Підготовка дітей до шкільного навчання

2

Зміст

• Вступ
• • Розділ 1. Підготовка дітей до шкільного навчання як психолого-педагогічна проблема
  • 1.1 Сутність готовності дитини до шкільного навчання: характеристика основних понять проблеми
  • 1.2 Психологічні особливості дітей на межі дошкільного і молодшого шкільного віку
  • 1.3 Система педагогічного керівництва у проблемі готовності дитини до навчання в школі
  • 1.4 Педагогічні умови підготовки дітей до школи у дошкільних навчально-виховних закладах
  • 1.5 Дидактичні умови реалізації підготовки дітей до навчання у системі "родина - школа"
  • Розділ 2. Організація підготовки дітей до шкільного навчання у процесі взаємодії з батьками
  • 2.1 Розвязання проблеми адаптації дітей до навчання у масовій початковій школі
  • 2.2 Технологія адаптації дітей до навчання в школі у взаємозвязку з батьками
  • 2.3 Пошук шляхів удосконалення готовності дітей до шкільного навчання у системі "родина - школа"
  • Висновки
  • Список використаних джерел
  • Додатки
  • Додаток А
  • Додаток Б

Вступ

Відповідно до Державних стандартів початкової освіти метою навчання і виховання молодших школярів є розвиток всебічно і гармонійно розвиненої особистості. Ця мета визначена і у законодавстві України про школу, зокрема, у Законі України "Про внесення змін і доповнень до Закону Української РСР "Про освіту", Законі України "Про загальну середню освіту", а також у Національній доктрині розвитку освіти та Концепції загальної середньої освіти. Це вимагає забезпечення готовності дитини до шкільного навчання.

Особистісний аспект готовності дитини до навчання у початковій школі визначається сформованістю психічних процесів та особистісних якостей, які необхідні для оволодіння навчальною діяльністю та навичками формального спілкування. Також готовність підростаючої особистості до шкільного навчання забезпечує її адаптованість до норм і правил колективного співжиття, формує та стимулює бажання вчитися, оволодівати соціальною роллю учня загалом.

Проблема готовності дітей до шкільного навчання останнім часом стала предметом гострих дискусій як серед науковців [11; 20; 41; 49 та ін.], так і серед широкого кола громадськості [4; 8; 55]. Для нього є вагомі як обєктивні так і субєктивні причини. Однією з головних є та, що загальноприйнятий термін "готовність дитини до шкільного навчання" недостатньо точно передає суть того складного психологічного й соціального явища, яке він позначає.

Широта інтерпретації цього терміна наштовхує на думку, що начебто може існувати певний набір соціально-психологічних чинників, які самі по собі, поза конкретною шкільною системою, незалежно від соціальних умов та ряду інших зовнішніх обставин, а лише за рахунок особистісних характеристик дитини визначають її готовність/неготовність до шкільного навчання [37]. Проте це далеко не так. Кожна людська істота з моменту свого народження готова до навчання, вона перебуває в стані набуття нових знань, тобто навчається. Школа, в свою чергу, це всього лиш навчально-виховний заклад для навчання, освіти і виховання, тобто місце, де навчання здійснюється у певних формах та за програмами, регламентованими суспільними потребами.

Отже, мова йде не про готовність дитини до навчання взагалі, а лише до навчання в певних, чітко окреслених нормативними документами (системою методологічних та психолого-педагогічних принципів, що покладені в основу цих документів) умовах. Будь-яка зміна форм організації навчання в школі автоматично позначається (позитивно або негативно) на готовності окремих груп дітей до навчання. Звичайно, суспільство намагається забезпечити такі умови для навчання підростаючого покоління, щоб якомога більша кількість дітей мала змогу повноцінно вчитися. Та навіть і тоді, коли будуть створені найоптимальніші умови для суспільного навчання та виховання дітей, завжди залишатиметься певна група, що виявиться недостатньо підготовленою до цих умов.

Цікаво відзначити, що із 53 держав, де початок систематичного шкільного навчання припадає на 7 років,20 є країнами колишнього соцтабору, а решта - відсталі африканські країни. Серед розвинутих країн до школи з 7 років ідуть тільки діти Швейцарії, Швеції, Норвегії та Фінляндії. Уже зараз 78% із 217 країн, що подають свої освітні звіти до ООН, не дозволяють відтермінування початку систематичного шкільного навчання після досягнення дитиною шкільного віку. Причому цей "шкільний вік" наступає у 4 роки - в одній країні, в 5 років - у 32 країнах, у 6 років у 131 країні, у 7 років - у 53 країнах [1, 3].

У більшості ж країн пострадянського простору відтермінування строку навчання для дітей, що "не готові" до нього, є не тільки допустимою, а й широко підтримуваною громадськістю практикою, а звідси - й уже задавнена постановка проблеми визначення шкільної готовності [26, 21].

Високі вимоги життя до організації виховання й навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому змісті проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її вирішенням повязане визначення цілей і принципів організації навчання й виховання в дошкільних закладах. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі.

Як свідчить досвід і психолого-педагогічні дослідження [1; 4; 11; 17; 22 та ін.], загальна готовність до шкільного навчання закладається задовго до його початку, в процесі виховання дитини у сімї. Незважаючи на наявність значної кількості психолого-педагогічних публікацій з проблем готовності дитини до навчання, все-таки дидактичні аспекти підготовки дитини до школи у процесі взаємодії з учителями розкриті недостатньо. Актуальність проблеми та її не розробленість і спричинили вибір теми дипломної роботи.

Обєктом дослідження є готовність дитини до шкільного навчання, а предметом дослідження - дидактичні умови забезпечення взаємодії сімї і школи у процесі підготовки дитини до навчання.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити дидактичні умови забезпечення взаємодії сімї і школи у процесі підготовки дитини до навчання.

Гіпотеза дослідження: розвязати проблеми наступності забезпечення за умов:

1. Системного підходу до розвязання проблеми.

2. Впровадження в навчальний процес системи розроблених автором вправ, що забезпечують:

а) неперервність у змісті освіти;

б) у методах навчання, у формах організації навчання між дошкільним вихованням і початковою освітою;

цілеспрямованого педагогічного всеобучу батьків першокласників з проблеми підготовки дитини до школи, адаптації до шкільного навчання.

3. Запровадження психолого-педагогічного тренінгу першокласників у позаурочний час з метою кращої їх адаптації до шкільного навчання.

У відповідності до поставленої мети та гіпотези дослідження визначені завдання дослідження:

Розкрити сутність психологічної, фізіологічної, педагогічної готовності дитини до шкільного навчання.

Вивчити питання організації педагогічного керівництва у проблемі готовності дитини до навчання в школі у масовому та передовому педагогічному досвіді.

Виділити і обґрунтувати дидактичні умови забезпечення системи педагогічного керівництва у проблемі готовності дитини до навчання в системі "родина-школа".

Визначити вплив експериментальної методики на результативність навчального процесу.

Для розвязання поставлених завдань і перевірки гіпотези використано адекватні авторському задуму методи дослідження.

Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній та методичній літературі, контент-аналіз.

Емпіричні методи дослідження: анкетування вчителів початкових класів, педагогічне спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз результатів експерименту, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду, вивчення і узагальнення шкільної документації.

Практична значущість дослідження полягає у розкритті системи роботи вчителя щодо реалізації підготовки дитини до навчання у системі "родина-школа".

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновку, списку використаної літератури, додатків. Обсяг роботи - 99 сторінок.

Розділ 1. Підготовка дітей до шкільного навчання як психолого-педагогічна проблема

1.1 Сутність готовності дитини до шкільного навчання: характеристика основних понять проблеми

У дошкільному віці відбуваються значні зрушення у формуванні особистості дитини. Змінюються її спосіб життя, зміст і форми спілкування з іншими людьми, різко зростають можливості фізичного і психічного розвитку, породжуючи нові потреби, інтереси, а отже, й нові спонукання до дедалі більш різноманітних видів діяльності. Проте ці зміни ще загострюються на початку шкільного навчання, коли дитина переживає значну психологічну кризу. Зменшити інтенсивність протікання останньої дає змогу цілеспрямована підготовка дітей до школи.

Під готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків [24, 6]. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один із найважливіших підсумків психічного розвитку особистості в період дошкільного дитинства [30, 12].

У підсумкових документах Всесвітньої конференції з особливих потреб в освіті говориться:

Кожна дитина має фундаментальні права на освіту, і їй має бути надана можливість досягти і зберегти прийнятний рівень освіти.

Кожна дитина має притаманні тільки їй (єдині в своєму роді) психологічні особливості, інтереси, здібності та навчальні потреби.

Освітні системи мають бути так сконструйовані, щоб навчальні програми враховували всю широту палітри цих особливостей та потреб.

Діти з особливими навчальними потребами повинні мати доступ до загальноосвітніх шкіл, які мусять пристосуватись завдяки спроможності дитиноцентрованої педагогіки до роботи з їх потребами.

Загальноосвітні (нормальні) школи такої інклюзивної орієнтації є найбільш дієвим засобом подолання дискримінаційних стосунків, створення відкритого суспільства і досягнення освіти для всіх [1, 4-5].

За умов, коли перенести початок навчання неможливо, перед-дошкільне тестування повинно носити не констатуючий, а прогностично-діагностичний характер. При цьому слід мати на меті профілактику навчальної неуспішності, а тестування розглядати лише як етап у побудові оптимальної педагогічної стратегії навчання [23].

Отже, успішне розвязання завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання багато в чому визначається тим, наскільки правильно враховується рівень підготовки дітей до школи. У сучасній психології і педагогіці, на жаль, поки що не існує єдиного і чіткого визначення поняття готовності" чи "шкільної зрілості".

А. Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як оволодіння уміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними для оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками [1, 9].

І. Шванцара більш глибоко визначає шкільну зрілість як досягнення такого рівня розвитку, коли дитина "стає здатною брати участь у шкільному навчанні". Як компоненти готовності до навчання в школі автор виділяє розумовий, соціальний та емоціональний [13, 24].

Г. Кравцов, Е. Кравцова виділяють показники психологічної готовності до школи, повязані з розвитком різних видів ставлень дитини до навколишнього світу [35, 21-22]. У цьому випадку основними сторонами готовності дітей до школи є три сфери: ставлення до дорослого, ставлення до однолітка, ставлення до себе.

Л. Божович зазначала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку мислительної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиції школяра [6, 46-47]. Аналогічні погляди розвивав О. Запорожець, зазначаючи, що готовність до навчання в школі складає цілісну систему взаємоповязаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, рівень сформованості механізмів вольової регуляції дій та ін. [29, 46].

Основною метою визначення психологічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації [1]. Для її успішного вирішення останнім часом створюються різні класи, в основі, котрих лежить здійснення індивідуального підходу в навчанні стосовно дітей як готових, так і не готових до школи, щоб уникнути шкільної дезадаптації.

Підготовка дітей до школи - завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Всередині цього аспекту виділяються різні підходи:

1. Дослідження, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку визначених умінь і навичок, необхідних для навчання в школі [33, 126].

2. Дослідження новоутворень і змін у психіці дитини [14].

3. Дослідження генезису окремих компонентів навчальної діяльності й виявлення шляхів їхнього формування [18].

4. Вивчення умінь дитини свідомо підкоряти свої дії, при послідовному виконанні словесних указівок дорослого [31]. Це уміння повязується із здатністю володіння загальними способами виконання словесних указівок дорослого.

Можна виділити наступні цілі, котрі повинні досягатися при визначенні готовності дитини до школи:

1. Розуміння особливостей психічного розвитку дітей з метою визначення індивідуального підходу до них у навчально-виховному процесі [28].

2. Виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, із метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності [57].

3. Розподіл майбутніх першокласників по класах відповідно до їх "зон найближчого розвитку", що дозволить кожній дитині розвиватися в оптимальному для неї режимі [14].

4. Відстрочка на один рік від початку навчання дітей, не готових до шкільного навчання (можливо лише стосовно дітей шестирічного віку) [1].

За підсумками обстеження можуть створюватися спеціальні групи й класи вирівнюючого розвитку, у яких дитина зможе підготуватися до початку систематичного навчання в початковій школі [11, 37].

Як відомо, зі вступом дитини до школи змінюється вся структура її діяльності, знижується питома вага гри та зростає роль і місце в ній цілеспрямованої навчальної діяльності [54, 14]. Навчальною діяльністю дитина оволодіває поступово, в міру того, як у процесі співробітництва з дорослим набуває потрібних умінь: приймати учбову задачу, здійснювати необхідні мислительні операції і практичні дії для виконання завдання, контролювати його хід та результати. Навчальна діяльність у її терміно-логічному значенні (або власне навчальна діяльність) формується в контексті шкільного навчання. Водночас її становлення проходить ефективно лише тоді, коли передумови шкільного навчання були сформовані ще в дошкільному дитинстві.

Ю.З. Гільбух писав, що важливим механізмом готовності до оволодіння навчальною діяльністю с вміння виділяти спосіб дії [17, 21]. Акцентуючи увагу на важливості даного компонента готовності до школи, А.П. Усова підкреслювала, що дошкільник повинен усвідомлювати вплив способу дії на результат виконання завдання [53, 12].

Л.А. Венгер до чинників усвідомленого прийняття учбової задачі і цілеспрямованої дії відносить достатньо високий рівень орієнтації на вчителя, який ставить задачу; формує вміння враховувати всю сукупність заданих умов, не фіксуючи своєї уваги на якійсь одній із них; розвиває здатність неухильно йти до мети аж до її досягнення [13, 29].

Побіжно слід зазначити, що вимога враховувати всю сукупність умов с надмірною, особливо для дітей шестирічного віку. Діти 6-7 років, як правило, ще не вміють зважати на одночасну дію кількох змінних.

Готовність до навчання за параметром вольового розвитку прийнято розглядати як здатність до рефлексивної супідрядності та ієрархізації дій та цілеспрямованої діяльності [34].

Попри різницю в підходах, практично всі вітчизняні психологи й педагоги були одностайними втому, що в основі визначення шкільної готовності лежать принципові положення Л.С. Виготського про "актуальний рівень розвитку дитини" та "зону її найближчого розвитку" [14]. Згідно з цими положеннями, готовність дитини до школи забезпечує такий рівень її актуального (дійсного на момент тестування) розвитку, за якого "зона найближчого розвитку" (можливі досягнення дитини у співпраці з дорослими) перекриває програмні вимоги перших місяців навчання в школі.

Також на сьогодні практично усіма визнано, що готовність до шкільного навчання - багатокомпонентне утворення, яке вимагає комплексних психологічних досліджень [23, 52-53]. У структурі психологічної готовності прийнято виділяти такі компоненти: інтелектуальна, особистісна, соціально-психологічна та вольова готовність [19, 9-10].

Тривалий час про рівень інтелектуального розвитку дитини судили за кількістю виявлених у неї знань, за обсягом її "розумового інструментарію", який виявляється перш за все в словниковому запасі [28, 6]. Це не зовсім так. Зараз діти буквально купаються у потоках інформації, вбирають у себе нові слова та вирази. Словник їх різко збільшується, але це не означає, що такими темпами розвивається їх мислення. Тут немає прямої залежності. Помилково думати, що словниковий запас, спеціальні уміння та навички - це єдині критерії інтелектуальної готовності дитини до школи.

У дошкільному віці дитина повинна бути підготовлена до провідної у молодшому шкільному віці навчальної діяльності При цьому важливе значення буде мати формування у дитини відповідних умінь, володіння якими, як показало дослідження А. Усової, забезпечує їй "високий рівень научуваності" [53, 127]. Характерною його особливістю є вміння виділити навчальну задачу та перетворити її в самостійну мету пізнавальної діяльності. Така операція вимагає від дитини, що вступає до школи, здатності дивуватися та шукати причини виявленої нею новизни і зміни Тут педагог може спертися на гостру допитливість дитини, на її невичерпну потребу в нових враженнях, на її спостережливість.

Але у кожному класі є інтелектуально пасивні діти. Причини такої пасивності часто в обмеженості їх інтелектуальних вражень та інтересів. Разом з тим, будучи не в змозі впоратися з найпростішим навчальним завданням, вони швидко виконують його, якщо воно переводиться в практичну площину або гру. Такі діти вимагають особливої уваги; розвитку допитливості, загального світогляду. Уваги потребують і діти, чия пізнавальна активність має "теоретичну спрямованість".

Інтелектуальна готовність - важлива, але не єдина передумова успішного навчання у школі [28, 12]. Підготовка дитини до школи включає формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі - школяра. Це виражається у серйозному ставленні дитини до школи взагалі і до навчальної діяльності та вчителя, зокрема.

Дослідження показують, що старші дошкільнята відчувають великий потяг до школи. Що ж приваблює дітей у ній? Часто це може бути зовнішній бік шкільного життя. Зовнішні аксесуари шкільного життя, бажання змінити обстановку дійсно здаються привабливими для дитини [22, 31]. Але це не найголовніші мотиви.

Школа приваблює більшість дітей головним чином своєю основною діяльністю - учінням. До нього вони ставляться як до дуже серйозного завдання ("навчуся писати", "навчуся читати"). Це прагнення природне, бо воно повязане з новими моментами в розвитку старшого дошкільника. Якщо дитина не готова до соціальної позиції школяра, то навіть за наявності необхідного запасу вмінь та навичок, високого рівня інтелектуального розвитку їй у школі буде важко.

Ще гірше, коли діти не хочуть йти до школи взагалі. І хоч кількість таких дітей невелика, цей факт викликає особливу тривогу. Причина подібного ставлення до школи, як правило, - помилка у вихованні дітей у дошкільному віці. Нерідко до нього призводить залякування школою: "Ось підеш до школи, там тобі покажуть", "Ти ж двох слів звязати не можеш, як ти в школу підеш?" [41, 48].

Позитивне ставлення до школи включає як інтелектуальні, так і емоційні компоненти [6, 46]. Дослідження показують, що виникнення усвідомленого ставлення дитини до школи визначається способом подання інформації про неї. Важливо, щоб відомості про школу, що повідомляються дітям, були не тільки зрозумілими, але й пережитими ними. Особистісна та соціально-психологічна готовність до школи включає й формування у дітей таких якостей, які б допомогли їм спілкуватися з однокласниками та вчителями [25, 51].

Загалом можна сказати, що якщо найбільш адекватними і специфічними для учіння є пізнавальні мотиви, то соціальна готовність до навчання забезпечується мотивами спілкування із дорослими.

Серйозної уваги потребує і формування вольової готовності майбутнього першокласника [34, 39-40]. До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, накреслити план дій, виконати його, проявити вольове зусилля при подоланні перешкоди, оцінити результат своєї дії. Але всі ці компоненти ще недостатньо розвинуті. У цьому віці є серйозні передумови для їх розвитку в умовах навчання. Але, щоб включитися у навчання, у дитини має бути розвинутим певний рівень довільності.

Усі дослідники розвитку волі у дітей відзначають, що в дошкільному віці мета досягається успішніше за ігрової мотивації і при оцінці поведінки однолітками (у випадку командної гри). До 6-ти років значно змінюється ступінь довільності рухів дитини [31, 162]. Так, якщо в 3 роки дитина усвідомлює результат і спосіб дій з предметом, але не здатна ще усвідомити окремі операції та рухи, то в 6-7 років самі рухи стають обєктом вольової діяльності.

Довільність у поведінці шестирічної дитини проявляється не тільки в цьому, а й у навмисному заучуванні вірша, у здатності побороти безпосереднє бажання, відмовитися від гри заради допомоги матері. Шестирічна дитина здатна підкорити мотиви своєї поведінки поставленій меті. Тому у цьому віці необхідно розвивати здатність при необхідності діяти за моральними мотивами, відмовляючись від того, що безпосередньо приваблює. Варто мати на увазі і той факт, що рисою, яка відрізняє вольову регуляцію поведінки молодшого школяра, є характер його ставлення до труднощів та типові для нього способи їх подолання.

Під час кожної реформи системи освіти знову й знову як одна із найактуальніших постає проблема педагогічної готовності. Причиною цього явища не в останню чергу й те, що, попри всі зміни в системі освіти, не міняється основне - взаємовідносини дитини і школи [53]. Зараз, як і багато років тому обговорюється те, яка дитина відповідає вимогам школи, хоча, можливо, доцільніше було б перейти до вирішення питання, які інколи або навчальні системи могли б задовольнити потреби нормальної, фізично і психічно здорової дитини. Однак, поки стоїть проблема дитини для школи, а не школи для дитини, доти актуальною залишається і проблема педагогічної готовності дошкільника до навчання у школі.

Водночас, визнаючи наявність проблеми, педагогам і психологам слід чітко визначити мету підготовки дитини до школи. Адже саме по собі визнання дитини готовою чи неготовою до шкільного навчання не тільки позбавлене сенсу, але й соціально небезпечне, оскільки може ставати і, на жаль, досить часто стає, засобом штучної селекції дітей, що базується на хибному уявленні частини педагогів про фатальну зумовленість низького ріння готовності дитини до шкільного навчання спадковими факторами [11, 52-53].

На основі визначення рівня готовності практикується відбір до "елітних" шкіл, "ліцейних", "гімназійних" і "особливих" класів. При цьому абсолютно не враховується те, що мозок дитини з 6-7 років перебуває в стадії стрімкого і нерівномірного розвитку, а критерії готовності, які не розкривають потенціал у дитини, відбивають лише актуальний рівень тренованості ментальних умінь, що в свою чергу залежить як від біологічно обумовлених (меншою мірою), так і біологічно не обумовлених (значно більшою мірою) соціальних чинників [1, 12]. Саме рівень і якість виховного впливу на дитину в дошкільний період відіграє провідну роль у її готовності до шкільного навчання.

Можливість реабілітаційного навчання та психологічне тестування, спрямоване на подальшу корекційну роботу з дитиною, визнаються провідними західними дитячими психологами і педагогами (Дж. Кауфман, Джон Равен, М.Л. Раттер, Г.Т. Сломка, Р.Т. Тартер, А.С. Кауфман, Е. де Боно та ін). Тому правильно побудована корекційна робота здатна в стислі терміни кардинально змінити більшість показників шкільної готовності.

1.2 Психологічні особливості дітей на межі дошкільного і молодшого шкільного віку

Вступ дитини до школи - важлива подія у її житті. Діти по-різному переживають її залежно від психологічної готовності. Більшість дітей охоче йде до школи. Діти включаються в навчальну діяльність, яка стає провідною в їх житті. Перехід дітей на положення школярів зобовязує їх вчасно вставати, приходити в школу, дотримуватись правил шкільного життя незалежно від того, хочеться чи не хочеться це робити, виконувати обовязкові завдання, переборювати труднощі в роботі.

