вчитель, і учні правильно керуються тими вимогами, які вони ставлять до своєї мовно-мовленнєвої діяльності (ясності, точності, логічності, змістовності, багатству мовних форм, в значно меншій мірі до її експресивності).

Мовно-мовленнєва діяльність учнів в процесі вивчення української мови виступає в різних модифікаціях:

допомагає активному сприйманню інформації учителя і відповіді товаришів, сприяє придбанню змістової основи пізнавальних процесів учня і формування мовного вираження;

є вираженням результатів особистих пізнавальних надбань учнів: наповнюваності їх знань, ширини, глибини, особистого їх характеру, мобільності знань та вмінь;

виражає їх відношення до навчання і учіння; їх внутрішній поштовх, інтереси, нахили, їх настрій під час здійснення навчальних дій, задоволення (або незадоволення) від навчальної, пізнавально та іншої діяльності;

виступає дуже виразно у формуванні міжсуб”єктних відносин на уроках - і як вираження позиції учня, і як бажання його впливати на вчителя, товаришів, доказати і переконати їх в обґрунтованості своїх суджень. В цих особистих вираженнях школярем свого „я", у впливовій силі мовної діяльності складається її велика цінність для активного підключення учнів у процес спілкування, для відшліфовування їх самостійних суджень, для формування їх субєктивної, особистісної позиції.

є основою у спілкуванні з товаришами і вчителем у всіх її проявах: у спілкуванні через мовну діяльність і виражається позиція школяра.

У вчителя мовно-мовленнєва діяльність на уроках української мови, в залежності від її призначення, виражена різними функціями:

інформативно - пізнавальна, розрахована на присвоєння учнями знань, умінь, на організацію їх пізнавальної діяльності різного характеру і рівня;

комунікативна, яка здійснює загальне зі школярами, направлене на встановлення контактів, необхідних в навчально-пізнавальній діяльності, на формування сприятливих відношень, між особистісних, міжсуб”єктивних звязків;

стимулююча, яка сприяє активності, самостійності учнів, формуванню їх інтересів, працездатності, регулюючих механізмів.

Ці функції в мовно-мовленнєвій діяльності вчителя не відокремлені один від одного, вони складають необхідну для його професійних якостей єдність. Лише їх поєднання забезпечує ефективність навчального процесу, пізнавальної діяльності школярів.

На думку О. Потебні, за допомогою слова не можна передати іншому свої думки, можна лише активізувати його власну думку. Але далеко не кожне слово активізує розум дітей.

Специфічно пізнавальна мотивація є необхідною умовою продовження процесу мислення і одним з найміцніших рушіїв роботи пізнавальних процесів. Думка, за словами, Л. Виготського, народжується не з іншою думкою, а мотивами, якими керується наша свідомість. Тому справжній вплив на когнітивну сферу дитини можна здійснювати, лише володіючи інформацією про мотиви учня. Оскільки розвиток пізнавальних потреб молодшого школяра значною мірою залежить від його світогляду, то варто цю роботу проводити у системі з працею над ціннісними орієнтаціями дитини. [5, с.349]

Мотивація є одним з важливих компонентів учбової діяльності. Вона є джерелом активності субєкта.

Мотив - це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність субєкта і визначають її спрямованість.

Отже, мотиви учбової діяльності це система психологічних факторів, що зумовлюють діяльність учня у школі, або причина, що спонукає до учіння школяра.

В учнів молодшого шкільного віку формуються різноманітні навчальні мотиви. Першокласнику подобається вчитися, читати, писати. У процесі навчання інтереси дитини збагачуються і диференціюються. У багатьох дітей пізнавальна активність спонукається інтересом до самого процесу навчання та його результатів, виступаючи доля них як самоціль.

При вивченні мотивів учіння важливо одержати від учнів відповіді на запитання: Що спонукає учня до даної конкретної пізнавальної діяльності? Яке ставлення учня до виконання навчального завдання?

