Психолого-педагогические аспекты решения проблем межличностных отношений подростков

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………. Рассказ используется при работе с детьми младшего подросткового возраста. Он непродолжителен во времени, основан на ярких, красочных примерах, фактах. В лекции, как правило, раскрываются более сложные нравственные понятия (гуманизм, патриотизм, долг, добро, зло, дружба, товарищество и др.). Лекция применяется для детей старшего подросткового возраста. Лекция более продолжительна по времени, в ней рассказ используется как прием.

Беседа и диспут - диалогические формы метода, при их использовании важное место имеет работа самих детей. Поэтому важное место в использовании этих методов играет: выбор и актуальность обсуждаемой темы, опора на положительный опыт детей, позитивный эмоциональный фон беседы. Беседа - это вопросно-ответный метод. Искусство социального педагога проявляется в том, какие вопросы он полагает для обсуждения: это могут быть вопросы на воспроизведение каких-либо фактов и явлений, уточнение этических понятий, сравнение и анализ конкретных форм поведения, вопросы-проблемы, на которые должны дать ответ дети. При использовании беседы специалист должен уметь так ее вести, чтобы вопросы задавал не только он сам, но и дети.

При разрешении межличностных проблем в среде подростков также целесообразно использовать диспут - метод, способствующий формированию суждений. Диспут выявляет разные точки зрения детей на этические понятия, противоречивость в оценке разных форм поведения, позволяет учить детей аргументировать свои взгляды, уметь выслушать другого, возразить ему.

Роль социального педагога при проведении диспута внешне сводится к руководству им: оперативному направлению хода диспута, обобщению и анализу высказываний детей, подведению итогов. Однако положительный исход диспута зависит от тщательности подготовки к нему социального педагога: выбора темы диспута, понятной и близкой детям, тщательного отбора вопросов, которые будут предложены для обсуждения. Таких вопросов может быть немного, но каждый из них должен предполагать разные ответы; необходимо заранее согласовать с детьми тему диспута, подобрать соответствующую литературу, с которой дети знакомятся до диспута, использовать различные средства, например, видеофильмы, картины, фотографии и др.

Важным в деятельности социального педагога является учет нравственного идеала, которому следует подросток Березин С.В., Лисецкий М.С. Концептуальные основы педагогической конфликтологии // Актуальные проблемы университетского технического образования. - Самара, 1996. - С.117.. Нравственный идеал - это эмоционально окрашенный, внутренне принятый ребенком образ, который становится регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей. Сила воспитательного примера основывается на подражательности детей, на их способности копировать те действия и поступки, которые с их точки зрения кажутся значительными и соответствуют их взглядам.

Подражая образцу поведения, ребенок заимствует готовую программу поведения, экономя тем самым силы в самостоятельном освоении мира, другой человек для подростка - это проекция его самого в будущем Столяренко Л.Д. Основы психология. - Ростов на Дону: "Феникс", 1997. - С.46.. Избранный им идеал поведения становится движущей силой его развития. Помочь ребенку соотнести свое поведение с положительным поведением его идеала, выбрать этот идеал - весьма сложная задача для социального педагога, но она способствует ускорению духовного развития ребенка. Энергия при этом возникает из сравнения себя с идеалом, и она побуждает ребенка работать над собой. Сложность использования данного метода заключается в том, что идеал дети выбирают себе часто независимо от нас: в качестве такого человека часто используются герои боевиков, физически сильные люди, деловые богатые люди, люди с криминальными устремлениями. Сменить ориентацию ребенка очень сложно, у него должен появиться такой пример, которому он хотел бы подражать, видеть в нем физическую красоту, чувствовать и понимать красоту морального поступка, следовать его примеру. В конечном итоге убеждение - это разъяснение и доказательство правильности и необходимости определенного поведения. Их действенность определяется по тому, насколько сформированы у детей навыки и привычки нравственного поведения, какой нравственный опыт у них имеется Донцов А.И. Проблема групповой сплоченности. - М., 1979. - С.29..

Наряду с убеждением, как свидетельствуют результаты настоящего исследования, одним из перспективных методов решения межличностных проблем в среде подростков является организация работы с ними в тренинговых группах. Это и игра, и работа одновременно. Как уже говорилось, подростки не так часто приходят к социальному педагогу со своими проблемами сами. Еще реже они пытаются решить свои проблемы, если их за ручку привели родители или учителя. А, посещая тренинги в группе сверстников, они чувствуют себя в безопасности, им комфортнее. С одной стороны, можно и проблемы проработать, с другой - не выделяешься среди других.

Душевные проблемы, трудности общения и взаимопонимания, сакраментальный вопрос о смысле собственного существования и тому подобного волнуют не только подростков. Но именно в подростковом возрасте эти вопросы и начинают возникать Григорьева Т.Г., Линская Л.3. , УсольцеваТ.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей - М.: Совершенство, 1997.. Поэтому организация работы подростков в группах психологического тренинга так актуальна именно в подростковом возрасте.

Цели тренинговой работы могут быть весьма разнообразными, отражающими многосторонность происходящих процессов. Опираясь на мнение известных специалистов, выделим общие цели, объединяющие различные по направленности и содержанию тренинговые группы:

исследование межличностных проблем подростков-участников группы и оказание помощи в их решении;

улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья;

развитие самосознания и самоисследование участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений;

изучение эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более гармоничного общения с людьми;

содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала.

Как можно видеть, цели тренинговой работы затрагивают целый спектр вопросов.

Конечно, в организации тренинговой работы с подростками в условиях школы, существует ряд трудностей.

