2
ДИПЛОМНА РОБОТА
«Реалізація шляхів естетичного виховання першокласників у процесі формування каліграфічної навички»
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
Актуальність проблеми дослідження. У державних документах, які визначили зміст, характер і спрямованість реформи загальноосвітньої і професійної школи, чітко накреслено мету і завдання навчання і виховання в початковій ланці. Як відмічає О.Я.Савченко, призначення початкової освіти -закласти основи всебічного розвитку дітей і „забезпечити формування стійких навичок швидкого, усвідомленого, виразного читання, рахунку, грамотного письма, розвитку мовлення, культурної поведінки; виховувати любов до Батьківщини, дбайливе ставлення до навчання і суспільно корисної праці” [54, 32].
У концепції загальної середньої освіти вказується на необхідність формування розгорнутої навчальної діяльності шляхом оволодіння організаційними, логіко-мовленнєвими, пізнавальними, контрольно-оцінними естетично насиченими уміннями і навичками у різних видах діяльності. Освітніми результатами цього процесу є „повноцінні мовленнєві й графічні уміння і навички, здатність до творчого самовираження, особистісно-цілісного ставлення до праці, уміння виконувати нескладні творчі завдання, коли школяр вміє бачити довколишній світ, його барвистість очима цікавої і естетично багатої особистості” [71, 6]. У цьому ряді навчальних умінь важливе місце займає формування графічних навичок, тобто навичок каліграфічного письма.
Письмо -- комплексний вид навчальної діяльності. Воно складається з цілої „низки структурних компонентів, багатьох правил і умінь, оволодіння якими -- складний, тривалий і нелегкий процес не тільки для шестирічних, а й взагалі для учнів початкових класів” [63, 8]. Дитина, навчаючись писати, по суті, повинна оволодіти „трьома основними групами навичок, а саме:а) технічно-гігієнічними -- правильно користуватися письмовим знаряддям, координувати рухи руки, дотримуватися гігієнічних правил; б) графічними -- правильно зображувати окремі букви, склади, слова, писати букви з необхідним нахилом, розміщувати їх рівномірно в слові і в рядку, правильно зєднувати, дотримуватися визначеної віддалі між словами; в) орфографічними -- правильно визначати звуковий і буквений склад слів, коментувати їх написання, самостійно добирати слова [70, 24].
Отже, протягом першого року навчання в учнів мають сформуватися технічні навички письма (уміння шестирічних учнів користуватися засобами письма, орієнтуватися на сторінці зошита у його розліновці), графічні навички (уміння правильно зображати всі рядкові і великі літери алфавіту, поєднувати їх між собою), а також початкові орфографічні навички (уміння записувати без пропусків і заміни літер слова, вимова і написання яких збігаються, з опорою на звуковий аналіз). При цьому „учитель має враховувати специфіку самого процесу письма як складного комплексу дій для того, хто буде ним оволодівати, особливостей системи знаків, які має дитина засвоїти і набути навичок самостійного їх використання” [4, 34].
Шестирічні першокласники опановують два алфавіти -- друкований і писаний, а в алфавітах -- накреслення малих і великих букв. Навчання читати і писати проходить одночасно (паралельно) і тісно повязується з розвитком мовлення: збагаченням словникового запасу, упорядкуванням синтаксичного ладу, вимовних навичок дитини. Таким чином, процес письма для першокласників складається з цілого ряду вмінь, кожне з яких вимагає спеціальних вправ для їх відпрацювання.
Навичка письма є синтетичною. Вона складається з цілого ряду вмінь, кожне з яких на етапі початкового оволодіння вимагає спеціальних вправлянь. До них належать „вміння: писати вивчені букви з дотриманням правильного зображення всіх їх елементів; зєднувати букви між собою, враховуючи графічні особливості кожної пари сусідніх літер; виконувати звуковий аналіз слова, правильно встановлюючи послідовність у ньому звуків; переводити звукові образи в графічні” [19, 33]. Враховуючи складність для шестирічних дітей такого комплексу дій, виконуваних майже одночасно, слід окремі з них, наприклад, звуко-буквений аналіз слова, запроваджувати як вправи підготовчого характеру із застосуванням розрізної азбуки, що є для дитини також однією з форм письма - графічного зображення складу слова.
Уроки письма є складними за своєю структурою, але це не означає, що на них не слід виділяти часу естетичному вихованню. „Навіть красиво показати, як пишуться літери, додати казковості - ось і вже додано естетичності. Пізнавальна діяльність додає урокам цікавості, краси, збагачує новими фактами, робить їх багатими” [25, 46]. Взагалі, на кожному уроці письма має бути приділено хоч трохи часу естетичному вихованню. Це можна робити під час творчих вправ, а коли нетрадиційні форми роботи застосовуються на уроці, то місце естетичного виховання є провідним.
Проблемою розробки методики навчання каліграфічного письма займалися такі вітчизняні методисти, як К.М. Балютіна [3], М.М. Безруких [5], Г.Й. Блінова [6], М.С. Вашуленко [9], М.С. Кауч [26], І.Ф. Кирей [27-37], М.М. Наумчук [45], О.Ю. Прищепа [51-52], Є.М. Сарапулова [56], Н.Ф. Скрипченко [58-59], В.А. Трунова [63], Л.С. Шарапова [66], В.П. Шпак [70] та ін.
У сучасній методиці навчання письма „виділяються в основному особливості навчання каліграфічного письма і проводиться систематична робота над формуванням почерку учнів” [63, 48]. У сучасній педагогіці окреслюються загальні засади естетичного виховання особистості [67]. В результаті аналізу психолого-педагогічної і методичної літератури можна стверджувати, що, незважаючи на значні можливості уроків письма у формуванні естетичних смаків, на сучасному етапі цілеспрямованої системи роботи з естетичного виховання дітей на уроках письма не існує.
Таким чином, серед багатьох проблем нової чотирирічної початкової школи однією з найбільш складних і актуальних є формування у першокласників навичок письма у взаємозвязку з естетичним вихованням. Навчання письма -- складова частина загальної програми з рідної мови, її не можна розглядати ізольовано від естетичного виховання дітей.
Система естетичного виховання першокласників знаходиться у тісному взаємозвязку з навчанням читати, з розвитком усного і писемного мовлення, від неї залежить каліграфічність почерку, грамотність і в кінцевому результаті культура писемного мовлення людини. Важливість сформованості даної якості у школярів, її життєва значущість та недостатня розробленість у методичному плані зумовили актуальність проблеми і вибір теми дипломної роботи.
Метою дипломної роботи є дослідження особливостей взаємозвязку естетичного виховання та формування навичок каліграфічного письма у шестирічних першокласників.
Обєктом дослідження є каліграфічна навичка, предметом - особливості формування каліграфічної навички у першокласників у взаємозвязку з естетичним вихованням.
Гіпотеза дослідження: процес навчання каліграфічного письма шестирічних першокласників буде ефективним за умов реалізації у процесі формування графічної навички основних положень теорії і методики естетичного виховання, адаптованої до вікових особливостей дітей.
Завдання дослідження:
1) вивчити і проаналізувати науково-методичну літературу з проблеми дослідження;
2) проаналізувати психологічну сутність графічних навичок;
3) визначити основні методичні проблеми засвоєння графічних знань у взаємозвязку з естетичним вихованням дітей;
4) розробити систему вправ для формування каліграфічних навичок шестирічних першокласників;
5) експериментально перевірити процес естетичного виховання на уроках письма у 1 класі та виявити його ефективність.
Новизна роботи полягає у тому, що запропоновано комплексний підхід до проблеми формування каліграфічних навичок у взаємозвязку з естетичним вихованням шестирічних першокласників.
Практична значущість дипломної роботи визначається необхідністю оволодіння першокласниками навичками графічної діяльності, врахування особливостей пізнавальних процесів учнів та актуальними завданнями удосконалення процесу естетичного виховання дітей. Матеріали дослідження можуть бути використані вчителями початкових класів для активізації навчальної діяльності учнів при формуванні навичок каліграфічного письма.
Під час написання дипломної роботи використовувалися такі методи педагогічного дослідження: аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з даної теми; узагальнення передового педагогічного досвіду; спостереження; бесіди; теоретичне узагальнення.
Структура дослідження. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг роботи - 97 сторінок.
Розділ І. Психолого-педагогічні основи формування графічної навички у молодших школярів
1.1 Сутність та особливості графічної навички
Письмо -- це „система умовних лінійних (графічних) знаків для передавання тих чи інших елементів мови” [66, 19]. Сама „мова є знаковою системою відносно дійсності, а письмо -- це знакова система відносно звукової мови (отже, письмо -- це знаки знаків)” [17, 12]. Мова і письмо зявилися не водночас. Звукова мова виникла, можливо, 2 млн. років тому. Письму ж не більше 6-7 тис. років.
Письмо як особливий засіб спілкування має надзвичайно велике значення в розвитку людини й суспільства. Воно „дає змогу людям спілкуватися на великих відстанях і за великих часових проміжків; зберігає людський досвід, передаючи його з покоління в покоління; дає змогу оптимально організувати суспільне життя, виробництво, торгівлю, розвивати науку” [26, 14]. Цікаво відзначити, що „найдавніші графічні написи, які дійшли до нас, переважно повязані з господарською діяльністю людей (скільки зерна зібрано, скільки й кому його дано тощо)” [30, 17].
У цьому контексті „графіка -- це сукупність усіх засобів певної писемності: букви, надрядкові знаки, позначення цифр, пунктуація, різні прийоми скорочення слів, пробіли між словами, відступи при абзацах, шрифтові виділення” [43, 11].
Ступінь досконалості графічної системи залежить від того, наскільки точно й однозначно вона в усій своїй сукупності може передавати звукову мову, її окремі елементи. Ідеальної графіки, зрозуміло, не існує: жодне звуко-буквене письмо не в змозі передати всіх відтінків природного звучання мови.
Сучасна „українська графіка досить досконала: вона максимально прилаштована до звукового складу мови; букви в основному відповідають фонемам (що важливо для правильного сприймання написаного тексту); вони, за небагатьма винятками, однозначні” [34, 28]. Щоправда, українська система пунктуації більше відтворює логічну структуру думки, ніж її інтонаційне оформлення.
Формування навичок письма здійснюється у молодшому шкільному віці. Особистість, „не оволодівши на достатньому рівні писемною навичкою, не може повноцінно жити й розвиватися в суспільстві” [47, 21]. Окрім того, перехід до навчання дітей з 6-літнього віку викликає багато запитань у педагогів стосовно структури навчально-виховного процесу, методів та прийомів роботи з дітьми тощо. Труднощі під час навчання дітей читання, письма, лічби відчувають як молоді, так і досвідчені вчителі. В кожному випадку „діють обєктивні та субєктивні фактори, які впливають на формування навчальних дій найменших учнів. Тому кожний педагог намагається знайти свої власні шляхи для розвязання цих педагогічних проблем, спираючись на свій досвід та знання або звертаючись до сучасних інноваційних методів та технологій” [56, 48].
Практика показує, що в цих пошуках педагогам варто звернутися не тільки до педагогічної та методичної літератури, а й до психології. З огляду на це слід зупинитися на психолого-педагогічних аспектах пізнавальної діяльності дитини.