У деяких школярів мотиви учіння повязані з привабливістю самого шкільного навчання, його атрибутами. Для багатьох першокласників іноді більше значить переживання самої участі в процесі учіння, ніж усвідомлення результату учбових дій (нові знання, уміння). Тут переважають ще ігрові мотиви, хоч спонукають вони до учбових дій. Як правило учні на запитання „ Чому ти вчишся в школі? ” відповідають коротко: „ Щоб бути грамотним, навчитись читати, писати” та ін. Їхні відповіді - це, в основному, судження дорослих, побажання батьків. Ці висловлювання добре ілюструють домінуючу роль так званих зовнішніх мотивів, які спочатку спонукають учіння. Тут учіння є засобом досягнення якихось цілей за межами учбової діяльності (наприклад, задоволення соціальної потреби в самоствердженні). Серед мотивів, що складають цю групу, розрізняють широкі соціальні мотиви учбової діяльності, які повязані з розумінням (на доступному для дітей даного віку рівні) суспільної ролі школяра, його громадського обов2язку, а також вузькі особисті мотиви - задоволення самолюбства, почуття власної гідності, намагання будь - що відзначитися в колективі однолітків (М.І. Алексєєва (1929 - 2001), Л.І. Божович, С.О. Мусатов).

Друга група мотивів учіння молодших школярів - це так звані внутрішні мотиви учіння, які характерні для діяльності, спрямованої на здобуття знань, оволодіння необхідними для цього способами дій. Тут школярів приваблює сам процес учіння - вони дістають задоволення від того, що долають труднощі, які виникають під час розвязання учбових задач. У школярів мотиви учіння залежать від рівня навчальної успішності учнів. С.О. Мусатов зазначає, що серед усвідомлених школярами мотивів учіння інтерес до української мови займає важливе місце в добре та посередньо встигаючих учнів (його виявили 39% цих школярів) і менш виражений у слабо встигаючих (відповідний показник становить тут відповідно лише 8%). [14, с.16]

Деяким учням початкових класів не властивий недостатній рівень пізнавальної активності (що є наслідком багатьох причин, насамперед неадекватних методів активізації розумової діяльності), він стримує повноцінне формування у них навчально-пізнавального інтересу, здатного мотивувати стале позитивне ставлення до процесу засвоєння знань. Таким дітям більш властиві мотиви обовязку, престижу, ніж інтересу до змісту навчального предмету.

Отже, серед мотивів учбової діяльності є такі які найбільш адекватні навчальним задачам. Якщо вони формуються у школяра, то його навчальна діяльність а та є осмисленою і адекватною. Д.Б. Ельконін називає їх навчально-пізнавальними мотивами. В їх основі лежить пізнавальна потреба і потреба в саморозвитку. Дитина повинна бути мотивована не лише результатом, а й самим процесом навчальної діяльності. Якщо вчитель навчить дітей виконувати всі ці компоненти навчальної діяльності, то він сформує у дітей вміння самостійно вчитися сформує навчальну діяльність.

Сьогодні на уроках української мови у початкових класах пріоритетною є розвивальна функція навчання, самостійність і нестандартність думки. Оволодіти навчальним предметом - означає навчитися розвязувати не лише передбачені державним освітнім стандартом задачі - „нестандартні завдання", а й такі, що потребують певної незалежності мислення, творчих пошуків, оригінальності, винахідливості.

Підвищення пізнавальної активності учня - актуальна проблема, яку має розвязати кожний учитель, який працює над побудовою навчально-виховного процесу на основі особистісно орієнтованого підходу до молодшого школяра. Але пізнавальна активність є неможливою без сформованості розумових дій, що є основою розвитку мислення - однією з найголовніших умов загального розумового розвитку учнів.

Оскільки, „ ми можемо говорити про нормальний, здоровий розвиток дитини в тому випадку, коли маємо справу з особистістю, що рухається до актуалізації закладених її природою можливостей, до реалізації індивідуальних потенціалів" [27, с.355], то освіта не може залишатися осторонь від проблеми виховання здорових дітей у здоровому суспільстві. Здійснити це можливо тільки в процесі особистісно орієнтованого розвивального підходу до навчального процесу.

Розділ ІІ. Експериментальна перевірка розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови

2.1 Організація і зміст експериментального дослідження

З метою доведення ефективності виявленої та обґрунтованої сукупності шляхів удосконалення розвитку пізнавальної активності в початковій школі і зясування їх впливу на процес формування мовних знань у молодшого школяра ми провели експериментальне дослідження. Воно проводилося у 4-х класах СЗШ №4 І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області, та СЗШ № 1 І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області у 2006-2008 навчальних роках.