Во-первых, это временной аспект. Ряд групповых работ можно провести в течение одного урока. А тренинг подразумевает протяженные по времени систематические занятия, каждое из которых с одной стороны зачастую длится более одного урока, с другой требует систематических посещений. В учебные часы, отведенные для уроков, такие занятия не предусмотрены. А после уроков организовать детей для тренинговой работы не всегда легко. Ребята торопятся по своим делам. К тому же устали от занятий. Это затрудняет организацию посещений тренинга.

Во-вторых, мотивационный аспект. Многие подростки считают, что им не нужны подобные занятия. А ведь от заинтересованности ребят в подобных занятиях напрямую зависит организация самих тренингов, а значит и помощь многим ребятам в решении проблем Коротаева В.В. "Хочу, могу, умею!" Обучение, погруженное в общение - М.: "КСП", Институт психологии РАН, 1997. - С.117..

В-третьих, сопротивление и защитные реакции подростков на самих занятиях. Собственно, это происходит при занятиях с любой группой, как этап развития группы. Но в подростковом возрасте проявляется наиболее ярко.

Вопрос о том, насколько нужны при работе с подростками групповые формы работы (тренинговые занятия или другие), связан с уяснением тех достоинств, которые имеет групповая форма по сравнению с индивидуальной.

Перечислим преимущества работы в группах подростков, выделив их сущность Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. - М.: "Ось-89", 2000.:

1. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем. Работая в группе подросток обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства. Для многих подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором. И как ответная реакция - избегание непродуктивного замыкания подростка в самом себе со своими трудностями.

2. Группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела в группе моделируется система взаимоотношении и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников. А поэтому является хорошей жизненной школой Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Детская проективная методика в исследовании межличностных отношений ребенка // Психическое исследование личности в клинике. - Л., 1978. - С.43..

3. В группе подросток может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного "психологического полигона", где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, "примерить" новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям - и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки.

4. В группе участники могут идентифицировать себя с другими, "сыграть" роль другого подростка для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то.

5. Возможность получения обратной связи и поддержки от подростков со сходными проблемами. В реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь, позволяющую увидеть свое отражение в глазах других людей, которые отлично понимают сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают то же самое.

6. Взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого. В то же время, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, задача ведущего - не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе;

7. Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания. Иначе, чем в группе, иначе, чем через других подростков, эти процессы в полной мере невозможны. Открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе.

Главное, о чем необходимо помнить при работе с подростками на тренинговых занятиях - это воспитание позитивных отношений ребенка к самому себе и окружающему миру Березин С.В. Психологическая коррекция в условиях межличностного конфликта подростков. - Самара, 1996. - С.124..

В заключение по данному вопросу исследования надо отметить, что среди социально-педагогических методов решения межличностных проблем особую группу составляют методы коррекции, к которым относятся поощрение и наказание. Данные методы воспитания в разные периоды развития отечественной педагогической мысли воспринимались по разному: от необходимости применения наказаний к подросткам (в том числе и физических наказаний в школе) до полного их отрицания. В целом, вся история социально-педагогической мысли свидетельствует о том, что методы коррекции (поощрение и наказание) -- сложнейшие способы воздействия на личность подростка и пользоваться ими нужно очень осмотрительно Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 2002. - С.155..

Глава III. ОБОСНОВАНИЕ РЕКОМЕНДАЦИЙ ПО СОВЕРШЕН-СТВОВАНИЮ ФОРМ И МЕТОДОВ РЕШЕНИЯ МЕЖ-ЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ В СРЕДЕ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

3.1. Экспериментальное изучение межличностных проблем в среде подростков в аспекте социализации личности

Цели и задачи исследования.

Целью эксперементальной работы является выявление причин, вызывающих межличностные проблемы в среде подростков на основе изучение их коммуникативных способностей Волков И.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. - Л., 1970. - С.73..

Задачи исследования:

1. Изучение уровня коммуникационных способностей с помощью методики КОС-1 до и после проведения коррекционной работы.

2. Изучение личностных способностей испытуемых с помощью теста Коттела.

3. Сравнение выявленных показателей экспериментальной группы и установление зависимости коммуникативных способностей от личных особенностей испытуемых с целью выявления основных причин, влияющих на межличностные проблемы в среде подростков.

4. Составление коррекционной программы по профилактике и разрешению межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики.

Исследования проводились с декабря 2003г. по март 2004г.

В эксперименте принимали участие учащиеся 10 класса средней школы №12 Краснопресненского района. На базе этой возрастной группы была сформирована экспериментальная группа. Количество испытуемых - 14 человек.

В соответствии с целями и задачами проводимого исследования запланированы и осуществлены 3 этапа эксперимента:

I ЭТАП - констатирующий.

Диагностика коммуникативных способностей по методике КОС-1 и личностных особенностей испытуемых по методике Кеттела.

II ЭТАП - формирующий.

Составление и выполнение программы тренингов по профилактике и разрешению межличностных проблем в среде подростков экспе-риментальной группы средствами социальной педагогики.

III ЭТАП - контрольный.

Повторная диагностика коммуникативных способностей по методике КОС-1 в экспериментальной группе.

В соответствии с поставленными задачами I этап эксперимента разбит на 2 серии:

1 серия - направлена на изучение коммуникативных особенностей испытуемых.

2 серия - направлена на изучение личностных особенностей испытуемых.

Методики исследований.

1. Методика исследования коммуникативных способностей (КОС-1) Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения. Практикум.- Новосибирск, издательство Новосибирского университета, 1997.

Цель исследования: выявить уровень коммуникативных способностей подростков Мургулец Л.В. Методы социально-психологической диагностики личности. - Л., 1990..

Инструкция по применению методики.

Учащимся предлагается ответить на 20 вопросов:

1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

2. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-либо из ваших друзей?

3. Есть ли у вам стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

4. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо занятием, чем с людьми?