Надійна основа успішної організації навчально-виховного процесу - врахування психофізіологічних особливостей і закономірностей розвитку учнів [21, 52]. Особливо це стосується дітей на межі дошкільного і молодшого шкільного віку. Цей вік з психологічної точки зору є критичним: відбуваються зміни, що означають завершення дошкільного етапу розвитку, і зявляється здатність до розуміння загальних принципів, звязків й закономірностей наукового знання. Якості, характерні для дошкільного дитинства, поєднуються у шестирічок з новими можливостями, зокрема у сфері учіння. Тому реалізація потенційних можливостей інших школярів потребує особливих умов навчання.

Навчання у першому класі побудоване з урахуванням вікових особливостей і перспектив шестирічних дітей. У його змісті, методах і формах закладено ідеї сприяння всебічному розвитку школярів, забезпечення повноцінного переходу до провідної учбової діяльності та формування особистості в перехідний період [31, 154]. Засвоєння учнями програмних знань безпосередньо повязується з розвитком елементарних форм учіння, планомірного і диференційованого ставлення, пізнавальної активності, позитивного ставлення до навчання в школі, адекватної самооцінки і формуванням навичок спілкування.

Оволодіння знаннями, уміннями, навичками здійснюється у різних видах діяльності. У навчально-виховному процесі відводиться чимало часу для малювання, конструювання, ліплення, побутової праці, гри. Поряд з цим відбувається засвоєння знань в процесі специфічної, нової для дитини діяльності - учіння і навчання [50]. Усі ці види діяльності у своїй єдності забезпечують розвивальну функцію навчання шестирічок, перебудову характеру розумових процесів - сприйняття, память і мислення, якісну зміну загальної спрямованості та рис особистості школяра [7, 213].

Закладені в змісті і методах навчання можливості реалізуються лише за умови правильного педагогічного керівництва. Тому важливим є знання учителем психології шестирічних учнів, закономірностей їхнього розвитку у до початку навчання та закономірностей психологічних змін їх особистості і пізнавальних процесів у навчально-виховному процесі.

Пізнання здійснюється за допомогою психічних процесів - мислення, памяті, уваги та ін., починаючись із відчуттів і сприймань. До шести років сприймання набуває рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділити предмет з ряду інших предметів, зосередити увагу на ньому і визначити його специфічні якості. У першу чергу шестирічки сприймають яскраві, обємні обєкти, що викликають емоційну реакцію, причому характерним є поверхневе сприймання і не завжди адекватне виділення суттєвих ознак [5, 23-24]. Ці особливості сприймання виявляються у навчальному процесі. Зокрема, першокласники зміщують схожі графічні зображення і звуки, помиляються у врахуванні кількісного і просторового розміщення предметів при конструюванні та аплікації, порушують пропорції при малюванні та ліпленні. Недоліки сприймання утруднюють засвоєння дітьми поняття про число та його склад, стримує перенесення дії обчислення у внутрішній план, гальмує чіткість розуміння службових частин мови [81].

В процесі навчання сприймання учня розвивається як цілеспрямована й раціонально організована діяльність чуттєвого пізнання. Вчитель повинен забезпечити, по-перше, достатню точність і повноту у сприйманні дитиною обєкта, явища; по-друге, збагачення сенсорного досвіду учнів; по-третє, виховання якостей спостерігача - умінь спостерігати і бачити приховані закономірності; по-четверте, оволодіння сенсорними еталонами (загальноприйнятими зразками предметів та властивостей); по-пяте, організацію зовнішнього сприймання обєктів у поєднанні з осмисленням даного матеріалу [42, 165-166].

Розвиток сприймання у шестирічок нерозривно повязаний із засвоєнням слів, що фіксують властивості предметів та узагальнюють чуттєві уявлення дитини.

Сприйняття становить основу для мислення, що спрямовані на виявлення відношень і закономірних звязків між предметами і явищами обєктивної діяльності. Мисленнєвий процес реалізується через різні операції: аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, конкретизація. Мисленнєва діяльність проявляється у дитини в різноманітних формах - як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення. Наочно-дійове мислення вплітається у практичну діяльність: першокласник реально оперує предметами. При наочно-образному мисленні він спирається на образи предметів чи уявлення. Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять і побудованих на їхній основі суджень [21, 54].

Шестирічна дитина може розвязувати завдання, застосовуючи всі форми мислення, однак домінуючими у цьому віці є наочно-образне мислення, а при зіткненні із труднощами активізується дійове мислення. Матеріали спеціальних досліджень [42.] доводять, що ця форма є важливим резервом для засвоєння знань дітьми. Ефект у розумовому розвитку шестирічок визначається взаємодією трьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розвязанні задачі на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.

Відповідно до такого підходу розроблено зміст навчальних предметів, мета яких - не лише забезпечити засвоєння дітьми рахунку і письма, а й сформувати у них навички орієнтування у мовних явищах та математичних відношеннях, започаткувати осмислення суспільно-політичних явищ, дати просторово-часові уявлення і т. ін. [50]. Зокрема, навчання грамоти містить і першорядні процеси оволодіння мовою, і розвиток мислення учнів. Мова вперше стає предметом усвідомлення. В процесі звукового аналізу дитина відкриває для себе дві сторони слова - формальну і змістовну, сприймає слово як елемент мовної діяльності, вчиться розпізнавати зміни його структури, звязки з іншими словами. Виникає нова сфера мислення, що вимагає нових типів відношень, повязаних з виділенням істотних ознак у мовних явищах.

Навчальний матеріал з різних предметів ставить дітей перед необхідністю виділяти суттєві ознаки, притаманні як одному явищу, так і їх ряду, формулювати необхідні висновки. Істотні властивості предмета проявляються через включення його у звязки з іншими предметами і порівняння їх. Таке включення Л.С. Виготський розглядав як основний спосіб мислення, формування якого дає змогу пізнавати предмет у його взаємозвязку з іншими обєктами [14, 148].

Перехід від зовнішньої дії до внутрішньої (від реальної до мовної) відбувається з великим напруженням і потребує ретельної роботи на кожному етапі. Час затримки на певному рівні визначається складністю навчального матеріалу і ступенем його новизни для учнів. Якщо у внутрішній план переходить недостатньо засвоєна дія, вона й уявно виконуватиметься повільно, нераціонально, із значною кількістю помилок [40, 125]. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначає підготовленість дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матеріалу.

Пізнавальна діяльність включає також процеси памяті. Память у шестирічок переважно мимовільна, наочно-образного характеру. Добре запамятовується матеріал, що викликає інтерес чи має істотне значення для дитини. Першокласники мають певний досвід довільного запамятовування і відтворення, набутий у життєвих ситуаціях та іграх. Але володіти своєю памяттю, підпорядковувати мнемічні процеси свідомо поставленій меті діти починають лише в навчальній діяльності [28].

За умови правильної організації навчання відбувається посилений розвиток і якісна перебудова памяті. Тенденція якісних змін полягає у переході до переважно довільного запамятовування і відтворення на основі логічної обробки матеріалу. Мимовільне запамятовування стає побічним продуктом, але ним також слід керувати.

Особливістю навчання у першому класі є переважно мимовільне запамятовування, що дає змогу запамятати досить абстрактний матеріал без спеціального орієнтування і додаткових зусиль. Формі мимовільного запамятовування відповідають навчальні ситуації з ігровим мотивуванням. Розвиток довільної памяті передбачає постановку свідомої мнемічної мети та використання певних способів і прийомів запамятовування [16, 54]. Не слід зловживати заучування напамять, доки діти не привчаться до попереднього усвідомлення матеріалу. Ефективний розвиток памяті на початковому етапі навчання значно підвищує загальну культуру мислительної діяльності школярів.

Що стосується емоційної сфери шестирічок, то цей період характеризується імпульсивністю дитячої поведінки (схильністю діяти за першим спонуканням, під дією зовнішніх обставин чи емоцій). Емоції переважають над усіма сторонами психічного життя; вони швидко виникають і яскраво проявляються. Безпосередність дітей, зовнішні виразні рухи (міміка, поза, жести), мовленнєва інтонація дають можливість учителеві швидко виявляти характер емоцій учнів та відповідно реагувати на них. Як пише В.С. Мухіна, "життя шестирічної дитини насичене емоціями. Один день містить переживання любові, ніжності, ревнощів, відчуття горя і радості, заздрість, страх, відчай та ін. Першокласник стомлюється від власних емоцій, перестає розуміти і виконувати правила поведінки, стає некерованим" [40, 164].

Важливу роль у житті шестирічок відіграють взаємини з іншими людьми: батьками, однолітками, учителем. За умови доброзичливого ставлення до себе дитина відчуває емоційне задоволення, впевненість у собі, захищеність, і сама позитивно ставиться до оточуючих [22, 31]. Відомо, що тільки в умовах взаємної любові дитина вчиться любити сама. Першокласники лише тоді сприймають інших людей, коли ті люблять і поважають їх ось чому так важливо, щоб із першого дня перебування дитини в школі вона не відчувала емоцій дисгармонії.

Уявлення школяра про свої навчальні можливості формується через ставлення учителя. Шестирічна дитина тонко відчуває любов, довіру, радість педагога. Першокласник піддається впливові останнього і поводить себе так, яким бачить його учитель. Результатом несприйняття дитини педагогом стає і самонесприйняття [11]. Постійні зауваження, докори учителя, покращення з боку батьків за неуспіх у навчанні формують у першокласника внутрішню готовність до невдачі. Цілеспрямоване навчання й моральне виховання можливе тільки за умови взаєморозуміння між учителем та учнем. Головний принцип виховання, на думку М. Амонашвілі, полягає у тому, щоб зробити дитину добровільним помічником педагога у її ж вихованні.

Уже в дошкільному віці розвивається почуття емпатії (здатність співчувати і співпереживати іншим людям), але у дитячому сприйнятті переживань іншої особи лежить тільки власний досвід. На початку молодшого шкільного віку зявляється здатність стати на позицію іншого. Накопичений емоційний та духовний досвід стає підґрунтям для розвитку вищих форм чуйної, альтруїстичної поведінки [54, 15]. Інтенсивність співчуття залежить від того, чи переживала дитина подібне, і від рівня розвитку уяви. Викликати переживання можна на основі художніх образів.

Говорячи про емпатію шестирічної дитини, виділяють подвійне значення цього терміну: а) чуйне, співчутливе ставлення до чужого горя, переживання; б) доброзичливе ставлення до іншої людини, підтримка її в радості [40, 93]. Здатність до емпатії не виключає неадекватного прояву емоцій (сміх у трагічній ситуації і т. ін.). Це не є свідченням жорстокості дитини, а виявляє невміння абстрагуватися від конкретної (на її погляд, смішної) ситуації та передбачити наслідки своїх дій.

Шестирічним першокласникам властиве почуття ревнощів. Дитина ревнує батьків до братика чи сестрички; учителів - до своїх ровесників. Тому педагог повинен бути однаково уважним до всіх дітей. В результаті адекватних дій дорослих школярі позбавляються від егоїстичної любові [10, 47]. З почуттям ревнощів повязана заздрість. Коли учневі здається, що вчитель краще ставиться до інших, виникає заздрість, яка може бути причиною негативних вчинків у ставленні до ровесників.

Радість успіху допомагає дитині на межі дошкільного і молодшого шкільного віку подолати труднощі. Школярам більше подобаються знання, що вимагають активізації мислених процесів. Навчатися з бажанням дитина буде лише при умові залучення її до різноманітних видів діяльності на основі самостійного здобуття знань (проводити досліди, спостереження та ін) [25, 14]. Навчальна праця, що потребує зусиль, приносить задоволення. Незадоволення пізнавальної потреби є причиною негативних емоцій і в кінцевому рахунку - втрати інтересу до школи загалом.