На першому етапі дослідження у 2006 році було проаналізовано психолого-педагогічну літературу з окресленої проблеми, методичну літературу та посібники для вчителів, досвід роботи вчителів початкової школи, сформульовано гіпотезу і завдання експериментального дослідження.

На основі аналізу матеріалів констатувального експерименту, який проводився в 2006-2007 навчального року, був розроблений зміст навчального експерименту. Експериментальна робота проводилася упродовж 2007-2008 навчального року на базі 4-х класів загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області. Експериментальним навчанням було охоплено 56учнів.

Всього у формувальному експерименті брало участь 56 учнів, з них: 26учнів експериментального класу і 30 контрольного класу. Контрольним класом ми визначили 4-А клас Золочівської СЗШ № 1 І-ІІІ ступенів Львівської області, а експериментальним - ми визначили 4-Б клас СЗШ №4 І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області. Класи були підібрані приблизно з однаковими рівнями навчальних досягнень учнів та умовами навчання на початок проведення експериментального дослідження.

Під час (формувального) етапу дослідження ми ставили за мету порівняти результати роботи в експериментальному і контрольному класах, які мали відмінності в організації навчального процесу. В експериментальному і контрольному класах, процес формування мовних знань проводився згідно з чинними навчальними програмами та підручниками. Відмінністю було лише те, що в експериментальному класі вивчення розділу „ Частини мови” здійснювалося за допомогою здійснення особистісно орієнтованого навчання, проблемного, програмового навчання, змісту навчання, інтерактивного навчання, інноваційних підходів, використанням компютерних технологій, відбору засобів навчання, використання матеріалів краєзнавства та диференційованих підходів, які сприяли розвитку пізнавальної активності молодшого школяра.

Нами була розроблена система завдань на основі використання різних шляхів удосконалення розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови.

У молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. Здійснюється це не одразу. Одні граматичні поняття учні засвоїли за кілька уроків (наприклад, поняття про корінь суфікс чи префікс). Інші (іменник, прикметник, дієслово) формуються протягом усіх чотирьох років навчання дітей у школі. Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої роботи над відповідним мовним матеріалом, запропонованим учителем. Ця робота складається з таких компонентів, як сприймання однорідних мовних явищ, абстрагування, виділення істотних для даної групи явищ ознак, узагальнення їх у спеціальному слові-терміні.

Граматичні поняття можна засвоїти, спираючись тільки на логічну роботу мислення. Для того що граматичне поняття було свідомо засвоєне, учні навчалися прийомів розумової діяльності, за допомогою яких досягли виявлення, вичленування і обєднання істотних ознак обєктів, що вивчались.

Як і будь - який процес пізнання, засвоєння граматичних понять відбувалося у процесі виникнення і вирішення своєрідних суперечностей, що були рушійною силою засвоєння.

Так у початкових класах учні вивчали морфеми удову слова, частини мови, речення. У звязку з цим засвоювали поняття „корінь", „суфікс", „префікс”, „закінчення", „іменник”, „прикметник", „займенник", „прийменник”, „підмет", „присудок" тощо. Щоб володіти цими поняттями, учні здійснювали складну розумову роботу: зчленовували (абстрагували) істотні ознаки, обєднували (узагальнювали) їх в одну групу, засвоювали (осмислювали) спеціальну термінологію. Засвоюючи, наприклад, поняття „іменник", „прикметник”, „дієслово”, Учні усвідомлювали, що означають і які граматичні форми мають слова, що належать до цих частин мови.

Процес формування граматичних понять умовно ми поділили на чотири етапи.

Перший етап формування граматичних понять полягав в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істотних ознак поняття.

Виконуючи такі розумові операції, як аналіз і синтез, на цьому етапі учні абстрагували від лексичного значення слів і виділяли граматичні ознаки, типові для даного мовного явища. Зокрема для формування поняття „частини мови” у дітей розвивалось уміння абстрагуватися від конкретного лексичного значення слів і обєднували їх за спільними граматичними ознаками, тобто здатністю відповідати на однакові питання (що? або що робить? що? або який?). З цією метою ми знайомили ще в період навчання грамоти дітей з тим, що слово може називати предмет, ознаку чи дію і відповідати на певне питання: хто? що? який? яка? яке? що робить? Ці показники і виступали на даному етапі як істотні ознаки поняття „частини мови".