Деякі особливості формування навчальних дій дітей 6-літнього віку пояснюються специфікою їх пізнавальних процесів: відчуттів, сприймань, памяті, уяви та мислення. Вікові особливості розумових дій шестиліток полягають у тому, що „кожний із вказаних компонентів розумової діяльності насичений руховим змістом, образами, переживаннями. Під час сприймання інформації у дитини активізується наочно-дійова форма мислення, потім додається образна і нарешті -- понятійно-логічна” [58, 23]. Така тріада мислення забезпечує переробку чуттєвої інформації та її узагальнення у складних навчальних схемах.
У моториці письма та читання реалізуються моторні компоненти мислення дитини, які обовязково спираються на чуттєвий досвід.
Вироблення навчальних навичок відбувається у взаємодії дитини з дорослим. Він створює умови, за яких розвивається увага, память, розуміння власних способів пізнання. Саме тому важливо здійснювати діяльнісний підхід до організації навчання шестиліток читання та письма [54]. Вчитель виступає як організатор навчальної діяльності, в якій дитина виконує складні рухові завдання. Засвоюючи дії, дитина не отримує інформацію в готових схемах, а діє самостійно. Таким чином відбувається розвиток психомоторних здібностей та інтелекту школярів.
Через це „навчання дітей складно координованих видів діяльності -- письма та читання -- є сукупним функціонуванням усіх видів відчуттів, сприйняттів, які дають основу для цілісного мислення в дії” [47, 22]. Це означає, що дитина оволодіває методами мислення, які дають змогу функціонувати правій півкулі головного мозку (емоційно-чуттєвий компонент мислення) та лівій півкулі (понятійно-логічний компонент). Інтегратором мозкової діяльності виступає мязове чуття, тобто тіло, виконуючи координовані рухи, допомагає створити просторову схему інформації (форма, співвідношення частин, структура предмета).
Саме схема тіла органічно сприймається дитиною в ході розвитку психомоторики пізнавальних процесів. Тіло з моменту появи на світ допомагає дитині сприймати зовнішній і внутрішній простір через рухи кінцівок, тулуба та голови. Отож, „за допомогою тіла йде процес сприймання та донесення інформації до мозку, а саме до тієї його зони, в якій ця інформація перетворюватиметься на відповідні сигнали, які починають своє життя як знакові одиниці мислення: звуки мови, слова та букви-символи” [55, 37].
Отже, в системі відчуттів, які дають основу для розумової діяльності (зір, слух, дотик, смак, температура), мязові чуття мають найважливіше значення. Вони є тією внутрішньою динамічною інтуїтивною, особистісною силою, яка допомагає сприймати знання всім тілом, а не тільки головою.
У навчанні слід обовязково поєднувати можливості мозку та тіла. Таке поєднання дає змогу мислити образами, символами. За цих умов мислення стає природовідповідним процесом, воно не порушує гармонію дитини з оточенням, а також забезпечує поступовий перехід від дійових форм мислення до понятійних.
Отже, навчання писати шестирічних першокласників не буде успішним, якщо вчитель не знатиме вікових, фізіологічних можливостей дітей, їхніх психологічних особливостей, зокрема: слабкий розвиток дрібних мязів руки, недостатня координація рухів під час письма, низька опірність при тривалому напруженні, повільний темп, недостатня сформованість оптичного сприйняття графічного образу, недосконалість механізмів внутрішнього планування рухів і дій, перцептивного синтезу [63, 9].
Учитель має враховувати специфіку самого процесу письма як складного комплексу дій для того, хто буде ним оволодівати, особливостей системи знаків, які має дитина засвоїти і набути навичок самостійного їх використання. Шестирічні першокласники будуть опановувати два алфавіти -- друкований і писаний, а в алфавітах -- накреслення малих і великих букв. Навчання читати і писати ітиме одночасно (паралельно) і тісно повязуватиметься з розвитком мовлення: збагаченням словникового запасу, упорядкуванням синтаксичного ладу, вимовних навичок дитини.
В процесі письма учням доведеться виділяти спеціальні операції і дії мовного характеру: аналіз звукового складу слова (встановлення послідовності звуків, з яких складається слово), уточняти фонемну приналежність, відмежовувати звуки від близьких за звучанням, розрізняти відтінки тощо.
Крім діяльності мовного характеру, учням доведеться фіксувати мовлення буквами, тобто використовувати умовні знаки, які служать способом закріплення (кодом) мови [61]. Ці графічні знаки -- буквене позначення звуків (фонем чи їх сполучень) -- дитина спочатку читатиме (перехід від букв до вимови їх у словах), а потім і писатиме (перехід від вимовленого і почутого до букв, тобто правил орфографії). При цьому зображення знаків (букв) вимагатиме від шестирічок чіткого уявлення про той чи інший знак, бачити його і не один раз; знати, як приступити до його накреслення (звідки розпочати писати, як закінчити), тобто які рухи необхідно провести, щоб знак вийшов таким, а не іншим.
Під час формування графічних навичок письма, як і будь-яких навичок, у корі великих півкуль голови дитини створюються відповідні нервові звязки, умовні рефлекси, асоціації між почутим, вимовленим і побаченим словом, складом, буквою. Одночасно з реагуванням на той чи інший знак-символ дитина має виконати ряд правил: сісти за парту відповідно до вимог гігієни; розташувати зошит, взяти ручку і тільки після цього, дивлячись на зразок, приступити до написання букви.
Рухи під час зображення букв, складів, слів залежать від фізичного розвитку дитини, попередньої підготовки, взагалі психологічної готовності до навчання. Треба враховувати те, що в частини шестирічок недостатньо розвинена права рука, пальці не можуть протягом тривалого часу виконувати необхідні рухи [9, 21].
Складність і багатоплановість дій при одночасному дотриманні декількох правил викликає у дітей напруження руки, а інколи і скованість усього тіла. Як наслідок рука втрачає свою рухливість, письмо уповільнюється, а вимога вчителя писати швидше приводить до гірших, а не кращих результатів. Тому в першому півріччі для шестирічних першокласників письмо має бути повільним. Таку вимогу ставив К. Д. Ушинський перед учителями, які навчали дітей 8--9-річного віку. Він радив зразу міцно закладати основи навичок письма, закріпляючи звичку до правильного сидіння. «Всі ці звички надзвичайно важливі для здоровя дитини і для ходу самого навчання. Вони набагато легше засвоюються дітьми тепер, при перших легких завданнях, ніж пізніше, коли ці завдання стануть досить складними і займуть всю увагу дитини... Навчивши дитину триматися прямо, ми збережемо дуже багато часу пізніше, позбавимо себе від необхідності безперервних зауважень» [25, 47].
Фізіологами і психологами доведено, що „при високій рухливості органів і значній кількості компонентів, що беруть участь у ній, важко забезпечити точність рухів на той чи інший сигнал, оскільки випадкові відхилення однієї ланки можуть викликати ще більші відхилення іншої частини” [36, 213].
Не вміючи добре координувати рух руки, дитина часто механічно в пришвидшеному темпі виконує рухи вгору, вниз, праворуч, ліворуч, змінюючи при цьому не тільки положення руки, а й фаланг пальців. І чим швидше вона намагається це зробити, тим очевиднішими стають її відхилення у зображенні певного символу. Форма, розмір, нахил, рух руки на рядку -- все це вимагає від дитини зусиль, напруження уваги і часу для засвоєння. Якщо за таких умов засвоюються неправильні навички, то виправити їх важко.
Таким чином, процес письма для першокласників складається з цілого ряду вмінь, кожне з яких вимагає спеціальних вправ для їх відпрацювання.
Робота над звуковою структурою слова у зіставленні з графічною (перекодування звукових одиниць мови у графічні знаки) має бути складовою частиною всіх без винятку уроків письма в період навчання грамоти. Ця робота є, по суті, продовженням тієї, що була розпочата на уроці читання, присвяченого тій чи іншій букві [43, 12].
Як і в процесі оволодіння початковою навичкою читання, на уроках письма (після того як діти засвоять рукописну форму нової літери) основною одиницею діяльності має стати склад у формі злиття приголосного звука з голосним. Складовий принцип української графіки має стати в основі формування графічної навички, що забезпечить не тільки каліграфічне, а й грамотне письмо.
Програма з навчання грамоти передбачає деяке відставання у виробленні в шестирічних першокласників графічних навичок письма, які вимагають більшої затрати відповідних мязових, фізичних зусиль порівняно з навичкою читання. Тому вчитель не повинен форсувати швидкість письма, не прагнути забезпечити синхронність в оволодінні тією чи іншою буквою на уроках читання і письма, як це мало місце переважно в роботі з семирічними першокласниками [54].
Враховуючи психологічні особливості пізнавальної діяльності шестирічних першокласників, вчені-методисти пропонують здійснювати процес навчання письма за двома напрямками:
1. Формування відчуттів та здібностей керувати власним тілом.
2. Створення умов для сенсомоторної взаємодії з навколишнім світом [50, 12].
В основі такого підходу лежить принцип формування вищих психічних функцій лівої півкулі (мова, складнокоординовані дії письма) через активізацію сенсомоторного рівня правої півкулі (відчуттів, емоцій). Перевага надається руховим методам з одночасним включенням всіх аналізаторів (зорового, слухового, дотикового, смакового, тактильного) за обовязкового спілкування з кожною дитиною. Ці аналізатори мязового чуття знаходяться в мязовій системі тіла. Таким чином, через систему вправ дитина проектує відчуття та уявлення про власне тіло на особистісне Я і відповідно формує графічні навички.
У формуванні графічної навички письма спостерігаються такі технічні етапи, відображені у відповідному навчальному посібнику - Зошиті з письма:
а) підготовчі вправи, спрямовані на оволодіння вмінням тримати ручку, орієнтуватися в графічній сітці зошита, координувати рухи вістря ручки в межах верхньої і нижньої ліній робочого рядка (штрихування контурів фігур, обведення трафаретів, поданих пунктирними лініями, проведення прямих, ламаних і кривих ліній);
б) засвоєння основних елементів літер: короткої і довгої прямої палички, паличок з закругленням угорі і внизу, паличок з петлями, лівого і правого півовалів, овалу;
в) письмо окремих рядкових літер, які складаються виключно з елементів, опрацьованих у підготовчий період;
г) засвоєння правил поєднання букв у склади і слова; письмо складів і буквосполучень, слів;
д) відпрацювання плавного, ритмічного письма [66, 20].
З 35 хв. уроку з шестирічними учнями на суто графічні вправи відводиться від 15 до 20 хв. Тільки під кінець навчального року на письмо може витрачатися близько 25 хв. уроку. За цей час шестирічні учні можуть зображати на сторінці зошита 60--75 графічних знаків.
Отже, навичка письма є синтетичною. Вона складається з цілого ряду вмінь, кожне з яких на етапі початкового оволодіння вимагає спеціальних вправлянь. До них належать вміння: писати вивчені букви з дотриманням правильного зображення всіх їх елементів; зєднувати букви між собою, враховуючи графічні особливості кожної пари сусідніх літер; виконувати звуковий аналіз слова, правильно встановлюючи послідовність у ньому звуків; переводити звукові образи в графічні. Враховуючи складність для шестирічних дітей такого комплексу дій, виконуваних майже одночасно, слід окремі з них, наприклад, звуко-буквений аналіз слова, запроваджувати як вправи підготовчого характеру із застосуванням розрізної азбуки, що є для дитини також однією з форм письма -- графічного зображення складу чи слова.