5. Легко ли вы устанавливаете контакт с людьми, которые старше Вас по возрасту?

6. Трудно ли вам включиться в новые для вас компании?

7. Легко ли вам устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

8. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

9. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

10. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?

11. Нравится ли вам находиться среди людей?

12. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

13. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

14. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?

15. Полагаете ли вы, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую компанию?

16. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

17. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую для вас компанию?

18. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенно и спокойно, когда приходится говорить что-то большой группе людей?

19. Верно ли, что у вас очень много друзей?

20. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

Если ответ положителен, то в соответствующей клетке бланка школьник должен поставить "+", если отрицательный - знак "-".

Бланк.

Обработка результатов.

С помощью дешифратора подсчитать количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики.

Дешифратор.

После этого следует определить оценочный коэффициент (К) по формуле К= м/20, где м - количество совпадающих с дешифратором ответов, 20 - максимально возможное число совпадений.

Интерпретация результатов.

Пользуясь оценочной шкалой, социальный педагог определяет у школьников уровень коммуникативных способностей.

Испытуемый, получивший оценки 1, имеет крайне низкий уровень проявления организаторских или коммуникативных способностей.

Испытуемый, получивший оценки 2, не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.

Испытуемый, получивший оценки 3, стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Испытуемый, получивший оценки 4, не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации.

Испытуемый, получивший оценки 5, активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в трудных ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно было принято товарищами. Может внести оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Сам ищет такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.

Методика констатирует лишь наличный уровень развития коммуникационных склонностей в данный период развития личности. Они не останутся неизменными в процессе дальнейшего развития людей. При наличии мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности данные склонности могут развиватьсяАнастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. - М., 1982. - С.108..

2. Методика "Тест Кеттеля" (сокращенный вариант) Энциклопедия психологических тестов. (Общение. Лидерство. Межличностные отношения.) - М., 1997. -С.67

Тестирование особенностей характера. Испытуемому предлагается в каждом вопросе выбрать один из трех вариантов ответа и указать буквы (a,b,c) выбранного ответа около номера вопроса. Располагать ответы на вопросы по указанному образцу, строго придерживаться предложенного расположения номеров вопросов.

Вопросы.

1. Если бы я сказал, что небо находится "внизу" и зимой "жарко", я должен был бы назвать преступника:

a) бандитом; b) святым; c) тучей.

2. Когда я ложусь спать, я:

a) засыпаю быстро; b) нечто среднее; c) засыпаю с трудом.

3. Если бы я вел машину по дороге, где много других машин, я предпочел бы:

a) пропустить вперед большинство машин; b) не знаю; c) обогнать все идущие впереди машины.

4. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка:

a) верно; b) трудно сказать; c) неверно.

5. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно рады меня видеть:

a) верно; b) иногда; c) нет.

6. Я скорее занимался:

a) фехтованием и танцами; b) затрудняюсь сказать; c) борьбой и баскетболом.

7. Меня забавляет, что то, что люди делают, совсем не похоже на то, что они потом рассказывают об этом:

a) да; b) иногда; c) нет.

8. Когда друзья подшучивают надо мной, я обычно смеюсь со всеми и вовсе не обижаюсь:

a) да; b) не знаю; c) нет.

9. Если мне кто-нибудь нагрубит, я могу быстро забыть об этом:

a) верно; b) не знаю; c) неверно.

10. Мне больше нравятся новые способы в выполнении какой-либо работы, чем придерживаться испытанных приемов:

a) верно; b) не знаю; c) неверно.

11. Когда я планирую что-нибудь, я предпочитаю делать это самостоятельно, без чьей-либо помощи:

a) верно; b) иногда; c) нет.

12. Я думаю, что я менее чувствительный и менее возбужденный, чем большинство людей:

a) верно; b) затрудняюсь сказать; c) неверно.

13. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения:

a) верно; b) не знаю; c) неверно.

Конец первого столбца.

14.Я думаю, что слово, противоположное по смыслу противоположности слова "неточный" - это:

a) небрежный; b) приблизительный; c) неверно.

15. У меня всегда хватает энергии, когда мне это необходимо:

a) да; b) трудно сказать; c) нет.

16. Меня больше раздражают люди, которые:

a) своими грубыми шутками вгоняют людей в краску; b) затрудняюсь ответить; c) создают неудобство для меня, опаздывая на условленную встречу.

17. Я думаю, что:

a) не все надо делать одинаковой тщательно; b) затрудняюсь сказать; c) любую работу надо выполнять одинаково тщательно, если вы за нее взялись.

18. Мне всегда приходится преодолевать смущение:

a) да; b) возможно; c) нет.

19. Мои друзья чаще:

a) советуются со мной; b) делают и то и другое поровну; c) дают мне советы.

20. Если приятель обманывает по мелочам, я скорее предпочитаю сделать вид, что не заметил этого, чем разоблачить его:

a) да; b) иногда; c) нет.

21. Я не могу равнодушно слушать, как другие люди высказывают мдеи, противоположные тем, в которые я твердо верю:

a) верно; b) затрудняюсь ответить; c) неверно.

22. Меня волнуют прошлые поступки и ошибки:

a) да; b) не знаю; c) нет.

23. Если бы я одинаково хорошо умел и то и другое, то я бы предпочел:

a) играть в шахматы; b) трудно сказать; c) играть в городки.

24. Мне нравятся общительные компанейские люди:

a) да; b) не знаю; c) нет.

25. Я настолько осторожен и практичен, что со мной случается меньше неприятных неожиданностей, чем с другими людьми:

a) да; b) трудно сказать; c) нет.

26. Я могу забыть о своих заботах и обязанностях, когда мне это необходимо:

a) да; b) иногда; c) нет.