Уже перші кроки шкільного життя потребують від дитини досить високого рівня довільної регуляції поведінки. Очевидно, що багато вольових навичок дитина повинна засвоїти і закріпити ще в дошкільному віці. Навіть при умові оволодіння навичками читання, письма, лічби неуважна, незібрана, неорганізована дитина характеризується поганою підготовленістю до шкільного навчання. Виховання волі слід починати з дошкільного віку, оскільки в цей період актуалізується потреба бути хорошим в очах дорослих [34, 103].

Гра як провідний вид діяльності дошкільника поступово замінюється учбовою діяльністю. Проте слід зазначити, що навчальна діяльність шестирічок повноцінно реалізується лише у грі. Серед її форм найбільш ефективними є сюжетно-рольові ігри та ігри з правилами. Прийняття та виконання правил вимагають від першокласників свідомого керування своєю поведінкою. Починає діяти механізм підпорядкування мотивів, у процесі гри формуються елементи довільності [42, 121].

Вольова поведінка передбачає домінування мотивів, які йдуть не від безпосередніх спонукань, а зумовлюються свідомо поставленою метою. У вольових вчинках шестирічних дітей велику роль відіграють емоції, що інколи стають мотивами соціальної поведінки.

Для розвитку вольових якостей у першому класі слід вчити дітей планувати свої дії, почавши з відтворення учнем послідовності дій іншої людини (тварини, героя літературного твору тощо) чи їх продовження. В результаті цього учень оволодіває мислительними засобами інших на основі розвитку рефлексії як усвідомлення своїх реальних можливостей [34]. Починає формуватися самостійний рефлексивний досвід дитини.

Майже всі діти приходять до школи з прагненням учитися, тобто із позитивною учбовою мотивацією. У перші дні навчання вони сумлінно ставляться до учбової діяльності, у кожного з них виникає уявлення про ідеального учня. Проте через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється, що повязано із недосконалістю навчально-виховного процесу, недостатньою активізацією учіння першокласників, недоліками у розвитку пізнавальних процесів, надмірним захопленням вправами, спрямованими на формування автоматизованих поведінкових дій [6, 47].

Отже, дошкільний вік - перехідний період, в якому проявляються риси дошкільного дитинства і типові особливості школяра. Цей вік багатий на приховані можливості розвитку, які дуже важливо своєчасно помічати й підтримувати. Це час, коли закладаються та розвиваються основи багатьох психічних якостей. Особливо вдумливо слід ставитися до вікових особливостей фізичного і психічного розвитку дітей, що дасть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців організувати якісне навчання.

1.3 Система педагогічного керівництва у проблемі готовності дитини до навчання в школі

Таким чином, на кінець дошкільного віку встановлюються такі лінії психічного розвитку дитини:

1) формування довільної поведінки;

2) оволодіння засобами та еталонами пізнавальної діяльності;

3) перехід від егоцентризму до децентрації;

4) готовність до шкільного навчання.

Початок шкільного навчання - це час великих надій і великих розчарувань, перших життєвих перемог і перших життєвих поразок. Саме у першому класі і діти, і батьки складають свій перший іспит, який може визначити всю подальшу долю дитини - адже поганий шкільний старт часто стає першопричиною всіх майбутніх невдач. Позаяк дитина, потроху звикаючи до поразок, формує в собі невдаху, який не здатний активно протистояти життєвим труднощам.

Прискорення темпу життя, науково-технічний прогрес, соціальні зміни збільшують тягар вимог до дитини, що тільки починає свій життєвий шлях. Далеко не кожен малюк виявляється здатним цей тягар підняти. Проблема шкільної готовності стає однією з найскладніших у роботі вчителів початкової школи.

У плані забезпечення готовності дитини до шкільного навчання доцільно використовувати систему педагогічного керівництва даним процесом, розроблену С.Д. Максименком, К.С. Максименком, О.П. Главник [1]. Згідно поглядів даних авторів, шкільна готовність не є чимось надзвичайно складним, урешті-решт, це лише сума певних умінь і навичок, які розвиваються за допомогою спеціальних тренувань. У більшості випадків (звичайно, коли йдеться про здорових, а не розумово відсталих чи хворих дітей) досягнення шкільної готовності майже цілком залежить від дошкільної підготовки. Зрештою, "недостатня шкільна готовність не є чимось фатальним, вона може бути достатньо ефективно скоригованою за перші місяці навчання. Але для цього педагоги повинні точно знати, у чому суть утруднень дитини і яким чином їй можна допомогти".

На жаль, саме цих знань учителям часто і бракує. Усі свої зусилля вони спрямовують на засвоєння суми певних знань, а не на тренування вмінь, що відповідають за ефективність цього засвоєння. Оскільки лікується не хвороба, а її зовнішні вияви, то вся ця робота часто проходить марно. Хоча певний результат вона дає. Адже опосередковано під час засвоєння знань формуються і певні інтелектуальні вміння, проте на це витрачається багато зайвих зусиль.

Початкова школа покликана дати кожній дитині той базовий набір відомостей та операцій, який дасть їй змогу повною мірою виявити свій інтелектуальний потенціал. Водночас слід памятати, що мозок дитини перебуває на стадії розвитку. Єдине, що можна сказати напевне, що одна дитина на момент вивчення є більш розвинена, інша менше, та визначити за допомогою спеціального інструментарію причини та можливі методи корекції відхилень розвитку. Тому створення на етапі початкової школи "елітних" класів, у яких практикується розширення програмового матеріалу, штучно обмежує коло обдарованих дітей до групи з раннім розвитком ментальних здібностей [28, 17-18]. Ті, чий інтелектуальний розвиток проходив спочатку в уповільненому темпі, виявляться в несприятливих умовах, оскільки рівень отриманих у "звичайному" класі формальних знань за початкову школу буде у них значно нижчим за своїх однолітків, які навчалися в "елітному класі". Школа має намагатися не так диференціювати дітей по класах чи групах, як надати більші можливості для індивідуального темпу проходження програми початкової школи.

Звичайно, і школи, і дошкільні установи, і батьки не сидять, склавши руки - вони намагаються запобігти шкільному неуспіху. А для цього їм потрібно точно знати, чи готова дитина до шкільного навчання, а якщо ні, то яка саме допомога їй потрібна.

Початок шкільного життя супроводжується для шестирічної дитини достатньо великою кількістю стресових явищ, що може приводити не лише до інтелектуально невмотивованого невстигання, а й до соматичних і психічних розладів здоровя. Звичайно, якщо дитина приходить до школи з дитячого садочка, проблема адаптації до нових умов є не такою болючою, адже становлення основних моделей суспільної поведінки пройшло ще в дошкільному дитинстві. А от дитині, що приходить із сімї, набагато важче. Для неї все навколо нове, незвичайне, таке, що, на жаль, може сприйматися малюком вороже. Головну роль у налаштуванні дитини на те чи інше сприйняття школи відіграють приховані внутрішньосімейні чинники, без точного розуміння яких неможлива правильна корекція шкільного статусу дитини [40, 95]. Водночас саме незадовільний статус є чи не найголовнішим чинником, що спричиняє як шкільну дезадаптацію, так і специфічні соматичні розлади здоровя молодших школярів.

Досвідчений учитель досить швидко зорієнтується і зможе сказати, хто з дітей добре підготовлений до школи, а хто потребує додаткової уваги. На цьому етапі постає необхідність формування спеціальних "груп розвитку" із тих дітей, хто виявився неготовий до шкільних вимог і шкільного навчання. Наприклад, в Росії після проведення обовязкового весняною діагностичного тестування при вступі дітей до школи відбирають найменш підготовлених, або тих, хто за розвитком емоційно-вольової сфери потребує спеціальних занять, і формують з них "групи розвитку" [5, 21]. Перевірка психологічної готовності дітей до школи дає змогу плідно попрацювати з дітьми, які цього потребують, щоб уже до 1 вересня дитина прийшла до школи адаптованішою.

Як ніколи, гостро нині стоїть питання про наступність дитячого садка і школи. В програмі дитячого садка - вивчення 12 букв і читання найпростіших слів, які містять ці букви. При вступі ж до деяких шкіл потрібно читати зі швидкістю 35-60 слів на хвилину. В дошкільному закладі діти повинні знати склад числа з двох менших - у школі під час тестування необхідно розвязати приклад у межах 20, задачу на дві дії [53, 114].

Але підготовки тільки інтелекту дитини до навчальної діяльності недостатньо. Деякі батьки і педагоги помилково вважають, що для дитини дошкільного віку важливим є накопичення фактів, навчання читання, письма, математики, іноземних мов, залучення до процесу учіння компютерів. Вони прагнуть для дітей певного віку просто застосовувати програми наступної вікової групи (для середньої вікової групи - програма старшої, для старшої - програма підготовчої, для підготовчої - програма 1 класу школи).

Ознайомлення дитини у ранньому віці зі світом знаків та символів стимулює розвиток лівої півкулі мозку на шкоду правій, образній, творчій. Перестрибування через "дрібниці" в навчальній програмі можуть датися взнаки на якомусь етапі майбутнього навчання. Тому ми переконані, що для кожної дитини є свій власний темп навчання, що відповідає власній "зоні найближчого розвитку" (за Л.С. Виготським).

Спроба випереджаючого використання абстрактно-логічного, мовленнєвого відображення світу призводить не до прискорення розвитку, а до сповільнення. Л.С. Виготський відзначав, що кожна психічна функція має свій оптимальний етап формування, коли вона є провідною в загальному психічному розвитку дитини [14]. Не всі діти мож уть вивчити напамять склад числа з двох менших, якщо вони ще не засвоїли складання шляхом переліку результату, якщо не попрацювали вдосталь руками (перехід від наочно-дійового до образного мислення). Дитина не може оволодіти фонематичним аналізом, якщо у неї недостатньо сформовані процеси слухового сприймання, уваги, памяті.

Часто дитина з нормальним інтелектом не готова до навчання в школі через психологічну неготовність (відсутня мотивація до навчання, і вона не може достатньо контролювати свою поведінку).

Для того, щоб дитина почала розвязувати навчальні завдання, потрібно, щоб вона володіла прийомами і методами здійснення мислительних операцій (предмет потрібно спочатку сприйняти, визначити його форму, колір, розмір, матеріал, з якого він зроблений; вміти порівнювати його з іншими предметами - класифікація, виділення суттєвих ознак, узагальнення). Залежно від того, як удосконалюються інтелектуальні навички, відбувається скорочення мислительних операцій, які беруть участь в інтелектуальній діяльності (так, учню 2 класу навряд чи спаде на думку обмірковувати, як тримати ручку, яким пальцем притиснути, як нахилити, вести руку під час письма) [53].

Головні завдання "груп розвитку" - готувати дитину до навчання, розвивати н пізнавальну активність, пробуджувати зацікавленість до навчання, сприяти зменшенню впливу стримуючих факторів у розвитку навчальних якостей і здібностей, формувати усвідомлення моральної цінності учіння і праці, доброти і співпереживання.

Інколи для шкільного вчителя, який прагне розвинути відповідно до вікової норми розвитку або скорегувати ту чи іншу психічну функцію, не вистачає матеріалу, методик для проведення фронтальних занять з невеликою групою дітей або з цілим класом. На початку навчання дитини у школі, а особливо в класах підвищеної педагогічної уваги, відсутність ігрового матеріалу унеможливлює навчання.