1.2 Організаційно-дидактичні умови розвитку навичок каліграфічного письма
Успішне формування графічних навичок молодших школярів значною мірою залежить від умов, у яких проходить навчання учнів каліграфічного письма. Письмо є складним психофізіологічним процесом, при якому рухи рук контролюються і направляються рухом очей. Рухи правої руки виникають внаслідок напруження і розслаблення мязів під впливом дії нервових імпульсів, які йдуть від рухових клітин великих півкуль головного мозку.
Одним із факторів, що впливає на засвоєння письма, є зорово-слухове сприймання. Не менш важливим є також моторне сприймання, яке виробляє моторні рухові навички правої руки, кисті та пальців [64]. За допомогою цих двох взаємопідпорядкованих один одному факторів виробляються міцні навички письма. Брак одного з них може негативно впливати на здоровя учня, зумовлювати труднощі в навчанні каліграфічного письма.
Навчання каліграфічного письма є здебільшого актом наслідування, тому головною умовою в досягненні потрібних якості і темпу письма учнів і студентів педагогічних навчальних закладів є особистий приклад викладача [63]. Отже, все, що пише викладач на дошці і в зошитах, має бути виконане бездоганно.
Для того, щоб навчання каліграфічного письма було успішним, систематичним і послідовним, слід „домагатися від учнів правильного написання букв на заняттях не тільки з каліграфії, а й з усіх інших дисциплін, під час виконання будь-яких письмових вправ” [4, 38]. Загальним недоліком у навчанні графіки письма є поспішність вчителя при викладі програмового матеріалу, поверхове засвоєння молодшими школярами техніки безвідривного і прискореного письма.
Відомо, що письмо учнів може мати індивідуальні відмінності, які виражаються в нахилі, характері закруглення деяких елементів літер, у розмірах тощо. Боротися проти такої «індивідуальності» почерку слід обовязково. Потрібно тільки вчасно виявити недоліки, які ускладнюють написання тексту, та усунути їх.
Для успішного проведення занять з методики каліграфії слід створити певні організаційні умови: підібрати відповідну класну кімнату, парти, навчальне приладдя, наочні посібники, літературу. Це сприяє раціональному навчанню каліграфічного письма як дітей, так і студентів.
Класне приміщення повинно добре освітлюватися. Воно мусить бути таким, щоб учень з нормальним зором міг вільно читати написане на класній дошці з будь-якого місця класу. Світло не повинно бути сліпучим. Нормою освітлення вважається таке, при якому світло падає на парту чи стіл з лівого боку по відношенню до учня, який пише. Ці вимоги однаковою мірою стосуються як природного, так і електричного освітлення класу.
Шкільні меблі мають відповідати зросту учнів. Невідповідність меблів може спричинити викривлення хребта і порушення зору. Тому з першого дня навчання дітей у школі потрібно звертати особливу увагу на добір парт. При розміщенні учнів за партами слід ураховувати якість зору і слуху тих, хто навчається. Учнів зі слабким зором чи слухом слід розмістити за партами якомога ближче до вчителя [42, 44].
Особливо важливим є правильне сидіння учня за партою. Якщо діти під час писання низько нахиляють голову, то це може стати причиною короткозорості; зігнуте положення корпусу призводить до неправильної осанки. Невміло підібрана парта негативно впливає на розвиток організму.
Крім зазначених умов, є ще умови психолого-педагогічного та гігієнічного характеру, які залежать від стану викладання каліграфії у школі, уміння вчителя організувати процес навчання письма з урахуванням усіх особливостей, тобто від його майстерності проводити заняття.
Найголовнішою умовою психолого-педагогічного характеру, необхідною для навчання каліграфії, є висока методична майстерність учителя. Для виконання цієї умови слід дотримуватись таких вимог [34, 28-29]:
1. У навчанні дітей правильного каліграфічного письма надзвичайно велике значення має особистий приклад того, хто навчає. Так, для того щоб добре засвоїли будову букв, послідовність їх написання, вчитель мусить наочно показати їх написання на класній дошці.
Написане вчителем є для дітей зразком, який вони наслідують; все те, що вчитель пише на дошці, діти старанно копіюють у своїх зошитах. Якщо учитель, наприклад, не допише рядка на дошці і почне новий, то й учні будуть залишати вільне місце в рядку, вчитель пропустить один-два рядки на дошці -- те саме зроблять і учні в зошитах.
2. Вимоги чіткого, правильного і каліграфічного письма повинні повсякденно ставитись до всіх видів класних і позакласних письмових робіт учнів. Вимоги щодо чіткого каліграфічного письма слід поєднувати з вимогою охайного ставлення до зошитів.
3. Процес навчання письма в 1--4 класах мусить бути організований як доступний, простий, темп повинен бути спочатку повільний з поступовим його наростанням.
Характерною ознакою прискореного письма є написання цілих слів, в основному без відриву пера від паперу в певному темпі. Так, у 1 класі на кінець навчального року учні мусять писати більше 10 знаків за хвилину, в 2 класі -- більше 25, в 3 класі - 40, в четвертому - більше 50 знаків за хвилину.
4. Крім того, навчання дітей письма повинно бути послідовним і систематичним. Трапляється так, що вчитель іноді поспіхом опрацьовує з дітьми програмовий матеріал і завчасно, без ґрунтовного засвоєння ними попереднього, переходить від простіших за формою написання букв до складніших, від літер великих за розміром до середніх, від повільного до прискореного. Слід твердо памятати: доки учні не засвоять повністю правильного письма, не може бути й мови про перехід на темп більш прискорений, а згодом до скоропису.
5. До умов, необхідних для оволодіння правильним письмом, належить також збереження встановленого накреслення букв і норм письма. Ця умова має бути загальною і обовязковою для всіх, без винятку, учнів.
Практика показує, що всілякі відхилення від усталених норм накреслення букв можуть призвести до деформації почерку, що утруднюватиме читання написаного. Це може статися, якщо вчитель не виявлятиме достатньої уваги до вироблення правильного каліграфічного письма учнів.
6. Наступною умовою є постійний контроль за учнівськими роботами з боку вчителя. Вчителеві необхідно систематично вести облік успішності з каліграфії, проводити контрольно-перевірні роботи і висвітлювати їх результати перед класом. Такі роботи можуть зберігатися в учителя, вони дадуть змогу спостерігати за процесом формування в учнів потрібних навичок. Та цього замало. Для того, щоб домогтися поліпшення письма учнів, вчителеві необхідно на кожному уроці звертати увагу на недоліки в написанні букв, знову і знову пояснюючи правильне накреслення їх, відпрацьовуючи та вдосконалюючи раніше вироблені школярами уміння.
Починаючи з першого дня занять, учитель навчає дітей, як правильно сидіти за партою, щоденно контролюючи їх на уроках. Обовязковість і важливість уваги щодо цього зумовлені особливостями розвитку організму дитини і необхідністю запобігання викривленню хребта.
Ручку під час письма треба тримати трьома пальцями: великим, вказівним і середнім. Ці три пальці перебувають у злегка зігнутому і спокійному стані. Не слід дуже стискувати ручку, бо рука швидко втомиться. Вказівний палець має лежати на ручці зверху, середній підтримувати її з правого боку, а великий -- з лівого. Ручку слід тримати не ближче як за 15--20 мм від кінця кульки чи пера (на палець), щоб було видно процес написання. Підмізинний і мізинний пальці трохи підігнуті до долоні. Вони є опорою кисті руки під час писання і мають злегка торкатися паперу та ковзати по ньому [42, 43].
Якість письма залежить також від положення зошита. Його слід класти на парту або стіл навскіс (з нахилом вліво) так, щоб нижній лівий кут був проти середини грудей, а верхній правий був трохи відхилений праворуч від середини грудей.
Від того, як лежатиме на парті зошит під час письма, деякою мірою залежить і правильна посадка учня за партою. Практикою встановлено, що як би вчитель не намагався на уроці стежити за положенням зошитів, деякі учні в процесі письма тримають їх неправильно, наприклад, кладуть перед собою майже прямо, внаслідок чого письмо стає прямим (вертикальним).
З метою полегшення контролю за правильним положенням зошитів рекомендується накреслити на столику кожної парти, відступивши відстань на ширину зошита від правого нижнього краю, тоненьку похилу (під кутом 45°) лінію світлою олійною фарбою [41, 41].
Каліграфічне письмо значною мірою залежить від якості письмового приладдя. До письмового приладдя належать ручка, зошит, крейда, дошка.
Кулькові ручки для письма -- різноманітні за своєю конструкцією і відповідають вимогам дорослих. Для учнів початкових класів випускаються спеціальні шкільні кулькові ручки типу РК-49, що виготовляються з пластмаси різного кольору. Довжина такої ручки 14--16 см, діаметр -- 7 мм; вона має пластмасовий ковпачок. Для зручності тримання ручки в руці вона має 6--8 продовжніх граней. Такі ручки в цілому відповідають методичним вимогам, але мають також недоліки: вказівний палець сповзає униз, що заважає спостереженню за процесом письма [30].
Бажано, щоб нижня частина ручки на відстані 10--15 мм від краю мала тонкі поперечні насічки, які запобігатимуть сповзанню пальців вниз. Крім того, на відстані 10 мм треба мати одну товстішу (до 1 мм) поперечну насічку, за допомогою якої можна було б контролювати положення вказівного пальця під час писання.
У зошитах папір має бути достатньої щільності, злегка глазурованим, але не блискучим, добре проклеєним, бо учні пишуть з деяким натиском. На недоброякісному папері під час писання зявляються різні дефекти, що не залежать від учнів, і це негативно впливає на їхнє ставлення до письма.
Розліновка учнівських зошитів має відповідати методиці навчання дітей письма в різних класах. Так, для 1 класу застосовують зошит з розліновкою №3 в дві горизонтальні рядкові лінії з допоміжною та контрольними похилими лініями. Контрольні похилі накреслені під кутом 65° зліва направо і розміщені на відстані 25 мм одна від одної. Крім того, ця графічна сітка має верхню надрядкову та нижню підрядкову (допоміжні) лінії, які визначають висоту великих літер. Якщо цих ліній немає, то висота великих букв визначається на око, але вона має дорівнювали 2/3 відстані між рядками [41, 42]. Відповідно до програми, учні 1 класу пишуть у такому зошиті протягом усього навчального року, а також на початку 2 класу.
Зошит з розліновкою №3 вперше введено у 1 класі з 1970/71 навчального року і використовується й досі. Необхідність заміни зошита з густою сіткою викликана тим, що письмо у ньому було дуже великим за розмірами і тому повільним [34]. Це ускладнювало процес виконання вправ: дітям було важко писати елементи малих літер заввишки 9 мм. Ще складнішим було написання елементів великих букв. Висота їх досягала 15 мм. Недоліком густої сітки було й те, що вона чітко визначала у прямокутній клітинці зошита місце для кожної малої і великої букви, а це обмежувало розвиток координації рухів кисті та пальців правої руки, притуплювало зір дитини. Внаслідок цього письмо у зошиті з графічною сіткою № 5 було занадто складним тому, що діти на око визначали ширину букв, а також сполучали елементи і букви між собою на середині рядка без середньої рядкової лінії. Це негативно впливало на темп і якість письма. Щоб запобігти цьому, слід у 2 класі переходити до письма у зошиті з розліновкою № 4, а у 3 класі -- у зошиті з розліновкою №5.