Конец второго столбца.

27. Какое слово не связано с другим:

a) кошка; b) близко; c) солнце.

28. То, что в некоторой степени отвлекает мое внимание:

a) раздражает меня; b) нечто среднее; c) не беспокоит меня совершенно.

29. Если бы у меня было много денег, то я:

a) позаботился бы о том, чтобы не вызывать к себе зависти; b) не знаю; c) жил бы, не стесняя себя ни в чем.

30. Люди должны делать больше, чем они делают сейчас, требовать соблюдения законов морали:

a) да; b) иногда; c) нет.

31. Мне говорили, что ребенком я был:

a) спокойным и мог остаться один; b) не знаю; c) живым и подвижным.

32. Мне нравилась бы практическая повседневная работа с различными установками и машинами:

a) да; b) не знаю; c) нет.

33. Я думаю, что большинство свидетелей говорят правду, даже если нелегко для них:

a) да; b) трудно сказать; c) нет.

34. Я стараюсь смеяться над шуткам не так громко, как это делает большинство людей:

a) верно; b) не знаю; c) неверно.

35. Я никогда не чувствую себя таким несчастным, что хочется плакать:

a) верно; b) не знаю; c) неверно.

36. В музыке я наслаждаюсь:

a) маршами в исполнении военных оркестров; b) не знаю; c) скрипичным соло.

37. Я бы скорее предпочел провести летний месяц:

a) в деревне с одним или двумя друзьями; b) затрудняюсь сказать; c) возглавляя группу в туристическом лагере.

38. Усилия, затраченные на составление планов:

a) никогда не лишние; b) трудно сказать; c) не стоят этого.

39. Необходимые поступки и высказывания моих приятелей в мой адрес не обижают меня и не огорчают:

a) верно; b) не знаю; c) неверно.

Конец третьего столбца.

40. Дом так относится к комнате, как дерево:

a) к лесу; b) растению; c) листу.

41. То, что я делаю, у меня не получается:

a) редко; b) иногда; c) часто.

42. В большинстве дел я:

a) предпочитаю рискнуть; b) не знаю; c) предпочитаю действовать наверняка.

43. Мне больше нравится человек:

a) большого ума, будь он даже ненадежен и непостоянен; b) трудно сказать; c) со средними способностями, но зато умеющих противостоять всяким соблазнам.

44. Я принимаю решения:

a) быстрее, чем большинство людей; b) не знаю; c) медленнее, чем другие люди.

45. На меня большое впечатление производят:

a) мастерство и изящество; b) трудно сказать; c) сила и мощь.

46. Я считаю, что я человек, склонный к сотрудничеству:

a) да; b) нечто среднее; c) нет.

47. Я предпочитаю:

a) решать вопросы, касающиеся лично меня, сам; b) затрудняюсь ответить; c) советоваться с друзьями.

48. Если человек не отвечает сразу после того, как я что-нибудь сказал, то я чувствую, что, должно быть, сказал какую-нибудь глупость:

a) верно; b) не знаю; c) неверно.

49. В школьные годы я больше всего получил знаний:

a) на уроках; b) трудно сказать; c) читая книги.

50. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности:

a) верно; b) иногда; c) неверно.

51. Когда вопрос, который надо решить, очень труден и требует от меня много усилий, я стараюсь:

a) заняться другими вопросами; b) затрудняюсь ответить; c) еще раз попытаюсь решить этот вопрос.

52. У меня возникают сильные эмоции, тревога, гнев, приступы смеха и т.д. казалось бы, без всякой причины:

a) да; b) иногда; c) нет.

Конец четвертого столбца.

53. Я думаю, что правильное число, которое должно продолжить ряд 1,2,3,6,5 будет:

a) 10; b) 5; c) 7.

54. Иногда у меня бывают непродолжительные приступы тошноты и головокружения без определенной причины:

a) да; b) иногда или не знаю; c) нет.

55. Я предпочитаю скорее отказаться от своего заказа, чем доставить официанту лишнее беспокойство.

a) да; b) иногда; c) нет.

56. На вечеринке мне нравится:

a) принимать участие в интересной работе; b) затрудняюсь ответить; c) смотреть, как люди отдыхают и просто отдыхать самому.

57. Я высказываю свое мнение независимо от того, сколько людей могут его услышать:

a) да; b) иногда; c) нет.

58. Если бы смог перенести в прошлое, я бы больше хотел встретиться:

a) с Колумбом; b) не знаю; c) с Пушкиным.

59. Я вынужден удерживать себя, чтобы не улаживать чужие дела:

a) да; b) иногда; c) нет.

60. Если люди думают обо мне плохо, я не стараюсь переубедить их, а продолжаю поступать так, как считаю нужным:

a) да; b) трудно сказать; c) нет.

61. Если я вижу, что мой старый друг холоден со мной и избегает меня, я обычно:

a) сразу же думаю, что у него плохое настроение; b) не знаю; c) беспокоюсь о том, какой неверный поступок я совершил.

62. Все несчастья происходят из-за людей:

a) которые стараются во все внести изменения, хотя уже существуют удовлетворительные способы решения этих вопросов; b) не знаю; c) которые отвергают новые, многообещающие предложения.

63. Я получаю большое удовольствие, рассказывая местные новости:

a) да; b) иногда; c) нет.

64. Аккуратные, требовательные люди не уживаются со мной:

a) верно; b) иногда; c) нет.

65. Мне кажется, что я менее раздражительный, чем большинство людей:

a) верно; b) не знаю; c) неверно.

Конец пятого столбца.

66. Если стрелки часов встречаются ровно через 65 минут, отмеренные по точным часам, то эти часы:

a) отстают; b) идут правильно; c) спешат.