Слід зазначити, що хоча теза про те, що передумови шкільних успіхів чи неуспіхів дитини формуються саме в сімї, є загальновідомою, батьки не завжди правильно її розуміють. Розумово здорова дитина, щоб стати успішним школярем, насамперед повинна просто бажати цього, вірити у свої можливості, бути переконаною в цінності своєї навчальної діяльності для значущих для неї дорослих і насамперед - батьків [11, 53]. Звичайно, кожна дитина народжується з певними задатками, певними потенційними можливостями, але реалізація цих можливостей залежить від комплексу різноспрямованих векторів, дії обєктивних та субєктивних чинників, які залежно від обставин сприяють або протидіють саморозвиткові особистості дитини, її самоактуалізації.

У цих процесах внутрішньому стану належить далеко не останнє місце. Адже самореалізація багато в чому визначається: по-перше, мотивацією, спрямованістю на досягнення певного результату, а по-друге, налагодженістю взаємодії між людиною з усіма її внутрішніми особистісними характеристиками та суспільством [44, 19]. Причому під суспільством стосовно молодшого школяра слід розуміти не систему в цілому, а соціальне середовище, що оточує дитину. Створення сприятливого середовища у школі та вплив на домашню атмосферу дитини є найголовнішими завданнями вчителя в перші місяці перебування дитини у школі. Тому у план роботи обовязково слід внести наступні напрями:

виявлення шкільного статусу дитини, рівня задоволеності своїм становищем у класі;

педагогічну діагностику навчального потенціалу дитини, особливостей інтелектуального розвитку та перебіг психічних процесів;

вивчення сімейного статусу дитини, аналіз чинників, що негативно позначаються на шкільних успіхах малюка;

робота з дітьми, які потребують спеціальної допомоги;

консультування батьків;

консультування та психологічний всеобуч батьків.

У цій роботі чи не найважливішим завданням для вчителя є налагодження продуктивної співпраці з психологом [18, 23]. Це викликано тим, що процес педагогічного спілкування, керівництво вчителем життєдіяльністю класного колективу не в останню чергу визначається рівнем розуміння вчителем тих прихованих психологічних явищ, які у ньому відбуваються. Правильний вибір стилю спілкування, уміння налагодити контакт зі школярами, створити водночас і вільну, і ділову атмосферу у класі далеко не завжди виявляється під силу окремим, особливо молодим, учителям. Саме тут потрібна кваліфікована допомога психолога.

Світова педагогічна наука і практика виробили надзвичайно широку палітру як організаційних форм, так і методів роботи зі своєрідною категорією дітей, чиї навчальні проблеми визначаються не дефектами інтелектуального розвитку, а нерозвиненістю ментальних умінь. Специфічна діяльність педагогів із подолання такого відставання особистих можливостей дитини дістала назву "лікувального навчання" [24, 35-36]. Проходить вона як у формі індивідуальних занять із дитиною, так і у спеціально організованих групах, літніх сесіях, класах і навіть школах, повністю орієнтованих на роботу з дітьми, що потребують "спеціальної допомоги". У наших умовах можна порекомендувати кілька форм такого "лікувального" навчання недостатньо підготовлених дітей:

навчання батьків корекційної роботи зі своїми дітьми;

організація літньої школи;

спеціальні заняття у другій половині дня;

різні види диференціації навчання [55, 41-42].

Що стосується навчання батьків корекційної роботи зі своїми дітьми, то той із батьків, хто взявся за проведення навчання, має керуватися такими принципами навчальної взаємодії з дитиною:

Починати навчання якомога раніше.

Навчати із задоволенням.

Працювати весело.

Поважати свою дитину і довіряти їй.

Створювати сприятливі умови для навчання.

Не переобтяжувати дитину. Обирати тільки ті завдання, із якими вона може впоратися. Не намагатися перейти до важчого, не засвоївши легший матеріал.

Зупинятися трохи раніше, ніж дитина сама цього захоче.

Якомога частіше вводити новий матеріал.

Намагатися самому бути організованим і послідовним.

Не засуджувати дитину за помилки.

Не оцінювати невдалі роботи дитини.

Якомога частіше хвалити дитину.

Старанно готувати навчальні матеріали і робити це заздалегідь.

Памятати про основний закон: якщо вам або вашій дитині нецікаво - припиніть заняття. Вочевидь, ви робите щось неправильно [28, 9-10].

Організація літньої школи дає можливість уникнути проблем, повязаних із навчанням слабших і сильніших дітей в одному класі. Для цього за місяць до першого вересня, або у травні-червні у школі організовуються групові заняття з дітьми, що отримали низькі показники в результаті тестування [22, 31-32]. Головне завдання такої школи - вирівняти стартові можливості дітей, і керування її роботою має покладатися на психолога, а основна увага звертатися на когнітивний та мовний розвиток дитини.

Спеціальні заняття у другу половину дня повязані з тим, що починаючи з першого вересня, діти відвідують заняття, організовані за принципом гурткової роботи [53, 163]. Вести заняття повинні психолог і педагог, оскільки тепер, на відміну од літньої школи, доведеться поєднувати загально-розвивальні вправи із суто навчальними, спрямованими на поліпшення засвоєння програмових вимог.

Організація диференційованого навчання вимагає як надзвичайно високої кваліфікації педагогічного колективу, доброї психологічної підтримки, значних матеріальних затрат, так і готовності суспільства правильно сприйняти подібну практику роботи школи [51, 45]. За недостатньо кваліфікованої реалізації навіть внутрішньокласної (найпростішої) диференціації, вона може перетворитися на банальну сегрегацію дітей за ознакою "успішність-неуспішність" і замість подолання проблеми недостатньої готовності привести до її поглиблення, перетворивши із суто педагогічної на соціальну.

1.4 Педагогічні умови підготовки дітей до школи у дошкільних навчально-виховних закладах

На сучасному етапі підготовка до школи із психолого-педагогічної проблеми переросла у проблему великої соціальної значимості, бо ставиться завдання підготувати дитину до навчання у початковій школі. У розвязанні цього складного і відповідального завдання велика роль належить не тільки педагогам, а й працівникам дитячих садків, а також батькам. Адже зі вступом дитини до школи в її житті починається новий етап, де ігрова діяльність змінюється навчальною. Процес адаптації до нових умов потребує значних духовних і фізичних сил дитини. Успіх цього процесу великою мірою залежатиме від того, яку психологічну та морально-вольову підготовку до роботи на наступних етапах дістане вихованець, перебуваючи в дитячому садку та у першому класі школи.

Практика свідчить, що там, де налагоджені тісні контакти вчителів, батьків і вихователів, де організовано взаємний обмін досвідом, де постійно аналізується діяльність дитячого садка, рівень підготовки дітей до школи значно вищий, а отже, і вища ефективність діяльності вчителя початкових класів.

Проблема підготовки дітей до школи під час їх перебування у дитячому садку комплексна. У ній можна виділити три аспекти: анатомо-фізіологічний, психолого-педагогічний, педагогічно-організаційний [53]. Розглядаючи психолого-педагогічний аспект проблеми підготовки дитини до шкільного навчання, у роботі дитячого садка можна виділити три напрями.

Перший напрям повязаний з організацією всієї виховної роботи в дитячому садку, що спрямована на загальну підготовку дитини до шкільного навчання. Вона полягає в тому, щоб за допомогою відповідної організації освітньовиховної роботи в усіх вікових групах дитячого садка забезпечити справжній всебічний і гармонійний розвиток дитини [Там само, 211]. Адже сучасна школа вимагає від дітей, що вступають до і класу, не стільки наявності спеціальних знань, умінь, скільки складних форм розумової аналітико-синтетичної діяльності, високого рівня розвитку морально-вольових якостей, працьовитості, працездатності. Тому програма дошкільного виховання орієнтує працівників дошкільних закладів на формування при підготовці дітей до школи таких основних якостей, як розумова, моральна, вольова, мотиваційна і фізична готовність. Проте нерідко зусилля окремих вихователів і вчителів спрямовуються не на загальну підготовку дітей до школи, а на вивчення мови та математики.

Звичайно, діти із значним випередженням вивчають ці предмети, але на шкоду загальному розвитку. Крім того, у деяких школах заняття з музики, співів, ритміки, образотворчого мистецтва та конструювання проводяться формально, чим завдається непоправної шкоди загальному розвитку дітей. Адже саме в ігровій, образотворчій, конструктивній діяльності в дитини формуються здібності, уміння і навички, які важко, а інколи й неможливо сформувати пізніше. Особливо це стосується гри, у якій дитина відтворює, моделює систему відомих їй суспільних відносин, що зумовлює природне емоційне піднесення, позитивне ставлення до всього навколишнього.

Уже протягом вересня вчитель швидко визначає, хто з учнів читає, хто і як рахує, розвязує задачі тощо. Проте це не повинно цікавити вчителя в першу чергу. Успішне засвоєння учнями шкільної програми, як показують дослідження [29], залежить від рівня розумового розвитку дитини, її ставлення до труднощів, відповідальності за виконання навчальних завдань, від рівня пізнавального ставлення до дійсності, розвитку її інтересів, готовності мобілізувати себе і, нарешті, від ставлення до однолітків. Саме ці якості особистості визначають уміння успішно навчатися у початковій школі.

Проте, як свідчить досвід, у значної кількості дітей, що вступають до 1 класу, недостатньо сформовано почуття самостійності, розуміння важливості навчання в школі. Здебільшого діти не звикли ні вдома, ні в дитячому садку самостійно долати труднощі, за них це робили батьки, вихователі. Стикаючись у школі з різними труднощами, вони здебільшого не вміють самостійно знайти рішення. Це пояснюється відсутністю не стільки знань, скільки звичок [20, 28]. Здобуваючи готову інформацію, такі учні звикають легковажно ставитись до навчання, відчувають невпевненість перед незнайомим, незвичним завданням, не готові або не бажають мобілізувати себе, активізувати вольові зусилля для боротьби за свої успіхи. А звідси і відсутність переживань про своє становище у системі міжособистісних стосунків у колективі, прагнень добитись успіхів у навчанні.

Якщо для більшості дітей школа уявляється місцем праці, вони хочуть і готові навчатися, то частина дітей не готова до цього, і радість, повязана із шкільними успіхами, для них недоступна. Тому в них немає стимулів для успішного навчання [15, 23]. Такі діти виконують навчальні завдання тільки під безпосереднім контролем чи лід впливом вимог учителя, батьків.

У багатьох дошкільних закладах часто зловживають зауваженнями, поясненнями правил поведінки, закликами до дітей бути уважними, забуваючи при цьому, що діти не уявляють собі їх конкретного змісту [53, 24]. Тому малюки не привчаються керувати своєю поведінкою, а звідси неорганізованість, порушення правил поведінки. Вчитель, співпрацюючи із батьками і вихователями у плані визначення готовності дитини до шкільного навчання, під час батьківського всеобучу наголошує, що треба уникати багатослівя, звертати увагу на головні моменти: прийоми роботи, послідовність виконання, результат. Тільки ретельна підготовка до школи, продуманість і системність, логічна послідовність прийомів і засобів підготовки до школи забезпечують хорошу якість і результативність. Без цього неможливо виховувати організованість і готовність до шкільного навчання загалом.

Другий напрям у співпраці батьків, дитячого садка і школи - це спеціальна підготовка дітей до засвоєння тих предметів, які вони вивчатимуть у школі [5, 22-23]. У цьому плані вчитель, котрий готується навчати дітей у першому класі, повинен тісно співпрацювати з батьками.