Малі букви у такому зошиті пишуться заввишки 3 мм (одна третина відстані між лініями). Великі букви по висоті займають 2/3 відстані у рядку. Ширина букв визначається на око за таким співвідношенням, як і в 1 класі (ширина до висоти як 1 до 1,5).
Письмо в зошиті в одну лінійку має бути похилим, з нахилом зліва направо під кутом 65°, як і в попередніх класах.
Папір у зошитах має бути злегка жовтуватим, бо білий колір негативно впливає на зір. Глянцевий папір також непридатний для письма, бо учневі треба докладати значних зусиль, щоб писати по ньому кульковою ручкою, внаслідок чого сліди від ручки помітні на наступних 2--3 сторінках зошита.
Велике значення для каліграфічного письма на класній дошці має якісна крейда. Вона повинна бути у вигляді добре виструганої чотирикутної палички, ширина кожної бічної поверхні якої дорівнює 5--6 мм; крейда має бути сухою і мякою, але не пересушеною, щоб в процесі письма не кришилася [52, 64].
У класі доцільно мати також кольорову крейду, щоб записувати нею на дошці нову букву, яку діти вивчатимуть па уроці. Кольоровою крейдою можна цю букву виділяти також в словах; усі інші букви, вже вивчені дітьми на попередніх уроках, пишуть білого крейдою [55]. Крейда різних кольорів буває у продажу, але її легко виготовити й самому. Для цього слід сухий обструганий брусок білої крейди покласти в аніліновий розчин фарби потрібного кольору, після чого добре висушити. Найкращою для письма є крейда природна (грудкова), а не пресована в паличках. Грудкову крейду розпилюють ножівкою і вистругують ножиком відповідного розміру квадратик, який і застосовується для письма. Отже, якість крейди, якою вчитель пише на класній дошці зразки, відіграє важливу роль на всіх етапах навчання учнів письма.
Класна дошка повинна мати бездоганно рівну матову поверхню. Якщо дошка блискуча, учням важко розбирати написане на ній. Крім того, на її поверхні погано затримується крейда -- сповзає або повністю осипається. Сьогодні найкращою вважається дошка з лінолеуму зеленого кольору, що має основу з тканини. Вона має приємний колір і матову поверхню, на ній добре тримається крейда. Лінолеум фарбувати не можна, бо поверхня його стане блискучою і непридатною для письма.
Для того, щоб класна дошка відповідала всім навчальним вимогам, лінолеум наклеюють столярним клеєм на деревяну поверхню, а потім оббивають по краях рейками. З метою економії часу на уроці дошка має бути постійно розкреслена для письма і математики. Середня частина дошки залишається нерозкресленою. Це місце виділено для малювання будь-яких предметів [6, 54].
Власноручне письмо вчителя на класній дошці є зразком для учнів. Тому кожний учитель повинен уміти добре писати крейдою, а для цього необхідно старанно готуватися до кожного уроку, більше вправлятись у письмі на класній дошці.
Таким чином, правильний добір приладдя до письма та вміле користування ним - одна з головних передумов вироблення в учнів правильного і красивого, каліграфічного письма. Проте успішне навчання учнів каліграфічного письма значною мірою залежить від демонстраційного матеріалу, якості його виконання і використання вчителем.
Крім обовязкового навчального посібника - зошитів з друкованою основою - є ще кілька інших, які виготовляються в друкарнях на замовлення навчально-педагогічних видавництв України. Це насамперед плакат, що показує правильну позу учня під час письма й правильне тримання ручки, а також таблиці «Пиши красиво і правильно» з написанням великих і малих букв та сполучень їх у словах [33]. Навчальне значення мають також саморобні наочні посібники, які використовують на уроці. Але, готуючись до уроку, вчитель мусить точно встановити в робочому плані призначення таблиць, їх місце в структурі уроку та методику використання.
Наочність у навчанні застосовується не тільки тому, що за її допомогою легше пояснити і закріпити знання в памяті дітей. Вона потрібна ще й тому, що знання, засновані на спостереженні, є найглибшими, і, отже, наочність сприяє розвитку мислення [18, 28]. Найчастіше доводиться застосовувати наочність (таблиці) в добукварний, букварний та післябукварний періоди і менше в 2 класі. Це зумовлено як віковими особливостями дітей, так і характером викладу матеріалу.
Постійними наочними посібниками для учнів початкових класів мають бути навчальні таблиці «Пиши красиво і правильно», а також «Правильно сиди на письмі», які необхідні для кожного уроку.
У період навчання грамоти учні оволодівають початковими вміннями писати в зошиті і на дошці. Зошити з письма для шестирічних першокласників розліновані в такий спосіб: ширина робочого рядка становить5 мм, відстань між лінійками робочого рядка та проміжними пунктирними -- 6 мм. Висота великих літер та малих з подовженими елементами (б, в, д, з, р, у, ф) становить 11 мм. У цих зошитах учні пишуть протягом усього року.
На уроці опрацювання нової літери вчитель, крім показу письма на дошці, використовує картки із зразковим накресленням літер, збільшених приблизно в 20 разів. У зошитах з письма представлені зразки написання літер, у тому числі й пунктиром, призначені для обведення. Однак при необхідності вчитель, надаючи дитині індивідуальну допомогу, може подати додатковий зразок і в процесі письма. Відповідно до шрифту, запровадженого для навчання письма шестирічних першокласників, накреслення літер у рядках здійснюється під кутом 65°.
Для забезпечення відповідного нахилу вчитель з перших уроків має подбати про правильну позу дитини під час письма, положення лівої й правої руки на парті та інші гігієнічні правила, а саме [28, 18-19]:
1. Під час письма тулуб дитини має перебувати у прямому положенні, не притискуючись грудьми до краю парти, голова трохи схилена до зошита так, щоб відстань від очей до вістря ручки становила близько 30 см.
2. Ноги мають стояти на підніжці або на підлозі.
3. Обидві руки мають бути розташовані на парті.
4. Лікоть правої руки ні в якому разі не повинен звисати з парти.
5. Ручку слід тримати трьома пальцями -- великим, середнім і вказівним без зайвої напруги, під кутом близько 45°, кінець ручки має бути спрямований до правого плеча.
Відстань від вістря ручки до вказівного пальця -- 1,5--2 см.
Дотримання правильної постави під час письма можливе лише за тієї умови, якщо висота парти відповідає зростові учня, на що вчитель повинен звернути особливу увагу, розсаджуючи учнів у класі. Крім зросту дитини, треба враховувати також її зір, визначаючи відстань від парти, за якою сидить учень, до дошки.
6. Зошит кладеться проти середини грудей так, щоб контрольна похила лінія по відношенню до лінії краю парти утворювала прямий кут. У міру заповнення сторінки зошит весь час пересувається вгору лівою рукою по парті так, щоб початок робочого рядка знаходився напроти середини грудей.
Для організації письма учнів на дошці треба встановити в класі підставку по всій ширині дошки так, щоб учень міг дістати хоча б до її середини. Письмо на дошці крейдою відіграє значну роль у зміцненні мязів пальців, тому його слід запроваджувати не тільки на уроці (з метою вироблення координації рухів руки відповідно до конфігурації нової літери), а й у позаурочний час, заохочуючи учнів до письма, малювання на дошці.
Розташування в класі парт має бути здійснено також з урахуванням відповідних гігієнічних вимог: парти в класі можуть бути розташовані не більш як у три ряди; відстань від першої парти до дошки не повинна бути меншою ніж 2 м, а від останньої -- не більшою як 8 м; світло має падати на дошку зліва стосовно учнів; поверхня дошки має бути вкрита зеленою або світло-коричневою матовою фарбою; при необхідності біля дошки повинні бути встановлені додаткові світильники, від яких світло рівномірно відбивалося б на поверхню дошки, не створюючи на ній відблисків [34, 58].
На уроках письма, як ні на яких інших, учитель має дотримуватись режиму, який би чергував дитячу працю з відпочинком. Крім 3--4-хвилинної динамічної паузи в середині уроку, необхідно проводити дві додаткові фізкультхвилинки в межах кожної половини уроку. Після кожних 5 хв письма вчитель змінює вид роботи, даючи можливість відпочити мязам рук й очам.
Дотримання організаційних і гігієнічних правил постановки навчальної роботи з письма має бути в полі зору вчителя на кожному уроці, оскільки від цього залежить не тільки успіх в оволодінні графічними навичками, а й здоровя дітей.
Розділ ІІ. Шляхи реалізації естетичного виховання першокласників засобами каліграфічного письма
2.1 Методичні засади навчання письма у взаємозвязку з естетичним вихованням
Всебічний розвиток особистості не можна уявити без її естетичної вихованості. Естетичне виховання передбачає розвиток в людини почуттів прекрасного, формування вмінь і навичок творити красу у навколишній дійсності, вміння відрізняти прекрасне від потворного, жити за законами духовної краси. „Краса, - писав В.О. Сухомлинський, - могутній засіб виховання чутливості душі. Це вершина, з якої ти можеш побачити те, чого без розуміння і почуття прекрасного, без захоплення і натхнення ніколи не побачиш. Краса - це яскраве світло, що осяває світ. При цьому світлі тобі відкривається істина, правда, добро. Краса вчить розцінювати зло і боротися з ним. Краса - це дзеркало, в якому ти бачиш сам себе і завдяки якому ти інакше ставишся до самого себе” [67, 49].
Естетичне виховання тісно повязане з культурою народу. З одного боку, воно відображає надбання культури, а з другого - стимулює подальший розвиток культури конкретного народу, активно впливає на творення нових духовних цінностей, мистецьких витворів. Разом з тим естетичне виховання має бути спрямоване на формування свідомості людей у дусі поваги і приязні, товариськості і дружби. Людина, позбавлена почуття прекрасного, естетичної культури, є недосконалою, духовно бідною, хоча б яким матеріальним багатством вона не намагалася компенсувати цей недолік.
Одна з важливих умов багатства естетичних потреб, почуттів, переживань є глибокий інтелектуальний розвиток людини. Тому мета естетичного виховання - широко ознайомити дитину з досягненнями світової і національної культури, розуміти прекрасне у всіх його проявах: мистецтві, природі, праці, в суспільних відносинах, у вчинках людей [12, 64].
Естетичне виховання у навчальній, виховній діяльності здійснюється у комплексі з розумовим, патріотичним, трудовим, фізичним, моральним, економічним. Також воно не відірване від навчально-виховного процесу. Перед вчителями початкової школи стоїть завдання формувати в учнів естетичне ставлення до дійсності, розвивати естетичні потреби і здібності у процесі навчальної діяльності.