Наприклад:

Склади і запиши речення за моделлю.

Хто?, хто?, хто?, хто? що роблять? де?

Хто?, що роблять?, що роблять?, що роблять? де?

Другий етап формування граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні звязків між ними та введенні терміна.

Після того як учні навчилися, наприклад, ставити питання до окремих частин мови і визначати групи слів як такі, що є узагальненими назвами предметів чи дій, тобто виявляти істотні ознаки кожної частини мови, ми вводили спеціальні терміни - „іменник", „прикметник”, „дієслово".

Однак слід мати на увазі, що оволодіння поняттями на цьому етапі полягає не тільки в заучуванні слова - терміна. Учні, які легко визначали корінь слова як спільну частину споріднених слів, називали спорідненими і слова з однаковою за звуковими оформленнями частиною. Тому і потрапляли до споріднених слів з омонімічними коренями (вода, водити), а слова рік, річниця, роковини учні не вважали однокореневими. Знаючи, що іменники називають предмети, такі учні ніяк не могли зрозуміти, чому слова типу ходіння, боротьба, будівництво відносяться до іменників, а не до дієслів, чому слова типу хоробрість, синява - не прикметники, а іменники.

Терміни учні запамятали, а поняття у них не склалося. Безумовно засвоєння термінів полегшено оперування граматичними поняттями. Своєчасне ознайомлення учнів з терміном привело до швидкого виділення,, уточнення і міцного засвоєння поняття, але ми вводили термін лише після того, як учні усвідомили його значення на конкретному матеріалі.

Наприклад, нами було запропоноване таке завдання:

Випишіть спільнокореневі слова: сад, садовий, саду, садочок, садом, саджати, насаджувати.

Третій етап формування граматичних понять полягав в уточненні суті ознак поняття і звязків між ними. Наприклад, учні усвідомили важливу ознаку поняття „ частини мови”: щоб визначити, до якої частини мови належить слово, потрібно знати не тільки його лексичне значення, а й на яке питання воно відповідає. Водночас із цим учні засвоїли і окремі граматичні ознаки частин мови: рід і число іменників та прикметників, час дієслів; опанували іншими ознаками частин мови - здатність іменників прикметників змінюватися за відмінками і числами, а дієслів - за особами і числами, наявність родових форм у цих частин мови.

Наприклад, ми пропонували учням таке завдання:

Замість питань встав прикметники, щоб вийшли загадки про калину. Запиши. Визнач відмінок прикметників.

За хатою у садочку,

(у якому?) віночку

та (в яких?) намистах

стоїть пава молода.

Навесні зацвітає (яким?) цвітом,

Восени пишається (яким?) плодом.

Такі завдання розвивають пізнавальну активність у молодших школярів та самостійність у відході його виконання.

На четвертому етапі формування граматичних понять відбувалась конкретизація вивчених понять завдяки виконанню вправ, які вимагали практичного застосування одержаних знань, наприклад:

Поєднай числівники з іменниками. Запиши утворені словосполучення.

11 (кінь), 50 (день),20 (корова), 2 (село), 3 (учень), 10 (дівчина), 32 (діти), 23 (номер), 3 (яблуко), 6 (вівця).

Про ступінь засвоєння понять ми не завжди судили з відповідей учнів, і по тому як вони запамятали визначення чи правило, адже відповіді не завжди відбивали справжній стан речей. Були непоодинокі випадки, коли діти знали визначення понять, але не вміли скористатися своїми знаннями на практиці. Тому більш надійними і переконливими прийомами перевірки знань учнів були виконання ними самостійних робіт, наприклад, граматичного розбору, групування слів за певною ознакою тощо.

Наприклад, прочитай речення. Випиши займенники.

Рідна мати моя ти ночей не доспала.

Ми є ти українські, хлопці та дівчата.

Один цвіт я тільки маю:

Се справи рідної любов.

За тебе, мій коханий краю,

Готовий я пролити кров.

За послідовністю формування граматичних понять ми стежили, зокрема, під час опрацювання теми „Прислівник" (4 клас).

Робота над формуванням поняття „прислівник" починалася з аналізу мовного матеріалу і виділення істотних ознак поняття. Для цього учням я пропонувала дібрати до дієслів відповідні прислівники, подані в дужках.