67. Мне бывает скучно:

a) часто; b) иногда; c) редко.

68. Люди говорят, что мне нравится делать все своими оригинальными способами:

a) верно; b) иногда; c) нет.

69. Дома в свободное время я:

a) болтаю и отдыхаю; b) затрудняюсь ответить; c) занимаюсь интересующими меня делами.

70. Я робко и осторожно отношусь к завязыванию дружеских отношений с новыми людьми:

a) да; b) иногда; c) нет.

71. Я считаю, что то, что люди говорят стихами, можно точно также выражать прозой.

a) да; b) иногда; c) нет.

72. Я подозреваю, что люди, с которыми я нахожусь в дружеских отношениях, могут оказаться отнюдь не друзьями за моей спиной:

a) да, в большинстве случаев; b) иногда; c) нет, редко.

73. Я думаю, что было бы интереснее быть:

a) натуралистом, работать с растением; b) не знаю; c) страховым агентом.

74. Я подвержен беспричинному страх и отвращению по отношению к некоторым вещам, некоторым животным:

a) да; b) иногда; c) нет.

75. Я люблю размышлять о том, как можно было бы улучшить мир:

a) да; b) трудно сказать; c) нет.

76. Я предпочитаю игры:

a) где надо играть в команде и иметь партнера; b) не знаю; c) где каждый играет сам за себя.

77. Ночью мне снятся фантастические или нелепые сны:

a) да; b) иногда; c) нет.

78. Если я остаюсь в доме один, то через некоторое время ощущаю тревогу и страх:

a) да; b) иногда; c) нет.

79. Если мать Марии является сестрой отца Александра, то кем является Александр по отношению к отцу Марии?:

a) двоюродным братом; b) племянником; c) дядей.

Проверка результатов (в баллах)

Примечание: читать: b1 - 1 балл за ответ «b», с2 - 2 балла за ответ «с». Баллы суммировать отдельно по каждому фактору и сравнивать со средними значениями.

3.2. Социально-педагогический эксперимент, характеристика его результатов.

Данные, полученные в первой серии эксперимент а и экспериментальной группе - исследование уровне коммуникативных способностей, отражены в таблице № 1.

Из таблицы №1 видно, что в экспериментальной группе выделяются следующие уровни коммуникативных способностей:

низкий: 1 ученик (7%);

ниже среднего: 2 ученика (14,3%);

средний: 6 учеников (43%);

высокий: 3 ученика (21,4%);

очень высокий: 2 ученика (14,3%).

Таблица №1.

Уровни коммуникативных способностей.

Доминирующим уровнем в экспериментальной группе является средний (43%). Испытуемые, имеющие данный уровень, не отличаются высоким устойчивым потенциалом коммуникационных способностей.

Вторая серия эксперимента направлена на изучение личностных особенностей испытуемых с помощью методики Кеттела.

Данные, полученные при изучении личностных особенностей в экспериментальной группе, представлены в таблице №2.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что личностными особенностями испытуемых, влияющими на их межличностные отношения в экспериментальной группе являются: эмоциональная неустойчивость (7 чел.), доминантность, самоуверенность (11 чел.), осторожность, сдержанность (8 чел.), жескость (13 чел.), хитрость, расчетливость (11 чел.), тревожность, депрессивность (7 чел.), не считаются с общественным мнение (11 чел.).

Таблица №2.

Показатели личностных особенностей в экспериментальной группе.

Таким образом, полученные на констатирующем этапе исследования результаты 2 серии эксперимента подтверждают, что на уровень межличностных отношений подростков в первую очередь влияют личностные особенности испытуемых.

Формирующий этап эксперимента (комплекс некоторых занятий по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе - см. приложение) был осуществлен в экспериментальной группе. По окончании формирующего этапа в экспериментальной группе проведен контрольный этап эксперимента.

Задача контрольного эксперимента - выявить влияние используемой коррекционной программы на эффективность коммуникативных способностей, которые могут повышаться в ходе проведения программы.

Центральный этап состоял из 1-ой серии, направленной на изучение коммуникативных способностей после проведения коррекционной программы. Изучение личностных особенностей после проведения коррекционной работы не проводились, так как коррекционная работа в таком объеме на личностный фактор не влияет.

Данные, полученные в первой серии эксперимента в экспериментальной группе, отражены в таблице №3.

Таблица №3.

Показатели уровня коммуникативных способностей в экспериментальной группе (контрольный этап эксперимента).

Из таблицы №3 видно, что при изучении коммуникативных способностей в экспериментальной группе после проведения коррекционной программы, выделяются следующие уровни коммуникативных способностей:

низкий: отсутствует;

ниже среднего: отсутствует;

средний: 6 чел. (43%);

высокий: 4 чел. (28,5%);

очень высокий: 4 чел. (28,5%).

Доминирующим уровнем коммуникационных способностей на контрольном этапе эксперимента является средний уровень (43%).

Сравнивая показатели, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (см. табл. №4), можно сделать вывод, что в экспериментальной группе на контрольном этапе произошло увеличение количества учащихся, имеющих высокий и очень высокий уровни коммуникативных способностей, за счет снижения количества учащихся с низким и ниже среднего уровнями коммуникативных способностей.

Таблица №4.

Сводная таблица уровней коммуникативных способностей в

экспериментальной группе, полученных на констатирующем

и контрольном этапах эксперимента.

Из данной таблицы видно, что доминирующим уровнем коммуникативных способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента является средний уровень. Следует отметить, что показатель уровня коммуникативных способностей остался прежним на контрольном этапе эксперимента за счет того, что на данном этапе полностью отсутствует низкий и ниже среднего уровни коммуникативных способностей, испытуемые, имеющие данные уровни, перешли на контрольном этапе на средний уровень (3 чел.) Испытуемые (3 чел.) перешли со среднего уровня на высокий уровень. Два учащихся перешли с высокого уровня на очень высокий уровень коммуникативных способностей.