Красиве письмо -- важливий засіб естетичного виховання. Воно радує око того, хто пише, і того, что читає написане. Учень, який красиво пише, із задоволенням виконує письмові роботи з української мови, і завдяки цьому досягає більших успіхів. Водночас каліграфічне письмо сприяє грамотності. Відомий російський методист С.П. Редозубов писав: «Борючись за гарний почерк, ми, по суті, боремося за грамотність учнів» 26, 9[]. І нарешті, привчаючи школярів до охайного й точного виконання письмових робіт, виробляючи їхній почерк, учитель виховує повагу до власної праці, відповідальне ставлення до виконуваного завдання, навичку до чистоти й охайності. Ці корисні навички допоможуть і в навчанні, і в майбутній діяльності учнів.
Як бачимо, відводити каліграфії по 6-8 хвилин на кожному уроці мови, як вимагає пр ограма для початкових класів просто необхідно.
Результати досліджень переконливо показали, що „уроки письма володіють значними можливостями для здійснення естетичного виховання дітей. Більшість із них здатна повноцінно засвоювати навчальний матеріал за умови створення оптимального режиму сприяння (педагогічного, психофізіологічного, методичного, гігієнічного), розвитку природних задатків і здібностей” [58, 23].
Досвід роботи з шестилітками засвідчив, що найбільші труднощі виникають під час навчання їх письма. Зумовлені ці труднощі віковими особливостями нового контингенту учнів і специфікою предмета.
Програмою з письма передбачено навчити дітей зображувати рукописні рядкові і великі букви українського алфавіту; детально аналізувати графічний образ друкованої і писаної букви, зіставляти і порівнювати структурні компоненти рукописних великих та малих букв. Головне завдання вчителя -- допомогти дітям найбільш простими, легкими й економними засобами оволодіти способами письма.
Із завдань видно, що паралельно з формуванням технічних (уміння користуватися правильним способом письма) і графічних (уміння правильно зображувати букви та їх поєднання) навичок учителю необхідно формувати загальнонавчальні вміння і навички, які безпосередньо впливають на графічне зображення літер, зокрема: правильно сидіти за партою, тримати зошит і ручку під час письма, орієнтуватися в розліновці зошита тощо.
Успішне розвязання такої великої кількості завдань неможливе без знання вчителем причин і характеру труднощів, які лежать в основі навчання дітей письма [52]. Систематичне і цілеспрямоване застосування вчителем спеціальних завдань і вправ корекційного характеру допоможе учням позбутися зазначених помилок. Дітям, графічні навички яких слабо формуються внаслідок незрілого просторового сприймання, недостатнього розвитку окоміру, необхідно показувати початок робочого рядка і міжрядковий простір. Обовязковими є зразки написання букв та їх сполучень.
За свідченнями досліджень науковців Інституту психології ім. Г.Костюка АПН України, труднощі у засвоєнні письма повязані з недосконалою координацією рухів, недостатнім розвитком дрібних мязів кисті, незавершеним окостенінням кисті; незрілістю кінестетичного контролю тонких рухів [65, 17]. Як наслідок - лінії під час письма "тремтячі", на місцях овалів та півовалів -- ламані, викривлені, занадто великі, виходять за межі рядка. Для дітей з такими вадами доцільно зменшувати обсяги письмових завдань; ефективний прийом, коли вчитель пише рукою учня. Під час перерв між письмом окремих рядків букв доцільно розслабляти мязи кисті руки, чергуючи її вільне положення на парті зі спеціальними вправами.
Повноцінне оволодіння письмом гальмує також знижена здатність дитини до автоматизації рухових навичок. Такі діти відчувають утруднення при безвідривному написанні елементів букв, складів і навіть окремих букв; перехід до безвідривного письма відбувається в них із запізненням. Темп письма таких дітей повільніший, ніж у основної частини учнів. Рухи їхніх рук скуті, непластичні, що зумовлює написання літер різної висоти, відсутність поєднань [66, 19].
У процесі колекційної роботи для цих дітей також слід скорочувати обсяги письмових завдань. При написанні букв, складів, речень використовувати тактування. Наприклад, письмо рядкової букви "и" йде під лічбу "раз - і - два - і". Цей прийом слід застосовувати лише після того, як діти засвоять накреслення букви, напишуть її 2--3 рази, і з орієнтацією на швидкість письма "середнього" учня [51]. Для таких дітей доцільно також використовувати самодиктант (таку послідовність написання елементів літери, як пояснював учитель). Письмо під тактування не повинно бути тривалим, обовязкові інтервали, які можна заповнити тихою, плавною музикою. Саме спокійний, рівномірний ритм допоможе розвинути в учнів плавність рухів, сформувати відносно високу швидкість письма, каліграфічний почерк.
Серед дітей, які важко засвоюють письмо, найбільш численну групу складають ті, в кого недостатньо сформовані навички самоконтролю внаслідок незрілості емоційно-вольової сфери. Ці діти на уроках неуважні, часто відволікаються. Вони неспроможні самостійно керувати своїми діями. Діти зі слабким самоконтролем потребують більш деталізованих вказівок, інструкцій, пояснень [55].
Оскільки навички самоконтролю в цих дітей не сформовані, доцільно пропонувати їм помінятися зошитом із сусідом по парті і виправити помилки. Учитель безпосередньо керує процесом письма, починаючи з першого ознайомлення з графемою, вказує на допущені помилки, детально аналізує їх, а вже потім пропонує учневі виправити їх. Важливо систематично навчати таких дітей планувати свої дії, щоб уникнути помилок. Корекційна робота з ними полягає у формуванні вольової саморегуляції їхніх дій у процесі виконання різних видів робіт: письмі, малюванні, конструюванні, роботі з ножицями і гачком, різними пластичними матеріалами тощо.
Графічні навички потребують оволодіння дитиною цілого ряду усвідомлених дій у правильному зображенні елементів букви, самої букви, поєднанні її з наступними. Для прикладу наведемо тільки перелік дій, які має виконати дитина, передаючи на письмі перший найпростіший елемент рядкової букви й:
а) відступити від початку сторінки або попередньої букви на таку відстань, щоб була рівномірність, тобто зробити такий проміжок на рядку, щоб помістилась рядкова буква о чи й;
б) розпочати писати точно від верхньої рядкової лінії, не виходячи за неї і не залишаючи просвіт між початком і верхньою рядковою лінією;
в) верхню частину елемента писати у вигляді прямої, не згинаючи і не ламаючи її;
г) при проведенні лінії не робити натиску, вести зверху -- вниз, а не навпаки;
д) проводити пряму лінію з невеликим нахилом праворуч;
е) в нижній частинці елемента зробити таке закруглення, як і в зразку, не звужуючи і не розширюючи його;
є) довести лінію точно до нижньої рядкової лінії, не залишаючи просвіту між ними;
ж) провести поєднувальну лінію вгору до половини висоти елемента і на такій же відстані праворуч;
з) при звязному письмі елементів провести поєднувальну лінію від першого елемента до верхньої рядкової таким чином, щоб при написанні другого елемента поєднання між ним і першим елементом виявилось на половині висоти другого елемента [34, 85-86].
Як бачимо, тут дитина свідомо має проконтролювати девять особливостей у зображенні одного найпростішого елемента, не забуваючи і про технічні правила письма. І поки ці дії набудуть автоматизації, учневі доведеться виконати величезну кількість вправ.
Навчання писати, як і навчання читати шестирічних першокласників, відбуватиметься протягом усього навчального року за певними періодами, кожний з яких має свої специфічні завдання.
Основними завданнями підготовчого періоду є:
q уміння правильно сидіти за партою під час письма;
q тримати кулькову ручку, зошит, олівець;
q орієнтуватись на сторінці зошита;
q знаходити основний рядок, верхню і нижню лінії, похилу, міжрядкову;
q графічно зображувати фігури, лінії, які схожі на елементи букв: пряма (коротка, довга), закруглена (внизу, вгорі), півовал, овал, петля (верхня, нижня), малювання, штрихування, складання орнаментів [43, 12].
У букварний період першокласники вчитимуться правильно проводити звуковий, буквений, складовий, звуко-буквений, звуко-складовий аналіз слів, зіставляти і порівнювати письмо великих і малих букв, знаходити спільне і різне в друкованих і рукописних буквах; зображувати букву, склад, слово у рядку зошита, користуючись при цьому правильним верхнім, нижнім і середнім поєднанням, дотримуючись гігієнічних правил письма; писати під диктовку букви, склади, слова; списувати слова, словосполучення і речення; ознайомляться з письмом розділових знаків: крапки, коми, знака оклику, знака питання [30].
У післябукварний період учні закріплюють написання букв складних накреслень, повторюють письмо вивчених букв по групах; удосконалюють уміння писати під диктовку склади, слова, словосполучення і невеликі речення; списують із друкованого та рукописного текстів; ознайомлюються із письмом слів, які мають у своєму складі апостроф і мякий знак; уточнюють знання про три види поєднання букв у словах, вчаться контролювати своє письмо шляхом зіставлення зі зразком (на дошці, рядку зошита).
За короткий час першокласники мають навчитися правильно, а, отже, естетично:
q зображувати рукописні рядкові і великі букви українського алфавіту;
q детально аналізувати графічний образ друкованої і писаної букви, порівнювати і зіставляти структурні компоненти рукописних великих та малих букв;
q чітко орієнтуватися на сторінці і рядку зошита (рівномірно розташовувати букви, слова на рядку, дотримуватися паралельності штрихів);
q проводити звуковий, складовий, звуко-буквений аналізи слів;
q зображувати буквами склади, слова, використовуючи при цьому елементарні знання про верхнє, середнє і нижнє поєднання;
q писати під диктовку букви, склади, слова, словосполучення, невеликі речення;
q списувати з друкованого і писаного тексту;
q користуватися правильними прийомами або способами письма [66, 20].
Ці програмові вимоги шестирічним школярам допомагає реалізувати система завдань з письма, спеціально розроблена і запропонована їм у вигляді зошитів з друкованою основою. Вона передбачає розвиток графічних дій від простих до складніших форм.
Так, розвиваючи руховий бік письмової навички, дітям пропонується набагато довший добукварний період, де вони можуть вправлятись в обведенні трафаретів, штрихуванні фігур, виконувати завдання, спрямовані на вироблення уміння дотримуватися рядка, правильно розміщувати і тримати письмове приладдя, вести прямі лінії і закруглювати їх, зіставляти і порівнювати довжину, ширину того чи іншого графічного елемента; писати елементи букв: лінії довгі й короткі; пізніше писати окремі букви -- рядкові і великі, без зєднань з іншими і в поєднанні у складах, словах, словосполученнях і невеличких реченнях [61].
Особлива увага під час формування графічних дій має приділятися повному усвідомленню того, що робить дитина. Для цього в зошитах пропонують завдання на зіставлення і порівняння графічних ліній з оточуючими предметами. Зіставляючи їх, дитина успішніше засвоюватиме програмовий матеріал, легше входитиме в навчальну діяльність [71]. Ігрові форми подачі завдань на кожній сторінці зошита, зміст навчальних цікавих ситуацій привертатимуть увагу шестирічного учня, змушуватимуть його аналізувати, синтезувати, робити посильні висновки, а звідси розвиватимуться мова і мовлення дитини, міцнішими ставатимуть навички звукового аналізу слів -- спільної основи читання і письма, формуватимуться правильні рухові дії.