Як показують результати широкого обстеження першокласників, учням важко класифікувати предмети, визначати їх форму і колір, описувати малюнок, відшукувати головне, визначати послідовність у роботі [48, 14]. Тому вже в дошкільному закладі діти мають набути таких умінь: а) порівнювати предмети, встановлювати, що спільного в них і чим вони відрізняються; б) класифікувати предмети за їх належністю і призначенням; в) послідовно діяти, зосереджуватися; г) аналізувати, синтезувати, узагальнювати і робити найпростіші висновки; д) користуватися поняттями "більше", "менше", "порівну", групувати елементи залежно від їх якостей; є) знаходити невідповідність на малюнках; є) встановлювати причинно-наслідкові звязки явищ; ж) координувати рухи, а також володіти певним рівнем розвитку мови. Все це повинні знати батьки і вихователі.

Проблемним у визначенні рівня готовності дитини до школи є те, що дуже повільно розвязується питання створення діагностичних методик. Без них вчитель не може визначити рівень підготовки дітей до школи. Розробка адекватних діагностичних методик дала б можливість розвязати питання про створення педагогічних характеристик, які так необхідні при переході дитини з дитячого садка в школу. Адже саме в цьому питанні між дитячими закладами і початковими класами загальноосвітньої школи існує найбільша неузгодженість [12, 34]. Маючи обєктивні педагогічні характеристики на першокласників, учитель знав би, до чого схильна дитина, з якими труднощами вона стикається у контактах з ровесниками та дорослими, її здібності, рівень самостійності, характер ставлення до зауважень, слабкі й сильні сторони особистості, причини можливої неуспішності тощо.

Якщо вчитель реально уявлятиме собі можливості і рівень підготовки майбутнього школяра, то це дасть йому можливість визначити міру тих зусиль, які він повинен прикласти не тільки в навчанні, а й у вихованні необхідних якостей особистості кожної дитини.

Ще багато нерозвязаного в наступності методів навчально-виховної роботи [45, 14]. Так, останнім часом у початкових класах широко почали застосовувати проблемні методи навчання. Тепер у дитячих садках наявні різноманітні форми наочності. А роль слова, словесної розповіді як способу засвоєння обовязкового, потрібного явно недооцінюється. Тому невипадково вихованцям дитячого садка притаманна звичка до показу, а це негативно впливає на наступне навчання у школі, де за допомогою слова засвоюються узагальнені способи навчальної діяльності.

Проблема підготовки дитини до школи у дитячому садку стосується й морального виховання дошкільників та першокласників, готовності їх до прийняття існуючих норм і правил поведінки та включення у вже існуючу систему шкільних відносин.

У дитячому садку дітей організовують, як відомо, у групи за віковим принципом. Стійкість складу дітей у цих групах і стабільність педагогічних вимог до них створюють необхідні передумови для формування дитячого колективу на основі моральних норм, доступних дітям. Програма виховання у дитячому садку, розроблена на основі даних психологічних і педагогічних досліджень, узагальненого передового досвіду вихователів, передбачає виховання дітей за умов поступового зростання вимог до дитячої самоорганізації. У ній зазначається, що в старшій і підготовчій групах зявляються нові обєктивні можливості для успішного розвязання цього завдання: розвиваються свідомість і довільність поведінки, зростає роль взаємоконтролю і самоорганізації, зявляються початки колективної думки, у дітей виникають вимоги до кожного учасника спільної справи [53].

Результати вивчення груп дітей старшого дошкільного віку перед вступом їх до школи показують, що в дитячих обєднаннях є такі ознаки колективу: тенденція спрямовувати зусилля для досягнення загальної мети; функціонування таких взаємостосунків, що ґрунтуються на доброзичливості, бажання прийти на допомогу товаришеві, виручити його; готовність виконати справу, потрібну для окремих дітей і груп в цілому; вияв радості з приводу не тільки особистих успіхів, а її досягнень товаришів по групі; організованість і відповідальність за загальну справу; прагнення діяти спільно за принципом: всі за одного - один за всіх [44, 7].

У дитячому садку колектив дітей взаємодіє з дітьми інших груп. Старші допомагають маленьким, піклуються про них. Таким чином, дошкільний колектив на цьому віковому етапі є частиною дитячої спільності. На жаль, у 1 класі все те, що було досягнуто цілеспрямованою педагогічною діяльністю вихователів, руйнується. Обєктивна основа формування колективізму - спільна гра, праця, діяльність, що спрямовувалася на розвязання колективних завдань, спільне обговорення близьких для дітей питань у процесі спілкування з товаришами - відходить на задній план і замінюється індивідуальними контактами вчителя з окремими учнями [55]. Інакше кажучи, колективна форма життєдіяльності в учнів поступається місцем індивідуальній, коли кожний учень окремо, незалежно від товаришів, працює над навчальним завданням, не вступаючи з ними у безпосередню взаємодію.

За таких умов створюється лише ілюзія колективної роботи. Учитель вимагає уваги кожного учня зокрема до себе. Діти слухають, спостерігають, відповідають на запитання. Учитель оцінює результати роботи кожного учня, його поведінку залежно від того, як дитина його слухала, виконувала його вимоги. Встановлюються інтенсивні звязки відповідальної залежності лише між учнями і вчителем, що значно збіднює взаємини між дітьми у процесі основного для них виду діяльності. А звідси зменшуються можливості для взаємного обміну інформацією, оцінними судженнями, зникають передумови для формування соціальних мотивів навчання, послаблюється регулююча функція спілкування у навчально-виховних колективах [20, 29]. Більше того, індивідуальна організація основного виду діяльності молодших школярів на практиці мало сприяє здійсненню виховної функції навчання, призводить до панування авторитарності у вихованні, що гальмує моральний розвиток дітей, особливо розвиток почуття відповідальності перед колективом за свої вчинки і поведінку.

Тому постає проблема, як зробити, що у процесі навчання кожна дитина почувала себе частиною класного колективу, розглядала свою навчальну діяльність як необхідну частку загальної, колективної праці. Адже лише за таких умов особисті успіхи або невдачі розглядаються учнем на загальному фоні успіхів або невдач класного колективу. А усвідомлення своїх досягнень на фоні досягнень колективу спонукає школяра до активної навчальної діяльності, викликає життєрадісний настрій [50]. Діти повинні діставати нову інформацію не тільки від учителя, а й від своїх товаришів, бо лише за таких умов вони вчаться колективно мислити, здобувати знання. Це посилює інтеграцію взаємостосунків у колективі, сприяє розвитку колективізму, підносить дитяче обєднання на новий, вищий щабель розвитку.

Перебудова навчання у початковій школі ставить нові вимоги до дошкільного виховання. Діти мають не тільки засвоїти певний обсяг знань, а й розвивати свої розумові здібності, спостережливість, вчитись порівнювати, бачити подібне й відмінне в предметах та явищах, виділяти їх істотні ознаки, робити висновки, узагальнення [28, 21].

Успішне навчання і виховання учнів значною мірою залежить від того, як організовано навчально-виховний процес у дошкільному закладі, що повинен забезпечити всебічний розвиток особистості дитини, підготувати її до успішного засвоєння шкільної програми. Як показує досвід, у школі успішно навчаються в основному ті діти, які в дитячому садку не тільки набули певних знань, навчилися читати, рахувати, а й звикли до самостійної розумової діяльності. Тому, готуючи дітей до навчання в школі, треба не тільки збагачувати їхні знання про навколишній світ, а й вчити їх насамперед активно мислити, спостерігати, порівнювати, зіставляти факти, відшукувати причини тих або інших явищ. Марксистська наука розглядає процес пізнання як перехід від відображення явища до пізнання його суті, як поступове і нескінченне заглиблення в цю суть.

Глибоке вивчення предметів і явищ навколишнього життя потребує і високого рівня аналізу та синтезу. Аналіз передбачає виявлення нових якостей, синтез - встановлення нових звязків. В результаті цього забезпечується новий рівень розумової діяльності, формуються впорядковані систематизовані знання про навколишнє життя. Розширення загального кругозору дітей та підвищення рівня їх аналітико-синтетичної діяльності забезпечуються цілеспрямованим навчанням на заняттях та збагаченням їхнього життєвого досвіду [53]. Вихователі вчать дітей правильно називати обєкти та явища, відрізняти основне від другорядного, виділяти істотні ознаки, аналізувати, синтезувати, обґрунтовувати свої думки, узагальнювати знання та самостійно застосовувати їх при розвязуванні тих або інших завдань.

Поряд з навчанням велике значення для розумового розвитку дошкільників має гра, провідна форма їх діяльності, у процесі якої збагачуються знання, формуються важливі якості особистості. Особливо важливу роль відіграє дидактична гра, за допомогою якої здобуті дітьми знання закріплюються, стають переконаннями. У дидактичних іграх у дошкільників розвивається мислення [44, 65-66]. Слід памятати, що в таких іграх дітям часто доводиться оперувати і уявленнями, бо самі предмети, явища, які вони бачили і вивчали раніше, є лише в їхній уяві. Оперуючи в іграх уявленнями про обєкти і явища, діти наближаються до абстрактного мислення.

Завдяки дидактичним іграм дошкільники набувають початкових умінь і навичок розумової діяльності, що потрібні для майбутнього навчання в школі. Вивчення процесу класифікації предметних картинок показало наявність у дітей помилок, повязаних з узагальненням. Наприклад, на пропозицію педагога дібрати картинки спочатку із зображенням свійських, а потім диких тварин діти віднесли до свійських білку, зайця, ведмедя, а до диких - собаку, кота, коня. Така помилка пояснюється невмінням виділити істотні ознаки в окремому предметі, порівняти їх з ознаками предметів усієї групи.

Отже, перехід від дошкільного до шкільного дитинства готується в процесі провідної діяльності - гри і дошкільних форм навчання (розвиток мовлення, малювання, ліплення, конструювання).

1.5 Дидактичні умови реалізації підготовки дітей до навчання у системі "родина - школа"

Стосовно молодшого шкільного віку, то в більшості країн світу виховання дітей до їх вступу у школу є особистою справою сімї, а зміст і способи виховання передаються за традицією. Звичайно, в окремих країнах ведеться велика робота з просвіти батьків, але вона головним чином зосереджується на питаннях харчування та гігієнічного догляду. Проблеми педагогіки сімейного виховання у відношення до дітей дошкільного віку розроблені ще не достатньо, та й важко перетворити всіх батьків у педагогів, що свідомо керують процесами розвитку дітей у ці найбільш відповідальні періоди дитинства.

В умовах панування сімейного виховання є лише два види діяльності, які мають вплив на процеси розвитку дитини. Це, по-перше, різноманітні форми праці в сімї, по-друге, гра в її самих різноманітних формах [29, 46-47]. Праця все більш і більш витісняється з життя сучасної сімї, залишаються лише деякі форми побутової праці по самообслуговуванню. Гра, як все, що не являється працею, стає основною формою життя дитини, загальною формою виховання дітей. Замкнута в коло сімї та сімейних відносин, живучи в межах своєї дитячої кімнати, дитина відображає в грі, головним чином, ці відносини і ті функції, які здійснюють окремі члени сімї стосовно неї та один до одного. Можливо, саме тому створюється враження існування особливого дитячого світу гри, як діяльності, яка має своїм змістом різноманітні компенсації, за якими лежить тенденція дитини вирватись з цього замкнутого кола в світ широких соціальних відносин.

Шестирічні першокласники потребують підвищеної уваги з боку педагога і батьків. Саме на них лягає основна відповідальність за збереження психічного і соціального здоровя кожної дитини, забезпечення по-справжньому індивідуального підходу до неї, врахування особистісних відмінностей у навчально-виховному процесі.