Розповідати, звертатися, ходити, виконувати, оберігати, турбуватися, думати, бачити, рухатися, зявитися, шукати.

(Гарно, ввічливо, рівно, добросовісно, ніжно, довго, вірно, добре, впевнено, несподівано, завзято)

Так на уроці створювалася мовленнєва ситуація, яка спонукала учнів до оперування словами. Учні записували словосполучення: розповідати гарно; звертатися ввічливо; ходити рівно; виконувати добросовісно; оберігати вірно.

Які прислівники ви підібрали до кожного дієслова? Підкресліть їх.

Для чого ви використовували ці слова? Що ви хотіли ними підкреслити?

Поставте до них питання і скажіть, чим ці слова схожі?

Такі слова в граматиці називають прислівниками. Перевірте своє визначення.

На закріплення одержаних знань про прислівник учням були запропоновані різні вправи, наприклад:

З поданими прислівниками склади речення і обєднай їх у текст під назвою „Весна у лісі".

Непомітно, швидко, дзвінко, мелодійно, весело, рясно, неподалік.

У наведеному фрагменті урок були відображені всі етапи формування граматичного поняття „прислівник”:

1-й етап - аналіз мовного матеріалу і виділення ознак поняття;

2-й етап - узагальнення істотних ознак у слові-терміні;

3-й етап - узагальнення ознак (формулювання правила);

4-й етап - виконання вправ на закріплення, які передбачають включення знань у мовленнєву практику.

Під час формування граматичних понять молодші школярі навчилися абстрагувати від лексичного значення конкретних слів, узагальнювати (синтез узувати) те спільне (граматичне), що властиве певній мовній категорії. Кінцевою метою є формування уміння застосовувати набуті граматичні знання безпосередньо метою спілкування.

Таким чином, проведене експериментальне дослідження включало різні види вправ та завдань і було спрямоване на підвищення розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української

2.2 Перевірка ефективності формування пізнавальної активності у молодшого школяра на уроках української мови в експериментальному дослідженні

З метою визначення ефективності різних видів вправ, спрямованих на розвиток пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови, було проведене контрольне тестування.

Яке ставило перед собою вирішення таких завдань:

1) виявити рівень розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови;

2) зіставити результати проведеного контрольного тестування із даними першого констатуючого експерименту.

Для виявлення рівня розвитку пізнавальної активності у дітей молодшого шкільного віку ми запропонували такі завдання, які допомогли нам виявити: рівень засвоєння навчального матеріалу; рівень розуміння навчального матеріалу; рівень оволодіння навчальним матеріалом; рівень оволодіння інтелектуальними навичками.

Завдання для підсумкового опитування були складені відповідно до методичних рекомендацій Міністерства освіти і науки України „ Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів". Основним критерієм оцінювання результатів виконання учнями завдань було використання уяви, логічного мислення, памяті та уваги в процесі даної роботи, результатом якої є правильність і повнота відповіді.

На підготовчому етапі важливе місце займало осмислення запропонованих творчих завдань. Аналіз відповідей учнів свідчить,що 100% учнів експериментального класу і 92% учнів контрольного класу правильно виконали, запропоновані нами завдання.

Результати відповідей на завдання експериментального і контрольного класів у відсотковому співвідношенні показані у таблиці.

Таблиця 1.

Вивчення рівня розвитку пізнавальної активності в молодших школярів на уроках української мови включає в себе не тільки вміння виконувати запропоновані нами завдання, а й здатність учнів самим виступати в ролі вчителя і пропонувати свої завдання. Тому, перш ніж зробити остаточний висновок, необхідно визначити, наскільки успішно учні виконують дані завдання. Тому на формуючому етапі дослідження, щоб зясувати наскільки учні четвертих класів здатні самі складати і виконувати свої завдання, було запропоновано учням придумати свої завдання і виконати їх.

Результати виконання таких завдань, які активізували пізнавальну діяльність учнів подані у таблиці.

Таблиця 2.

Суттєва різниця між першим і другим тестами спостерігається у виконаних учнями завданнях творчого характеру. Для дитини основною діяльністю, в якій вона виявляла свою творчість була гра, в процесі якої розвивалось гнучке мислення, здатність конкретизувати та розвивати як свої власні задуми, так і пропозиції інших дітей.

Результати ігрової діяльності в процесі виконання завдань подані у таблиці.

Таблиця 3.