Працюючи над формуванням графічних дій, учитель весь час залучає дітей до спостережень, навчає робити посильні висновки й користуватися ними. Зокрема, наголошує, що тим дітям легко писати, котрі сидять правильно, і зошит лежить на парті похило (вліво) так, щоб те, що вони пишуть, було проти середини грудей. Або: «Сьогодні Чебурашка, Буратіно й Барвінок у нас на уроці. Чебурашка й Буратіно вчора посперечалися, їм ніяк не вдається гарно написати слова на рядку. В одного слова близько-близько одне від одного, в іншого -- занадто розтягнуті (показ на дошці), тільки в Барвінка було ось так (показ правильного написання словосполучення). Як ви гадаєте, діти, хто з них пише правильно? На кого треба з цих казкових хлопчиків рівнятися? Допоможіть їм».
Діти, звичайно, не в змозі встановити правильну відстань між словами. Тоді їм «підказує» Барвінок: «між словами треба залишати стільки місця, щоб можна було вмістити лише малу букву и або о» [46].
Такі прийоми допомагають дітям усвідомити правила: писати завжди треба з нахилом, легко, чітко, плавно, акуратно, не тиснути на ручку, слова розташовувати на однаковій відстані одне від одного.
Не варто відмовлятися вчителям і від такого випробуваного методу, як «письмо під такт» («ритм», «рахунок»). Це цінний метод для вироблення ритмічності письма. В малюнку букви розрізняються сильні і слабкі елементи. Сильні -- головні, опорні; слабкі -- неопорні. Чергування їх при письмі створює стійкість, гармонійність, а отже, і красу письма. Зображенню кожного елемента букви відповідає певний ритм у рухах. Це руховий компонент письма, він схожий на ритм трудових процесів. Письмо під такт учителя чи самого учня звільнює його від скованості, напруженості руки і всього тіла, стає дійовим засобом досягнення погодженості всіх його компонентів. Письмо під рахунок-такт вносить пожвавлення в роботу класу, сприяє розвиткові плавності того, хто пише, розвиває чіткість і рішучість рухів, дисциплінує клас.
Основою «тактування» є сильні елементи. По них іде рахунок («раз»), слабкі елементи пишуться в поєднаннях букви під рахунок «і». Так, наприклад, буква и «тактується»: «раз-і-два-і», буква а пишеться під такт «і-раз-і-два-і». Письмо великих букв під такт шестирічним першокласникам не рекомендується [59].
Обовязковим до кожного уроку письма має бути продумана система обладнання: ручка і зошити, кольорові олівці, плакати -- «Сиди правильно під час письма», таблиця великих і малих писаних букв, зразки найскладніших поєднань, зразки букв, розкладених на елементи.
У зошитах для письма дотримана послідовність і систематичність у розташуванні матеріалу, ускладненість від одного етапу до іншого. Вправи підготовчого періоду розташовані від простих до складніших. Вони не тільки ознайомлюють дітей із зошитом, його сіткою (основним рядком: верхньою, нижньою рядковими лініями; міжрядковою і похилою), письмом різних ліній, а й навчають правильної термінології елементів букв, поєднання елементів, користування ручкою і олівцем.
Учитель має особливо контролювати, як діти користуються олівцем і ручкою. Шестирічні учні з першого дня користуються на заняттях з письма ручкою і олівцями. Основна робота виконується ручкою. Допоміжна -- олівцями. Відомо, що олівець вимагає більших зусиль, іншого положення руки, ніж ручка, рука швидше стомлюється. Дехто вважає, що за допомогою саме малювання можна добитися високих показників в оволодінні навичками письма. Ця думка помилкова, оскільки малювання лише сприяє розвиткові мязів руки, допомагає зміцнювати руку. Письмо вимагає специфічних дій. Під час письма дитина тримає зошит похило, в той час як аркуш для малювання лежить прямо. При письмі дитина трохи схиляється над зошитом, а при малюванні вона відхиляється назад. При письмі працюють пальці, рука спирається на лікоть, а під час малювання рука повинна вільно тримати олівець і легко рухатись.
Графічні прийоми письма іноді прямо протилежні прийомам малювання. Тому в розробках уроків письма «малюванню», «розфарбовуванню» відводиться певна частина часу на завершальних етапах уроку. Це робиться для того, щоб дитина змогла дещо зменшити над собою контроль за виконанням суто графічних дій і змінити положення тіла, дати своєрідний перепочинок рукам тощо [60, 23].
Правильно спрямована робота з розфарбовування малюнків (методом штрихування) розвиває у дітей естетичний смак, акуратність, координацію рухів руки, окомір. Розфарбовувати не обовязково всі предмети, зображені на малюнку (бажано вибрати по одному предмету різної форми). При цьому слід підібрати відповідні кольори й встановити напрям штрихів. Якщо предмет прямокутної форми, то штрихи (колір) слід густо накладати зверху донизу або зліва направо без відриву руки від паперу, доторкуючись ліній контуру малюнка. Якщо предмет овальної чи круглої форми, то штрихувати треба від середини до країв або навпаки. При розфарбовуванні, як і при письмі, рухаються тільки пальці, олівець тримають вільно.
Під час написання букв (букварний і післябукварний період) особлива увага має приділятися аналізу структури кожної букви, її складових елементів самими дітьми, оскільки зоровий образ визначає послідовність її накреслення. Перед тим, як написати букву, дитина має подумати, як вона буде її зображувати, в якій послідовності виконуватиме той чи інший рух руки, пальців. Через те, крім «аналітичного» образу кожної нової букви в колі, шестирічні учні мають обовязково «обвести» кожний елемент букви «в повітрі», коментуючи «мовчки», в якому порядку вони її «пишуть», спробувати свої сили у зображенні букви на дошці крейдою чи вологим пензликом [5].
Якість написання букв багато в чому залежить від того, як дитина орієнтуватиметься у завданні, наскільки вона вміло аналізує структуру, форму букви та зразка, знаходить у зошиті ті місця, де лінія букви різко змінює свій напрямок. У звязку з цим педагог має чітко проаналізувати з дітьми кожне завдання на рядку зошита, переконатися, як вони його зрозуміли, і тільки тоді приступити до виконання.
Можна орієнтовно намітити такий порядок письма букви:
1. Повторення засвоєних раніше букв з метою закріплення графічних навичок.
2. Зосередження уваги дітей на меті нової роботи.
3. Показ нової букви в цілому (друкованої і писаної, встановлення в їх графічному зображенні спільного і різного).
4. Членування на елементи (штрихи, риси). Зображення кожного елемента і пояснення способу і порядку накреслення елемента.
5. Вправляння у «написанні» («обведенні» в повітрі, по контурах) кожного елемента букви.
6. Показ учителем способів поєднання цих елементів у букві.
7. Повторний показ письма букви вчителем з детальним коментарем і при уважному спостереженні та запамятовуванні порядку зображення учнями.
8. Тренування в обведенні цілого образу букви дітьми (в повітрі, на дошці крейдою). Пояснення дітьми письма букви в цілому.
9. Письмо букви, буквосполучень, складів.
10. Письмо слів і словосполучень.
11. Детальний аналіз написаного учнем і педагогом.
12. Підсумок виконаного [32, 68-69].
З перших уроків букварного періоду передбачається формування у дітей уміння списувати спочатку з дошки, пізніше з підручника писаного і друкованого текстів. Процес навчання списуванню проходить поступово: спочатку букви (наприклад, виписати із запропонованого ряду букви, які позначають приголосні звуки або виписати тільки ті букви, у накресленні яких є елемент овал), потім склади, слова. Особливу увагу звертає вчитель на списування по складах.
На перших етапах навчання така робота проводиться з кожним словом окремо. Коли в учнів виробиться уміння списувати писаний текст, учитель включає вправи на списування друкованого тексту. При цьому учням необхідно перекодувати друковані знаки у писані, правильно зобразити і поєднати їх між собою. Перші слова для списування пропонуються такі, поєднання букв у яких буде звичним для дітей. На цьому етапі роботи перед дітьми має бути плакат з варіантами поєднань [5, 39].
Отже, на формування графічних навичок письма шестилітніх учнів впливає стан їхнього психофізіологічного розвитку на момент вступу до школи: просторова уява, кінестетичний контроль рухів і здатність до їх автоматизації, стан емоційно-вольової сфери. Кожна функція формується протягом усього дитинства в усіх видах діяльності. Успішність оволодіння графічними навичками письма першокласників значною мірою залежатиме від того, наскільки активно ці якості будуть розвиватися в навчально-виховному процесі.
2.2 Організація і зміст експериментального дослідження, аналіз його результатів
З метою перевірки наведених теоретичних положень ми провели експериментальне дослідження особливостей формування графічної навички у молодших школярів. Практичному проведенню експерименту передував теоретичний етап (2007/08 н. рр.), у процесі якого була визначена сфера дослідження, наукова проблема, вивчалась навчально-методична література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів з проблем формування навичок письма у 1 класі, формулювалась гіпотеза, визначалися обєкт, предмет і завдання дослідження.
Практичний етап експериментального дослідження (2008/09 н. рр.) був повязаний із розробкою шляхів реалізації гіпотези і розвязання завдань експерименту, проведенням формуючого експерименту з метою перевірки гіпотези, продовженням та узагальненням вивчення стану досліджуваної проблеми в науковій літературі та педагогічній практиці. На кінцевому етапі проводився аналіз та узагальнення експериментальних даних, оформлялася дипломна робота та зясовувалися подальші перспективи формування графічних навичок у шестирічних першокласників.
Експериментальне дослідження проводилося у 1 класі Бібщанської ЗОШ І-ІІІ ступенів Золочівського району Львівської області. Формуючим експериментом було охоплено 20 учнів.
Навчання письма шестирічних першокласників ми проводили за аналітико-синтетичним методом, при навчанні грамоти за букварем. За цим методом вивчення написання букв проходило у тій послідовності, яка подається в букварі для навчання читання. Навчання читання і письма відбувалося паралельно. Учні писали у зошитах у дві горизонтальні рядкові лінії з допоміжною та контрольними похилими. Перед написанням букви школярі спочатку розглядали її та аналізували окремі елементи (на демонстраційній картці чи на класній дошці), а потім писали у зошитах з друкованою основою. Так вони вчилися писати малі й великі букви відповідно до вивчення звуків за букварем. Написання великих букв складного накреслення відповідно до програмових вимог переносилося на кінець букварного періоду.
Навчання першокласників письма ми проводили за генетичним методом. При цьому діти, вивчаючи будь-яку нову букву, мали справу з деякими відомими їм з попередніх уроків елементами, що ввійшли до складу нових букв. Відповідно до методичних положень, за генетичним методом навчання як малі, так і великі букви алфавіту залежно від складності їх написання поділяють на певні групи -- малі на 6, а великі на 5 груп. Кожна група містить букви за подібністю елементів, що є запорукою глибокого засвоєння учнями програмового матеріалу.
Навчання учнів письма за генетичним методом ми проводили таким чином:
— написанню букв передувало попереднє вивчення назви і форми елементів;
— написання букв проходило не за алфавітним порядком, а за порядком наростання труднощів у написанні;
— навчання будувалося на основі утворення кожної наступної букви шляхом попереднього засвоєння основного елемента і додавання нового.