Таким образом, исследование коммуникативных способностей на контрольном этапе выявило следующее:

количество учащихся, имеющих низкий и ниже среднего уровни коммуникативных способностей полностью сократилось после проведения психокоррекционной программы;

количество учащихся, имеющих средний уровень, осталось прежним, но такой показатель получен за счет того, что трое учеников перешли на высокий уровень, а трое учеников перешли со среднего и низкого на средний уровень;

количество учащихся, имеющих высокий уровень, увеличилось на 1,3 раза за счет того, что трое учеников перешли со среднего уровня на высокий.

количество учащихся, имеющих очень высокий уровень, увеличилось в 2 раза за перехода 2 учеников с высокого уровня на более высокий.

Представленная диаграмма наглядно демонстрирует соотношение показателей уровней коммуникативных способностей в экспериментальной группе на разных этапах исследования (контрольном и констатирующем).

Наилучшие показатели развития коммуникативных способностей у учащихся в экспериментальной группе объясняются участием подростков в психокоррекционной программе по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе.

Таким образом, данная работа позволила сформулировать следующие выводы:

1. На уровень коммуникативных способностей, а значит и на умение общаться, могут влиять личностные особенности испытуемых, то есть трудности в общении со сверстниками возникают у тех подростков, у кого наблюдаются трудности личностного плана, например, в данной экспериментальной группе были выявлены следующие личностные особенности: самоуверенность, эмоциональная неустойчивость, осторожность, сдержанность, жесткость, хитрость, расчетливость, тревожность, депрессивность, неприятие общественного мнения.

2. Коррекционная работа по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе оказывает положительное влияние на повышение уровня коммуникативных способностей, о чем свидетельствует процентный рост коммуникативных уровней. Особенно это заметно на примере очень высокого уровня коммуникативных способностей, где динамика этого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и ниже среднего уровней падает до нуля. На 7% увеличивается высокий уровень. Доминирующим уровнем является на разных этапах эксперимента средний уровень коммуникативных способностей, который имеет постоянный показатель за счет перехода испытуемых на высокий уровень, за счет сокращения после проведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней коммуникативных способностей.

3.3. Выводы и рекомендации.

1. Проведенное исследование подтвердило известную мысль о том, что в проблемной ситуации подросток очень нуждается во взрослом человеке, но не в каждом взрослом. Подростку взрослый нужен как партнер, опора, ориентир в быстро меняющемся мире. Выше уже говорилось о неприемлемости упования на назидательные беседы и нравственные нотации в отношении ребенка, точно так же, как недопустим “сюсюкающий” тон в отношении подростка. Одним из эффективных способов помощи подросткам в разрешении межличностных проблем в их среде является включение их в практику совместного переустройства мира к лучшему (в соответствии с отстаиваемыми педагогом идеалами и ценностями). Отсюда - требование к социальному педагогу построения особых отношений с подростком - отношений созидающего взаимодействия,

2. Подросток нуждается в героях. Как бы это ни смущало нас, как бы мы ни пытались проповедовать “великую правду маленького человека”, подросток будет искать кумира для подражания. И этим кумиром чаще всего становится тот, кому не жалко ярких красок, сильных эмоций и громких дел, разворачиваемых на глазах подростка Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000. - С.204..

Кто-то будет утверждать, что проблема героев выходит за рамки компетенции социального педагога, что этим должны заниматься деятели искусства и специалисты по общественным отношениям. Есть еще одно суждение - “у нас сейчас слишком негероическое время”. С таким утверждением можно согласиться (хотя и не хочется), но нельзя согласиться с тем, что подросток остается один на один со своей неутоленной потребностью “следовать за Звездой и подражать Звезде”.

3. Подросток нуждается в коллективе как естественной среде нормального развития. Без детского сообщества подросток так же не может обойтись, как ребенок без игры. Поэтому необходимо восстановить для каждого социального педагога, смысл таких словосочетаний, как коллективное творческое дело, развитие коллектива, коллективное и индивидуальное поручение, малая группа, лидер детского сообщества, линия трех перспектив, чередование традиционных поручений. При этом необходимо помнить, что коллектив не самоцель, а необходимое пространство становления индивидуальности, живущей в обществе других индивидуальностей.

4. Подростка необходимо убедить в том, что другой человек, отличный от него не должен становиться предметом оценки “хуже он или лучше”, он просто - другой, но равный тебе по общечеловеческой ценности.

Последнее, видимо, особо актуально, поскольку у нас нет и не будет возможности хотя бы раз начать педагогический процесс с “чистого листа бумаги”. Педагогические ошибки, родительское непонимание, социальная нерасположенность - все это тот фон, на котором подросток действительно становится трудным - не только для себя, но и для других Методики социально-психологической диагностики личности и группы. - М., 1990. - С.12.

. Мы должны научиться помогать подростку решать его собственные проблемы так, чтобы они служили его позитивному развитию и не усложняли, а улучшали мир окружающих его людей. Поэтому технология педагогического сопровождения превращается в одну из ведущих в образовании.

ВЫВОДЫ

1. Анализируя причины межличностных проблем в среде подростков, можно сделать вывод о том, что часто в их основе лежат индивидуально-психологические особенности общения - интеллектуальные, волевые, личностные.

2. С целью диагностики коммуникативных способностей подростков в исследовании применена методика КОС-1. После повторного проведения методики были выявлены следующие результаты.

Выделяются три уровня коммуникативных способностей у подростков экспериментальной группы: средний (6 учеников), высокий (4 ученика), очень высокий (4 ученика). Ниже среднего и низкого уровня коммуникативных способностей нет.