Робота педагога з першокласниками і їх батьками має розпочинатися ще на етапі запису дитини до першого класу. Звідси випливає специфіка дошкільної підготовки майбутніх першокласників до школи у співпраці з сімєю. Саме обізнаність батьків першокласників та їх готовність виконувати вимоги вчителя у роботі з дітьми вдома є запорукою забезпечення готовності дитини до навчання у школі [20, 31]. Тому забезпечення батьками основних педагогічних умов він має відігравати основну роль під час попередньої діагностичної бесіди з дитиною, коли виявляється рівень та особливості підготовленості дитини до шкільного навчання. Цей попередній (суто орієнтуючий) етап передує діяльності педагогічного колективу.

Організаційно вся робота з підготовки майбутніх першокласників до шкільного навчання у співпраці батьків і вчителя може проходити в декілька етапів:

Ознайомлення батьків з особливостями дітей 6-річного віку.

Робота з батьками по забезпеченню підготовки дитини до школи у домашніх умовах.

Проведення донавчального знайомства з дітьми [45, 84-85].

Завдання вчителя - розяснити батькам, які аспекти щодо соціальної та навчальної діяльності шестирічок зумовлюють корекцію звичних для батьків методів виховання. Найкраще таку роботу здійснювати через поєднання теоретичних лекцій, підготовлених педагогом, з відвіданням дитячого садка та спільного семінару вчителів та вихователів дошкільного закладу.

Після вивчення дітей слід провести спеціальне заняття методичного обєднання вчителів початкової школи з батьками першокласників, на якому розглянути результати тестування, проаналізувати складні випадки та розробити індивідуальні програми роботи з "особливими" дітьми. Під час складання такої програми у пригоді може стати попередня розробка (з використанням результатів тестування) таблиці такого плану (див. табл.1.1).

Таблиця 1.1

У зміст роботи з батьками входить попереднє інформування, яке краще всього проводити на загальних зборах батьків майбутніх першокласників, індивідуальна співбесіда з батьками за результатами співбесіди, консультування та надання методичної допомоги тим батькам, чиї діти виявилися недостатньо готовими до шкільного навчання, батьківський всеобуч упродовж першого року навчання.

Попереднє інформування має містити наступні відомості:

Особливості розвитку дітей шестирічного віку, вимоги школи до майбутнього першокласника.

Мета співбесіди та параметри, що вивчатимуться.

Залежність готовності до шкільного навчання від загально-розвивальної роботи з дитиною в попередні роки життя. Можливість швидкого виправлення недостатньої готовності.

Суть питань, які ставитимуться дитині, їх оцінювання.

Психологічна підготовка дитини до бесіди з психологом та вчителем.

Організація співбесіди. Обовязки та права батьків під час співбесіди [44, 52-53].

Щоб запобігти виникненню у батьків необґрунтованих страхів щодо співбесіди, слід докладно розповісти як вона проходитиме, представити батькам "екзаменаторів". Слід докладно зупинитися на розясненні суті донавчального знайомства з дитиною, ще раз наголосити, що якості, які перевірятимуться, не є "знаннями", і дитина зовсім не мусить знати все те, про що її запитують, а оцінка враховує і вік дитини, і її налаштованість на співпрацю з дорослим [11].

Щоб підтвердити хороший рівень готовності до навчання, в більшості завдань достатньо дати правильну відповідь лише на третину запитань, а там, де використовують нові для дитини форми роботи, достатньо справитися з чвертю завдань. Набагато більша кількість робіт, запитань, завдань, які даються кожній дитині, від кількості потрібних для нормальної готовності до школи балів, саме і передбачає надання можливості різним дітям якомога краще виявити свої вміння. Тому батьків не повинно турбувати те, чи зрозуміє їхня дитина все, про що її запитуватимуть.

Часто батьків турбує суто етична проблема - чи не стануть учителі під час співбесіди підбирати собі лише "хороших" дітей, ставлячи занижені оцінки тим, хто з якихось особистих міркувань їм не сподобається. Щоб не допустити цього, у співбесіді з однією дитиною братимуть участь не менше двох осіб, і педагоги, які набирають класи, до такої роботи не залучаються. У складних випадках батьки мають право не погодитися з результатами. Тоді дитина пройде додаткове тестування і, за бажання батьків, з новими "екзаменаторами" [29, 48]. Слід зазначити, що до застережень батьків слід дуже уважно прислухатися, оскільки відповіді таких маленьких дітей можуть залежати від багатьох позанавчальних чинників - несприятливих домашніх обставин, раннього підйому або, навпаки, пізнього засинання, легкого, зовні непомітного нездужання дитини, надмірної емоційної збудливості тощо.

Результати співбесіди повідомляються батькам кожної дитини індивідуально. Недопустимо проводити загальні збори, привселюдно розголошувати результати або вивішувати будь-які списки із зазначенням рівнів готовності дітей. У розмові з батьками основні акценти повинні ставитися на можливості швидкої корекції виявлених проблем та на спільній відповідальності сімї і школи за подальшу долю дитини.

Батькам недостатньо підготовлених дітей обовязково мають надаватися конкретні методичні рекомендації, перелік потрібної для роботи з дитиною літератури та корекційні вправи [51, 46-47]. При цьому слід памятати, що серед батьків недостатньо підготовлених дітей буде значна група таких, яким просте інструктування та навіть представлення методичних матеріалів мало чим допоможе, оскільки у них практично відсутні знання про основи правильного розвитку дітей. Для таких батьків доцільно організувати короткострокові вечірні курси, на яких докладно розповісти про форми і методи роботи з малюками щодо подолання недостатньої готовності до шкільного навчання. Звичайно, кожен педагог має власне бачення того, про що і як слід говорити батькам на таких заняттях.

Зазвичай батьки недостатньо відповідально ставляться до занять із дітьми. Найчастіше у них немає навіть найпростішої програми таких занять, робота ведеться хаотично, від випадку до випадку. Заняття мають проходити систематично, приблизно в один і той самий час, бо дитина повинна психологічно налаштуватися на роботу.

Успішне навчання учнів 1-4 класів залежить не тільки від учителя, а й від уваги батьків до своїх дітей ще під час підготовки дітей до школи. Не володіючи навчальними уміннями і навичками, діти без допомоги батьків не можуть подолати тих чи інших труднощів. Але батьківська допомога не завжди відповідає методичним вимогам. Одні батьки готують дітей до школи шляхом вироблення навичок читання, письма й лічби, інші звертають більшу увагу на розвиток особистості дитини, і т.д. Тому батькам у сфері підготовки дітей до школи необхідне педагогічне керівництво [43, 17].

Практика показала, що батьки можуть бути близькими і надійними помічниками вчителя в тому разі, якщо вони, правильно допомагатимуть дітям у навчальній роботі. Як правило, вчителі проводять групові та індивідуальні консультації, щоб встановити єдині вимоги щодо контролю за навчанням учнів, ознайомити батьків з прийомами і методами перевірки домашніх завдань, аби вони могли надати допомогу дітям під час закріплення навчального матеріалу.

Учителеві слід вивчити індивідуальні особливості своїх учнів, умови життя кожної дитини в сімї. Приймаючи 1 клас, він повинен ознайомитися не тільки з учнями, а й з їхніми батьками: визначити їхній загальноосвітній рівень, обізнаність із педагогічною літературою, чи мають вони досвід виховання дітей молодшого шкільного віку [11, 73].

Великої уваги треба надавати залученню батьків до організації розпорядку дня учня у сімї. Готуючись до спостереження за учнями, які не дотримуються правильного розпорядку дня, необхідно продумати пропозиції і рекомендації. На конкретних прикладах показати батькам, як негативно впливає на подальшу успішність дітей відсутність спланованого розпорядку дня.

Організаційно вся робота із підвищення рівня адаптованості першокласників до шкільного навчання у співпраці батьків і школи може проходити з використанням такого комплексу заходів:

Проведення педагогічних заходів, скерованих на подолання недостатньої готовності до шкільного навчання.

Моніторинг психічного стану шестирічних першокласників та забезпечення індивідуального підходу до кожної дитини.

Зупинимося докладніше на конкретних завданнях цих етапів [1, 7-8].

Підвищення рівня адаптованості дітей до навчання потребує від учителів, як і від батьків, певної внутрішньої перебудови, налаштованості на роботу з дітьми, чий фізіологічний, когнітивний та психосоціальний розвиток попри зовнішню подібність до розвитку дитини семирічного віку відзначається рядом суттєвих відмінностей.

Упродовж перших місяців навчання на щотижневих нарадах учителів початкових класів слід проводити відстеження навчальних успіхів чи неуспіхів дітей "групи ризику" та обговорювати ефективність використаних учителем корекційних прийомів та методів. Шкільний психолог, який разом із завучем відповідає за якість цієї роботи, безпосередньо керує вчителями та допомагає їм у розробці індивідуальних програм корекції [22, 34].

На консультаціях можна ознайомити батьків з розпорядком дня першокласника, який складається з урахуванням особливостей кожної сімї. Разом із батьками доцільно організувати контроль за виконанням домашніх завдань дітьми, матері яких працюють. Члени батьківського комітету можуть взяти шефство над цими дітьми, перевіряти виконання ними домашніх завдань, допомагати організовувати дозвілля.

У дошкільний період закладаються основи грамотної усної і писемної мови, виразного читання, математичного мислення. Тому важливо ще перед початком шкільного навчання визначити єдині вимоги до вироблення в учнів необхідних умінь і навичок [43].

На групових консультаціях доцільно ознайомити батьків з навичками, якими оволодівають першокласники з читання, письма, математики, пояснити, які розділи навчальної програми найскладніші для засвоєння, на що необхідно звертати увагу під час перевірки домашніх завдань. Нагадати, що домашні завдання діти мають виконувати в зазначений час за розпорядком дня, сидіти прямо, не нахиляти низько голову над зошитом, правильно тримати ручку.

Якщо дитині не вдасться чітко і правильно писати букви, слід порекомендувати їй уважно розглянути зразки письма в зошиті, кілька разів обвести їх сухим пером, аж потім - написати. Під час читання вимагати чіткої і правильної вимови звуків, складів, слів. Діти мають розуміти зміст слів, речень, вміти коротко, ясно висловлювати думки при переказі. Для напрацювання навичок читання по складах можна рекомендувати батькам розучувати з учнями дитяті пісні, загадувати загадки, проводити бесіди за картинками, і т. ін. [36, 48].

Ознайомлення з вимогами, які ставить учитель до учнів при опануванні початкової грамоти, допомагає батькам правильно здійснювати контроль за виконанням дітьми домашніх завдань, що значно підвищує ефективність роботи вчителя з учнями на уроці. Проте тільки одного контролю за успішністю учнів недостатньо, необхідна ще й систематична допомога в закріпленні навчального матеріалу. З цією метою проводять консультацію для батьків за конкретним розділом програми, який викликає труднощі в деяких учнів.

Розділ 2. Організація підготовки дітей до шкільного навчання у процесі взаємодії з батьками

2.1 Розвязання проблеми адаптації дітей до навчання у масовій початковій школі

Практика свідчить, що значна частина педагогів та батьків, тобто людей, які здійснюють виховання дітей дошкільного віку, мають надто поверхові уявлення про адаптацію дитини до школи. Оптимізація загального стану дитини в цей період та керування її поведінкою потребує глибокого розуміння суті адаптації, щоб уникнути неправильних виховних впливів як у сімї до моменту вступу дитини до школи, так і в початковий період її перебування в початкових класах. Наслідком неправильної педагогічної тактики є довготривале та болісне звикання першокласника до нових умов життя.

Як стверджують науковці, доцільно виділяти рівні адаптованості дітей до умов шкільного навчання. В дослідженні Г.М. Гуткіної [25] виділено три рівні адаптації 6-річних дітей до школи. Звернемо увагу на їхній зміст і основні показники, які чітко виділяються при визначенні особливостей адаптації першокласників у практичному досвіді підготовки дитини до школи С.А. Гончаренко, Л.О. Богуславської, Л.О. Кондратенко [20, 29-30].