При цьому навчання учнів каліграфічного письма здійснювалося у такій послідовності:
1) учитель писав на класній дошці букву, пояснював, як вимовляється звук, позначений цією буквою, як слід її читати (давав її повну назву і вимовляв звук), з яких елементів вона складається, ознайомлював дітей з назвою кожного елемента та сполученням їх. Після цього діти повторювали її вимову при читанні;
2) учитель писав на дошці кожний елемент букви і ще докладніше пояснював особливості написання і розміщення її в рядку. Для глибшого засвоєння форми та елементів букви учні “писали” їх спочатку у повітрі за вчителем, а потім виводили ручкою у зошитах з друкованою основою;
3) учитель ще раз писав на дошці букву, а потім діти писали у зошитах;
4) після того, як учні написали 1--2 рядки нової літери, а вчитель перевірив правильність її написання, він писав на дошці склади і буквосполучення, пояснював, як букви зєднуються між собою, а потім давав завдання учням написати ці склади у зошитах;
5) після аналізу слів вони записувалися у зошит;
6) перевіривши написані дітьми слова, вчитель писав на дошці речення із словами з вивченою буквою. Після цього виконувалися вправи в зошитах.
Під час навчання першокласників каліграфічного письма ми використовували значну кількість наочних посібників відповідного змісту. Розглянемо використання наочності на уроці за темою «Письмо великої літери П та слів з нею» (букварний період):
1) після оголошення учням теми уроку ми вивішували на класній дошці таблицю з друкованою буквою П, запитували учнів, як ця буква читається;
2) одержавши відповідь, закріпивши знання, набуті раніше, вивішували демонстраційну таблицю, на якій написано малу та велику букви П;
3) давали учням змогу прочитати цю букву. Потім говорили:
-- Сьогодні ми навчимося правильно і красиво писати великy букву П.
-- Які звуки вона може позначати і коли?
Діти розглядали рукописну й друковану букви П, порівнювали їх, вказували на різницю та подібність елементів цих букв;
4) ми звертали увагу дітей на елементи букви П і запитували, із скількох елементів вона складається. Один з учнів виходив до дошки і показував елементи букви на таблиці. Потім ми пояснювали, як пишеться буква;
5) після усного засвоєння учнями форми елементів та їх назв ми знову пояснювали написання букви повністю і переходили до письма крейдою на класній дошці. Демонстраційна картка залишалася на дошці до закінчення уроку.
У другому семестрі наочність використовувалася дещо в іншій формі. Тут повністю відпадала потреба в ілюструванні друкованої букви паралельно з рукописною, бо учні вже добре їх памятали. Після оголошення теми уроку увага дітей зверталася на рукописну букву, на її загальну форму, а далі пояснювалася методика написання цілої букви за таблицею. Після цього діти виконували завдання у зошиті.
У процесі проведення експерименту ми натрапили на велику кількість похибок, яких припускалися учні у своєму письмі. Наприклад, малу букву ж учні писали у вигляді трьох прямих паличок, перекреслених горизонтальною лінією, малу букву т -- у вигляді латинської літери, малу букву х -- у вигляді перевернутих по діагоналі двох рисок тощо.
Ми виходили з того, що правильне каліграфічне письмо повинно відповідати таким нормам:
1) письмо має бути похилим (під кутом 65°);
2) усі букви алфавіту мають усталену форму; деякі елементи їх пишуться з певними, властивими для них каліграфічними особливостями;
3) сполучні риски між буквами та елементами пишуться на однаковій відстані від основних;
4) букви в словах і слова в рядку мають бути рівномірно розміщені, відстані між буквами в словах слід робити однаковими -- трохи більшими за ширину літери;
5) малі букви мають бути однієї величини, великі -- в півтора рази більшими за малі;
6) необхідно робити однаковий рівномірний натиск, рахуючи його згори вниз і навпаки;
7) слід писати безвідривно з поєднанням букв між собою там, де можливо;
8) потрібно дотримуватися правил гігієни письма, що дає можливість при меншій затраті фізичних сил написати більшу кількість літер.
Значне місце у процесі формування навичок письма ми відводили оцінюванню, яке ґрунтувалося на доброзичливому ставленні до дитини і неприпустимості заниження оцінки з метою покарання учня за порушення дисципліни. Ми порівнювали роботу першокласника з тією, яку виконував раніше, і запроваджували різні прийоми оцінювання: схвалення, погодження, підбадьорювання, розгорнуте словесне оцінювання, перспективна оцінка.
Щоб оцінка була обєктивною, ми намагалися точно виявляти співвідношення між досягнутими результатами учня і тим, що передбачено програмою. Водночас застосовувався індивідуальний підхід до учнів:
а) врахування емоційного стану кожної дитини та її можливостей;
б) доброзичливе ставленні до неї;
в) гарантування успіху виконання завдань;
г) акцентування уваги колективу класу на успіхах товаришів.
Шестилітнім першокласникам оцінки в балах не виставляються, тому ми використовували різні способи оцінювання:
1. Малюнки, що розмовляють:
а) - роботу виконано правильно;
б) - роботу виконано, але зверни увагу на елемент тієї чи іншої літери;
в) - роботу виконано неправильно.
2. Оцінювання незначних успіхів: один вдалий елемент, одна буква у рядку, одне слово.
Ми намагалися при оцінюванні не протиставляти кращого учня невстигаючому: "Оленка написала краще за інших". Замість цього зауважували: "Діти, зверніть увагу, як уважно сьогодні пишуть Євгенко, Оленка. Молодці", - і потім кожну роботу розглядали докладніше, відзначали позитивне в ній. За гарно виведену букву ми писали: "Молодець!", "Спасибі за роботу!", "Задоволена тобою!"
Кожну оцінку ми намагалися мотивувати, привчаючи шестиліток до самоаналізу. Використовувалися різноманітні способи мотивування оцінних суджень. Один із них -- показ кращих зразків виконання завдань. Позитивне ставлення шестилітньої дитини до навчальної діяльності стимулювала і диференційована оцінка. Вона давала змогу врахувати різні елементи виконаного навчального завдання -- старанність, охайність, правильність.
3. Самооцінка. Ми пропонували дитині самій оцінити виконане завдання:
-- все виконано правильно;
-- завдання виконано, проте неохайно чи не все правильно;
-- завдання виконано неправильно або зовсім неохайно.
Якщо ми погоджувалися з оцінкою учня, то обводили червоною пастою той рівень, який визначив учень.
-- все виконано правильно, вчитель згоден з оцінкою учня;
-- завдання виконано, але не зовсім охайно; вчитель згоден з оцінкою учня;
-- завдання виконано неправильно, вчитель згоден з оцінкою учня.
У випадку незгоди з оцінкою учня ми ставили таке позначення:
4. Почесні обкладинки - улюблені персонажі казок, мультфільмів, яскраві квіти, пелюстки, які діти старанно зафарбовували самі.
5. Нова оцінка - щоб відзначити зростання дитини в оволодінні навичками письма. Її отримував той, хто особливо старався, охайно виконував роботу. Це могла бути золота рибка, чарівна квіточка, пташка щастя і т. ін.
6. Перспективна й відстрочена оцінка.
Ми розяснювали, за яких умов учень може в перспективі одержати найвище схвалення.
Під час оцінювання ми враховували своєрідність впливу оцінки відповідно до особистих якостей дитини. Здебільшого заохочували дітей соромязливих, пасивних, із хворобливим самолюбством, рідше і стриманіше -- самовпевнених.
Для підготовки руки першокласника до написання букв та їх елементів ми використовували такі вправи:
1. Стисніть руки долонями всередину і витягніть їх уперед. Розведіть кисті рук у сторони, не розгинаючи запястка.
2. Стисніть пальці по одному в кулак.
3. Витягніть руки перед грудьми. Пальці правої руки стисніть у кулак. Розтуліть пальці правої руки і одночасно стисніть у кулак пальці лівої руки. Змінюйте положення рук.
4. Долоні разом, пальці переплетіть. Поперемінно згинайте і розгинайте пальці.
5. Руки з розведеними пальцями покладіть на парту. Почергово постукуйте по кришці то однією, то другою рукою.
Ефективними виявилися й інші прийоми:
1. Коливання ручки між пальцями поперемінно -- великим і вказівним; великим і середнім;
2. Пересування пальців по ручці шляхом хапання її трьома пальцями -- великим, вказівним, середнім;
3. Качання ручки між долонями обох рук, в одній руці;
4. Повертання ручки в різні її положення трьома пальцями однієї руки під лічбу.
Ці та інші вправи виконувалися не тільки в процесі письма, а й перед ним, що допомагало підготувати руку першокласника до роботи.
Навчаючи дітей письма, ми прагнули до виконання різних видів завдань:
1) знаходити основний рядок, верхню та нижню, похилу, міжрядкову лінії;
2) зіставляти й порівнювати письмо великих і малих букв, знаходити спільне й відмінне у рукописних буквах;
3) навчити писати букви простих і складних накреслень;
4) списувати з друкованого та рукописного текстів тощо.
Зміст занять з каліграфії визначався програмою школи та темою й метою уроку. Це були вправи для розвитку кисті правої руки і пальців, окоміру, написання букв у порядку ускладнення їх по групах (за генетичним методом після букваря), а також письмо складних для написання букв. Крім цього, діти навчалися писати склади, слова й речення. Певне місце займали вправи на письмо окремих складів та складних для дітей буквосполучень; письмо під такт сприяло поступовому переходу учнів від письма повільного до скоропису.
На заняттях з каліграфії зверталася увага на списування з рукописного і друкованого текстів. Це дозволяло закріпити написання вивчених букв і повторити деякі граматичні правила, з якими діти ознайомились практично.
На уроках грамоти ми використовували такі види списування:
1. Детальне списування - сприяло закріпленню конфігурації букв (списування з друкованого тексту), зіставленню прописної букви з друкованою, порівнянню їх при письмі (списування з рукописного тексту).
2. Списування із завданням - списати і підкреслити велику букву; списати, поставити наголос; списати, підкреслити наголошений склад; списати, підкреслити букви, які позначають голосні звуки тощо.
3. Творче списування - списати і вставити пропущені букви, підкреслити їх; дописати речення, закінчуючи його своїми словами; поставити слова в потрібному порядку, щоб одержати речення, записати його.
Такі види списування розвивали увагу дітей, їхнє мислення, урізноманітнювали роботу учня на уроці та покращували грамотність школярів.
Звичайно, при написанні тієї чи іншої букви учні інколи припускалися помилки чи неточності. Щоб цього не відбулося, ми вчили дітей виправляти помилки при написанні букви з допомогою таких прийомів:
а) брали руку дитини в свою і, спрямовуючи її при письмі, пояснювали написання букви;
б) завдяки ефективному використанню усіх прийомів письма діти точніше запамятовували конфігурацію букви, а письмо під рахунок дало змогу відчути плавність та розміреність при написанні;
в) ми виправляли помилки лише шляхом закреслення і надписування зверху, бо зразок писали на початку рядка чи на полі зошита;
г) кілька хвилин на кожному уроці ми відводили для роботи над індивідуальними помилками. Діти виконували такі завдання після того, як отримали зошити та розглянули виправлення: пропуски елементів букв (особливо це стосувалося букв п -- т, л -- м, ц -- щ та ін.); деформація букв; неправильне розміщення букв на графічній сітці аркуша паперу: великі або занадто малі пропуски вільного місця, недописані рядки тощо; порушення поєднань букв між собою.