Предположили, что на уровень коммуникативных способностей могут влиять личностные особенности испытуемых, т.е. трудности в общении возникают у тех, у кого наблюдается трудности личностного плана. С этой целью была проведена методика - тест Кэттела.

Результаты полученных данных по методике теста Кэттела выявили следующие личностные особенности: самоуверенность, жесткость, хитрость, расчетливость, тревожность, депрессивность, неприятие общественного мнения.

По результатам полученных данных методики теста Кэттела, КОС-1, была проведена психокоррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общении.

Коррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общении оказывает положительное влияние на повышение уровня коммуникативных способностей, о чем свидетельствует процентный рост коммуникативных уровней (динамика очень высокого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и ниже среднего уровней падает до нуля, на 7% увеличивается высокий уровень, доминирующим уровнем является средний уровень коммуникативных способностей, который имеет постоянный показатель за счет сокращения после проведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней, за счет перевода испытуемых на высокий уровень).

Результаты полученных данных исследования показали, что при устранении причин, вызывающих негативные качества личности, среди подростков снижается уровень межличностных проблем, что подтвердило вывод о том, что их причинами могут выступать личностные особенности детей.

Полученные данные позволяют разработать конкретные коррекционно-развивающие программы по профилактике и разрешению межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики, что свидетельствует о достижении цели исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

“Удивительная страна - эта Страна Подростка.

Она наполнена особенностями, чудесами, странностями. Границы ее необыкновенно извилистые, нечеткие, расплывчатые. Нередко ее жители сами не знают, когда и где переступили ее границы. Еще меньше замечают они, когда и как уходят из этой хаотической страны, где очень многое иногда стоит вверх ногами...”

Г. Элемер

Столкнувшись со сложной ситуацией, подростки иногда проявляют себя не с лучшей стороны - начинают лелеять свои трудности вместо того, чтобы попытаться с ними справиться. Изменить отношение к конфликтам для подростка практически означает изменить взгляд на жизнь. Поэтому при разрешении межличностных проблем в среде подростков социальному педагогу следует убедить их в том, что в трудных ситуациях не нужно все носить в себе или идти на усугубление конфликтной ситуации и не всегда нужно искать безупречное решение. Такой поиск не только может поставить подростка в безвыходное положение, но и сам по себе может оказаться нецелесообразным. Нужно искать работающее решение, которое изменит конкретную ситуацию, поведение и мышление.

Подводя итог можно еще раз напомнить, что сложный мир подростка, далеко не всегда понятный взрослому, нуждается в ежедневной поддержке и корректировки. Поэтому социальному педагогу надо чаще предлагать помощь подростку в освоении новых норм и правил, что бы потом долго и утомительно не заниматься исправлением ошибок.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 288с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. пособие для вузов. - М.; Екатеринбург: Аспект Пресс; Деловая книга, 2000. - 823с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

4. Беседин А.Н., Липатов И.И., Тимченко А.В., Шапарь В.Б. Книга практического психолога: В 2 ч. - Харьков, 1996.

5. Березин С.В., Лисецкий М.С. Концептуальные основы педагогической конфликтологии.//Актуальные проблемы университетского технического образования. - Самара, 1996.

6. Березин С.В. Психологическая коррекция в условиях межличностного конфликта подростков. - Самара, 1996.

7. Бодалев А.А.Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-446 с.

9. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. - М.: Изд-во МГУ, 1992. - 268с.

10. Волков И.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. - Л., 1970.

11. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. Т.4. М., 1984.

12. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Детская проективная методика в исследовании межличностных отношений ребенка // Психическое исследование личности в клинике. - Л., 1978.

13. Григорьева Т.Г., Линская Л.3. , УсольцеваТ.П. "Основы конструктивного общения. "Методическое пособие для преподавателей" -Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, М, Совершенство. - 1997.

14. Григорьева Т. Г. "Основы конструктивного общения. Практикум.- Новосибирск, издательство Новосибирского университета. - 1997

15. Донцов А.И. Проблема групповой сплоченности. - М., 1979.

16. Игры,обучение,тренинг,досуг... под редакцией В.В. Петрусинского В четырёх книгах. - М.: Новая школа, 1994

17. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. "Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность". Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, Академия развития, 1996.

18. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя.- М.: Просвещение,1994.

19. Коротаева В.В. "Хочу, могу, умею!" Обучение, погруженное в общение - М. "КСП", Институт психологии РАН, 1997.

20. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. // Вопр. психол. - 1993, №1, - С. 13-23.

21. Клейберг Ю.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. - 164с.

22. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. Уч. пособие для вузов. - М.: Сфера, 2001. - 464с.

23. Лисецкий М.С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. - Самара, 1996.

24. Методика изучения коллектива, общения, личности. Абакан, 1990. Ч. 2.

25. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. - М., 1990.

26. Мургулец Л.В. Методы социально-психологической диагностики личности. - Л., 1990.

27. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. Для вузов. - М.: ACADEMIA, - 184с.

28. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Уч. пособие для студентов вузов. - 3-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 444с.

29. Петровский А.В. Коллектив.//Общая психология. М., 1986.

30. Петровский А.В. Феномен субъектности в психологии личности / Автореф. док. дисс. - М., 1993. - 70 с.

31. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1987.

32. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Пер. с англ. Под общ. ред. А.А.Реана. - СПб.: Питер, 2000. - 616с.

33. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - СПб.: Питер, 2001. - 221с.

34. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 2002. Кн. 1, 2.

35. Самоукина Н.В. "Игры в школе и дома" Психологические упражнения и коррекционные программы. - М. Новая школа,1995.

36. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А.Галагузовой. - М.: Владос, 2000. - 416с.