Для того, щоб учні навчились писати красиво та правильно, особливу увагу ми приділяли перевірці зошитів і аналізу учнівських робіт. Для цього показували кращі зошити; працювали на кожному уроці над виправленням типових помилок, робили аналіз, вказуючи на помилки, причини їх та методику виправлення; проводили індивідуальну роботу (аналіз, подання зразків, проведення додаткових консультацій з дітьми).
Вдосконалюючи навички письма, зверталися до дітей з різними запитаннями-завданнями: відшукати ті букви в рядку, які написані краще, добре розглянути їх і написати рядок правильно; подивитись на дошку (таблицю), проаналізувати разом з учителем безвідривно написані елементи букв чи самі букви і виконати у зошиті рядок такого самого письма.
Визначення ефективності експериментального дослідження у формуванні навичок письма у шестирічних першокласників ми проводили на основі виявлених умінь. Було визначено такі типи графічних умінь школярів:
1) графічні уміння добукварного періоду:
q правильно сидіти за партою під час письма;
q правильно тримати кулькову ручку;
q правильно розташувати зошит на робочому столі;
q орієнтуватися на сторінках зошита;
q знаходити основний рядок, верхню і нижню лінію, похилу, міжрядкову;
q графічно зображувати лінії, схожі на елементи букв;
2) графічні уміння букварного періоду:
q правильно проводити звуковий, буквений, складовий, звуко-буквений, звуко-складовий аналіз слів;
q зіставляти і порівнювати письмо великих і малих букв;
q знаходити спільне і відмінне в друкованих і рукописних буквах;
q зображувати букву, склад, слово у рядку зошита;
q користуватися під час зображення букв правильним верхнім, нижнім і середнім поєднанням;
q дотримуватися гігієнічних правил письма;
q писати під диктовку букви, склади, слова;
q списувати слова, словосполучення і речення;
q використовувати при письмі розділові знаки: крапку, кому, знак оклику, знак питання;
3) графічні уміння післябукварного періоду:
q писати букви складних накреслень;
q писати під диктовку склади, слова, словосполучення, речення;
q списувати із друкованого та рукописного текстів;
q писати слова з апострофом і мяким знаком;
q використовувати різні види поєднань букв у словах;
q контролювати своє письмо шляхом зіставлення із зразком;
4) власне графічні уміння:
q зображувати рукописні рядкові і великі букви українського алфавіту;
q рівномірно розташовувати букви, слова на рядку, дотримуватися паралельності штрихів;
q зображувати буквами склади, слова, речення;
q користуватися правильними прийомами або способами письма.
Ми визначили три рівні сформованості графічної навички:
а) високий - учень уміє правильно сидіти за партою під час письма, тримати кулькову ручку, правильно розташовує зошит, орієнтується на сторінках зошита, проводить звуковий, буквений, складовий, звуко-буквений, зву-ко-складовий аналіз слів, зіставляє і порівнює письмо великих і малих букв, правильно зображає букви, склади, слова у рядку зошита та використовує поєднання букв, пише під диктовку букви, склади, слова, списує слова, словосполучення і речення, уміє писати букви українського алфавіту відповідно до нормативного зразка та контролює якість власного письма;
б) середній -іноді припускається помилок у зображенні великих чи малих букв, помиляється у написанні словосполучень і слів під диктовку, інколи помиляється у зєднаннях букв і контролює власне письмо за допомогою вчителя;
в) низький - допускає істотні помилки у написанні слів, речень, неправильно зображає графічну конструкцію букв, не дотримується гігієнічних правил письма, нерівномірно розташовує букви і слова на рядку, погано орієнтується на сторінці зошита, не використовує розділових знаків при письмі, не вміє писати під диктовку і не може виправити помилок, допущених під час письма, навіть з допомогою вчителя.
Робота, яка проводилася в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення якості знань і вмінь молодших школярів. Так, учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного. Проаналізуємо отримані результати шляхом зівставлення помилок, допущених при письмі, в учнів контрольного та експериментального класів.
Виявилося, що найхарактернішими порушеннями, що зустрічалися в письмі першокласників, було «перевертання» ними під час письма елемента чи букви. Наприклад, на класній дошці учень експериментального класу написав речення: Ми добре пишемо. На перший погляд, ці три слова були справді написані добре, але вгору піднеслось багато рук з бажанням вказати на помилки. Ми викликали до дошки учня для аналізу, який зазначив, що перший елемент букви М - передній плавний - зламаний, другий сполучений з наступною буквою дуже низько (біля нижньої рядкової лінії). Діти додали, що в слові добре в букви о зламаний овал: вгорі він гострий, а внизу широкий; в букви р подовжена лінія крива, в букви є вузька петля. Далі першокласники вказали на помилки в наступному слові, всі ці зауваження були правильними, обєктивними.
Діти припускалися графічних похибок й іншого характеру. Так, окремі учні не лише перекручували знаки, а й «дзеркально» зображали їх. Коли учневі контрольного класу усно вказували на те, щоб він виправив ці помилки, то він довго підправляв окремі елементи ліній, а своєї помилки так і не виправив, бо він її не розумів. Учні ж експериментального класу переважно виправляли свої помилки самостійно після зауваження педагога.
Траплялися ще й такі помилки: вчитель писав і пояснював на дошці написання прямої палички в напрямку зверху вниз, а дехто з учнів сприймав це інакше і писав знизу вверх. Це обумовлено заздалегідь виробленим рефлексом правої руки ще до вступу в школу, коли учень без нагляду старших виконував будь-які малюнки і прямі лінії в них проводив завжди знизу вверх, однак вчасно помічені помилки ми легко виправляли без будь-яких ускладнень, а в контрольному класі такі помилки зберігалися до кінця навчального року.
Основними помилками в учнівському письмі були пропуски елементів в окремих буквах та їх деформація. В контрольному класі спостерігалось також неправильне розміщення елементів і букв на сітці зошита, помилки в поєднанні букв між собою. Найчастіше пропуски елементів літер зустрічалися там, де були подібні. Так, наприклад, діти замість малої букви ш писали и, замість м -- л, замість п -- т. Щоб ліквідувати це, ми звертали увагу на кількість елементів і необхідність порахувати їх. Спотворені форми букв частіше спостерігались у таких буквах: х, л, м, т, ж, к і набагато частіше в учнів контрольного класу. Так, наприклад, перший елемент у букви «л» та «м» школярі починали писати дуже високо і не доводили до нижньої рядкової лінії. В таких випадках замість л отримували букву ч.
У письмі учнів експериментального класу траплялися такі помилки: букви у словах не поєднані між собою, за своїм характером письмо близьке до друкованого. Той, хто так писав, виводив кожну літеру окремо; таке письмо відрізнялося своєю чіткістю, але було позбавлене великої переваги -- швидкості. Причиною недоліку в такому письмі, на нашу думку, був недостатній контроль з боку вчителя, який не навчив дітей писати букви без відриву пера від паперу та поєднувати їх між собою у склади і слова. Це могло статися за таких умов: а) вчитель спростив складні за своєю структурою букви алфавіту; б) учні не засвоїли поєднувальні елементи, не було зразка безвідривного написання букв, складів та слів; в) неправильно здійснювалася координація рухів пальців і кисті руки в процесі письма.
Етап констатації експериментальних даних підтвердив гіпотезу, що використання науково обґрунтованої системи графічних завдань на основі врахування потенційних можливостей першокласників позитивно вплинули на формування умінь і навичок письма в учнів експериментального класу (див. табл.).
Таблиця
Характеристика графічних умінь учнів контрольного та експериментального класів
|
№ п/п |
Графічні уміння |
КК, % |
ЕК, % |
|
|
1 |
правильно сидіти за партою під час письма |
82 |
93 |
|
|
2 |
правильно тримати кулькову ручку |
86 |
96 |
|
|
правильно розташувати зошит на робочому столі |
78 |
95 |
||
|
4 |
орієнтуватися на сторінках зошита |
76 |
98 |
|
|
5 |
графічно зображувати лінії, схожі на елементи букв |
80 |
96 |
|
|
6 |
правильно проводити звуковий, буквений, складовий, звуко-буквений, звуко-складовий аналіз слів |
74 |
88 |
|
|
7 |
зіставляти і порівнювати письмо великих і малих букв |
78 |
91 |
|
|
8 |
знаходити спільне і відмінне в друкованих і рукописних буквах |
76 |
88 |
|
|
9 |
зображувати букву, склад, слово у рядку зошита |
74 |
90 |
|
|
10 |
користуватися під час зображення букв правильним верхнім, нижнім і середнім поєднанням |
72 |
86 |
|
|
11 |
дотримуватися гігієнічних правил письма |
83 |
96 |
|
|
12 |
писати під диктовку букви, склади, слова |
70 |
84 |
|
|
13 |
списувати слова, словосполучення і речення |
84 |
96 |
|
|
14 |
використовувати при письмі розділові знаки |
78 |
88 |
|
|
|
| ! | Как писать дипломную работу Инструкция и советы по написанию качественной дипломной работы. |
| ! | Структура дипломной работы Сколько глав должно быть в работе, что должен содержать каждый из разделов. |
| ! | Оформление дипломных работ Требования к оформлению дипломных работ по ГОСТ. Основные методические указания. |
| ! | Источники для написания Что можно использовать в качестве источника для дипломной работы, а от чего лучше отказаться. |
| ! | Скачивание бесплатных работ Подводные камни и проблемы возникающие при сдаче бесплатно скачанной и не переработанной работы. |
| ! | Особенности дипломных проектов Чем отличается дипломный проект от дипломной работы. Описание особенностей. |
| → | по экономике Для студентов экономических специальностей. |
| → | по праву Для студентов юридических специальностей. |
| → | по педагогике Для студентов педагогических специальностей. |
| → | по психологии Для студентов специальностей связанных с психологией. |
| → | технических дипломов Для студентов технических специальностей. |
| → | выпускная работа бакалавра Требование к выпускной работе бакалавра. Как правило сдается на 4 курсе института. |
| → | магистерская диссертация Требования к магистерским диссертациям. Как правило сдается на 5,6 курсе обучения. |
| Дипломная работа | Формирование устных вычислительных навыков пятиклассников при изучении темы "Десятичные дроби" |
| Дипломная работа | Технологии работы социального педагога с многодетной семьей |
| Дипломная работа | Человеко-машинный интерфейс, разработка эргономичного интерфейса |
| Дипломная работа | Организация туристско-экскурсионной деятельности на т/к "Русский стиль" Солонешенского района Алтайского края |
| Дипломная работа | Разработка мероприятий по повышению эффективности коммерческой деятельности предприятия |
| Дипломная работа | Совершенствование системы аттестации персонала предприятия на примере офиса продаж ОАО "МТС" |
| Дипломная работа | Разработка системы менеджмента качества на предприятии |
| Дипломная работа | Организация учета и контроля на предприятиях жилищно-коммунального хозяйства |
| Дипломная работа | ЭКСПРЕСС-АНАЛИЗ ФИНАНСОВОГО СОСТОЯНИЯ ООО «АКТ «ФАРТОВ» |
| Дипломная работа | Психическая коммуникация |