37. Сгурская Л.В. Межличностные взаимоотношения учащихся и их изучение. - Калининград, 1996.

38. Технологии социальной работы / Под ред. Холостовой. - М. ИНФРА-М, 2001. - 400с.

39. Энциклопедия психологических тестов. (Общение. Лидерство. Меж-личностные отношения.) - М., 1997.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Некоторые фрагменты коррекционной программы по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе Беседин А.Н., Липатов И.И., Тимченко А.В., Шапарь В.Б. Книга практического психолога: В 2 ч. -Харьков, 1996. Ч.2. - С.78..

Занятие №1 (2 часа). Обратная связь в межличностном контакте.

Цель: научиться соотносить характер обратной связи с содержанием общения, эмоциями, чувствами.

Порядок работы.

Упражнение.

Ведущий предлагает:

а) поздороваться, изобразив на лице вежливость, насмешку, агрессивность, пренебрежение, участие, радость скорбь, лесть и т.п.

б) сказать фразу, изображая на лице те же состояния, добавив жесты и движения.

Обсуждение.

Достаточны ли ваши возможности для выражения своих чувств? Какие чувства, возникающие в контакте, мы часто пытаемся скрыть от партнера по общению?

Информация для социального педагога.

В результате обсуждения проявляются причины несоответствия чувств подлинных (переживаемых) тем, что подросток выражает в общении. Объяснить, что порой неумение выразить свои чувства приводит к межличностным проблемам. Дать название этому феномену (безличная коммуникация или коммуникация посредством масок). Обговорить "маски", соответствующие и не соответствующие ситуации (в школе, компании, семье и т.д.) Самоукина Н.В. "Игры в школе и дома" Психологические упражнения и коррекционные программы. - М. Новая школа,1995. - С.226.. Очень важно обсудить влияние безличной коммуникации на личностную структуру человека.

Занятие №2. "Маски" в общении.

Цели: осознание своих индивидуальных способов ухода от искреннего, открытого общения.

Порядок работы

Ведущий предлагает участникам на выбор карточки, где заданы маски:

1) безучастности;

2) прохладной вежливости;

3) высокомерной неприступности;

4) агрессивности ("попробуй не выполнить мое желание");

5) послушания или угодливости;

6) деланной доброжелательности или сочувствия;

7) простодушно-чудаковатой веселости;

Теперь участники по очереди должны продемонстрировать свою "маску".

Вариант 1. Каждому участнику надо вспомнить или придумать ситуацию, которая помогла бы изобразить маску и продемонстрировать ее всем.

Вариант 2. Каждый участник должен выбрать себе партнеров и инсценировать без слов или со словами ситуацию, соответствующую маске, инсценирование заканчивается "живой фотографией": маску нужно удерживать на лице не меньше двух минут (можно разыграть сцены из "Ревизора" Н.В. Гоголя).

Информация для социального педагога.

Вариант 2 предпочтительнее, поскольку снижает тревожность и некоторую искусственность задания. После урока можно дать домашнее задание: в тетради для самоанализа выпишите, какими "масками" вы чаще всего пользуетесь в жизни и чем они помогают и чем мешают в общении.

Занятие №3 (1 час) Искажение информации в общении.

Цель: показать, как искажение информации в общении может вызвать межличностные конфликты.

Ведущий предлагает участникам вспомнить знакомые упражнения:

Упражнение 1. "Зеркало"

Упражнение 2. "Испорченный телефон"

Обсуждение. Попытаться в свободной беседе выявить причины искажения информации в общении. Какие мысли, чувства, желания появились, как изменяют информацию пол, взаимоотношения, гиперзначимость ситуации, болезненное самолюбие, отношение к тактильным прикосновениям, особенности возраста и пр. Из всех причин искажения информации, выявленных в беседе, выбрать наиболее часто встречающиеся.

Занятие 5 (2 часа). Влияние врожденных факторов на стиль общения.

Цель: научиться понимать - какой темперамент у человека, что можно ожидать от людей того или иного темперамента, различать форма коммуникации, агрессию и эмоциональный "всплеск".

Порядок работы.

Упражнение.

Ведущий предлагает абстрактную ситуацию, например: "Вы спешите на встречу. Вас обрызгивает проезжающий мимо автомобиль". Как вы поведете себя в данном случае? Записать на листочках свои реакции (вербальные и невербальные) и первые фразы, которые бы вы произнесли. Затем все читают свои листочки и делятся на 4 группы по сходству реакций.

Обсуждение.

Какие реакции характерны в большей степени для каждого из четырех типов темперамента?

Какие чувства вызывают эти реакции у людей другого темперамента?

Какие последствия во взаимодействии могут быть, если не учитывать эти факторы?

Конструктивные и деструктивные формы взаимодействия людей различного темперамента.

Информация для социального педагога.

Выводов лучше не навязывать, опасаясь установленных стереотипов.

Рекомендации для подростков по недопущению межличностных проблем в своей среде.

Упражнение 1. В общении со своими сверстниками внимательно следите за своими высказываниями и действиями, отмечая попутно, какие реакции они вызывают со стороны других людей.

Упражнение 2. Старайтесь систематически делать выводы о том, как люди относятся к вам.

Упражнение 3. Чаще экспериментируйте над собой, выступая, например, перед зеркалом, постоянно меняя выражение лица, жесты, пантомимику (положение тела). Одновременно пытайтесь предсказать реакцию, которую вы можете вызвать у окружающих.

Упражнение 4. (выполняется, как правило, после упражнения 3). Перенесите упражнение 3 в ситуацию реального общения со сверстниками, одновременно наблюдая за собой и за действиями собеседников, соотнося свои реакции с реакциями окружающих людей. В этом случае особенно важно использовать такие движения и действия, которые демонстрируют хорошее отношение к человеку.