Високий рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи, правила і вимоги сприймає адекватно; учбовий матеріал засвоює легко; глибоко і повно оволодіває програмовим матеріалом, розвязує ускладнені задачі, чемний, уважно вислуховує вказівки, пояснення вчителя; доручення виконує охоче й сумлінно, без зовнішнього контролю; виявляє високу зацікавленість до самостійної учбової роботи, готується до всіх уроків; має у класі позитивний статус.

Середній рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи, відвідування уроків не викликає в нього негативних переживань; розуміє учбовий матеріал, коли вчитель пояснює його досить детально і наочно; засвоює основний зміст програми з усіх предметів, самостійно розвязує типові задачі; зосереджений і уважний під час виконання завдань, доручень, вказівок учителя, разом з тим потребує контролю з боку дорослого; зосередженим буває тільки тоді, коли робить щось цікаве для себе; майже завжди готується до уроків і виконує домашні завдання; доручення виконує сумлінно; дружить з багатьма однокласниками.

Низький рівень адаптації. Першокласник негативно або байдуже ставиться до школи; часто скаржиться на здоровя, погане самопочуття, в нього переважає пригнічений настрій; спостерігаються порушення дисципліни; матеріал, який пояснює вчитель, засвоює фрагментарно; самостійна робота з підручником викликає труднощі, під час виконання самостійних завдань не виявляє до них інтересу; до уроків готується нерегулярно, потребує постійного контролю, систематичних нагадувань і спонукань як з боку учителя, так і з боку батьків; може зберігати працездатність і увагу за наявності тривалих пауз для відпочинку; для розуміння нового матеріалу і розвязування задач за зразком потребує значної допомоги вчителя і батьків; доручення виконує під контролем і без особливого бажання; пасивний, близьких друзів не має, знає імена й прізвища лише частини однокласників.

Педагоги-практики, зокрема Н.О. Головань [21, 53-54], стверджують, що є досить тісний причинно-наслідковий звязок між рівнем адаптації школяра і системою тих чинників, умов, у яких він виховувався. У таблиці 2.1 показано, як найбільш важливі чинники впливають на кількісні показники адаптації дітей до школи.

З таблиці видно, що найбільш сприятливими чинниками, які зумовлюють нормальну адаптацію дитини до школи, є атмосфера виховання в сімї, відсутність у ній конфліктів, добрі стосунки з членами своєї групи, розуміння свого статусу в групі (оптимістична самооцінка).

За допомогою відповідних методів-бесід з вихователем дошкільного закладу, батьками, дітьми, спостережень, анкет тощо вчитель і психолог можуть визначити й ті чинники, які спричинюють середній і низький рівні адаптації до школи. Це й робиться у практичному досвіді роботи вчителів початкових класів О.І. Білана, Т.Б. Партико, О. Є. Хоми [45, 62].

Як стверджує педагог В.І. Харук, педагогічна корекція дасть позитивні наслідки в тому випадку, коли вчитель буде спиратись на конкретні індивідуальні характеристики дітей [54, 46]. Тільки на цих засадах вдається помякшити процес входження дітей в ситуацію учбової діяльності (особливо у складних випадках), допомогти їм повірити у свої можливості, дістати задоволення від спілкування з учителем та однолітками, полюбити школу і навчання.

Таблиця 2.1. Чинники, що зумовлюють високий рівень адаптації до школи

Серед низки причин, що викликають труднощі адаптаційного періоду, вчителі відмічають деякі специфічні особливості дошкільного віку. Легкому звиканню до нового середовища (температурного режиму, розпорядку життєдіяльності, предметного середовища, що разом становить фізіологічну готовність) перешкоджає недосконалість здатності до пристосування та висока вразливість дитячого організму внаслідок його морфологічної та функціональної незавершеності [12, 31]. Через повільне підвищення працездатності нервової системи дітей необхідність різкої зміни способу життя потребує великого нервового напруження, яке спричинює стан психічного стресу.

Досвід роботи вчителя початкових класів О.І. Просвітника свідчить, що не сприяє легкій адаптації така особливість дітей у цей віковий період, як висока емоційність [48, 16]. Необхідність розриву міцних звязків із близькими дорослими болісно переживається дитиною. Негативну роль у період адаптації відіграє також характерна для дошкільників емоційна вразливість. Ця особливість яскраво виявляється в момент розлучення з батьками, які відчувають хвилювання та негативні емоції, коли вперше залишають дитину в школі. Це неминуче веде до порушення емоційного стану дитини.

Утім, ступінь труднощів звикання до нових умов життя залежить не лише від вікових, а й індивідуальних особливостей кожної дитини, що зумовлюються станом здоровя, особливостями типу нервової системи (сила, рухливість, урівноваженість процесів збудження і гальмування), а також різними умовами життя та виховання в сімї. про це свідчить досвід роботи учителя початкових класів В.С. Кровінко, особливе значення в період адаптації мають відмінності в характері спілкування дитини як із близькими, так і з незнайомими дорослими до моменту вступу до школи [17, 22]. Почуття страху, недовіри, що виникають унаслідок відсутності у більшості дітей досвіду спілкування зі сторонніми людьми, на тлі гострої потреби в позитивно-емоційному спілкуванні з близькими дорослими є перешкодою для налагодження їхнього спілкування з вчителем.

Також однією з причин труднощів встановлення позитивних взаємин педагога з дітьми може бути відсутн ість у них звички виконувати доступні вимоги й вказівки дорослих, брак досвіду участі у спільній з дорослими діяльності, що є провідною у виховному процесі початкової школи. Для нівеляції даних труднощів вчитель початкових класів А.Р. Свідок пропонує організовувати систему шкільних і позашкільних заходів, підготовку і проведення яких здійснювати спільно з батьками [43, 17].

Поряд із зазначеними причинами, що перешкоджають швидкій та безболісній адаптації дітей до умов навчання, педагог С.В. Іванченко відмічає невелику порівняно з дошкільним дитинством кількість самостійних ігрових дій. Довготривала змістовна гра відволікає дітей від негативних думок, сприяє більш швидкому звиканню до середовища.

Труднощі, яких зазнають діти в період адаптації до початкової школи, викликають цілу низку негативних змін у їхньому емоційному стані, поведінці, стані здоровя. У результаті дослідження, проведеного А.К. Марковою, А.Г. Лідерс та Є.Л. Яковлєвою [38], було виділено низку особливостей перебігу цього складного для дітей періоду. Передусім відмічається порушення емоційного стану (переважають сум, туга, страх, збентеженість або загальмованість, тривожність). Чим менше дитина підготовлена до змін у навколишньому середовищі, тим глибшими та довготривалішими будуть порушення її емоційного стану.

Поряд з емоційними розладами в період адаптації спостерігалося зниження мовної та ігрової активності дітей. Це зумовлено такими причинами. Дошкільний вік характеризувався прагненням до активних ігрових дій з ровесниками, і, незважаючи на необхідність зміни діяльності, ці процеси потребують від дитини певного напруження, але водночас у звичних умовах викликають переживання радості.

Як свідчить педагогічна практика, перебіг процесу адаптації у дітей різний. Установлено, що характер процесу звикання до нових умов значною мірою залежить від особливостей виховання дитини в сімї до моменту її вступу до дошкільного закладу (Л.С. Лучанська). Серед чинників, що негативно впливають на перебіг періоду адаптації, вона особливо підкреслює недостатню обізнаність батьків про цей процес, незнання методів виховної роботи з дітьми, що спрямовані на підготовку дитини до школи, використання в сімї педагогічно невиправданих прийомів.

Відповідно знання вікових особливостей та можливостей перед-дошкільників та їх урахування у виховному процесі як у сімї, так і в початковій школі є запорукою правильного розвитку дітей та їхньої підготовки до нових умов навчання.

Психолого-педагогічне вивчення стану сімейного виховання й підготовки дітей до навчання в школі дало В.Р. Ціяєву [56] змогу виявити три основних типи сімей залежно від особливостей виховних впливів.

Значна частина батьків надмірно стурбована найближчим майбутнім своєї дитини, що повязане з її вступом до школи (умовно позначимо їх першим типом). Ці батьки не мають уявлення про психологічні труднощі періоду адаптації, тому своє завдання вбачають лише у зміцненні здоровя дитини.

У цьому типі сімей батьки спілкуються надто емоційно, супроводжують звертання до дітей величезною кількістю пестощів, зменшувально-пестливих слів. Дитина постійно відчуває себе центром уваги та турботи сімї і не має навіть уявлення про заборони чи необхідність виконувати вимоги дорослих. У сімях першого типу дорослі не організують цілеспрямоване мовне спілкування з дитиною, не приділяють уваги формуванню її ігрових умінь, утім, ці навички мають велике адаптаційне значення в період звикання дитини до школи.

Батьки, що належать до сімей першого типу, навмисне обмежують контакти дитини зі сторонніми людьми у звязку з тим, що побоюються за здоровя дитини, бояться інфекцій. Своєрідною є і позиція батьків у ситуаціях, коли незнайомий дорослий ласкаво звертається до дитини: батьки швидко припиняють контакт, відвертають дитину од незнайомця. Якщо дитина зацікавиться сторонньою людиною, батьки ображаються, демонструють "готовність віддати" ("нехай дядя забере тебе, іди до нього").

Такий виховний підхід, як стверджує дослідник, сприяє виникненню тісної емоційної привязаності дітей до членів сімї, гострої потреби в постійній присутності близької людини, її увазі, пестощах. При вступі в школу і за відсутності перебування у дитячому садку вони глибоко переживають розлучення з батьками. Значні труднощі адаптації до умов суспільного виховання виникають унаслідок відсутності в цих дітей досвіду спілкування зі сторонніми людьми.

Незалежно від початкового рівня розвитку мовлення, у цих дітей у період адаптації різко знижується мовна активність, гальмується розвиток мовлення. У деяких дітей стресовий стан, переживання розлуки з батьками спричинює стан нервово-психічної загальмованості. Ці діти не кричать, не плачуть у незнайомому середовищі. Такі діти втрачають інтерес до довкілля: у гострий період адаптації не звертають увагу на людей, дітей, красиві іграшки.

Педагогічний досвід С.Л. Коробко [33] дає змогу стверджувати, що серед дітей, як потрапили в дитячий садок із сімей першого типу, трапляються дуже чутливі до звертань вчителя. Упродовж дня вони прагнуть постійно бути поруч із педагогом, заглядають йому у вічі, тримають за руку.

Діти, які вступають у дошкільний заклад із сімей, де характер виховання тотожний до наведеного (сімї першого типу), найтяжче й найдовше адаптуються до нових умов життя.

Авторка стверджує, що дуже важливо, щоб батьки та педагоги дотримувалися педагогічно доцільної тактики поведінки з перших хвилин перебування дитини в школі. Насамперед дорослі повинні докласти зусиль для того, щоб у дитини зникло побоювання школи, зявилася довіра до вчителя. Першим кроком до цього є встановлення позитивного контакту між батьками та вчителями.

Слід памятати, що від емоційного стану близького дорослого в момент розлуки з дитиною, а також форми і змісту спілкування батьків з педагогом залежить емоційне тло наступної поведінки першокласника впродовж дня перебування в школі, і саме це визначить характер перебігу всього періоду адаптації [57, 23].

Важливо, щоб близький дорослий викликав у дитини бажання виконати прохання педагога, спонукав до спільної з ним гри ("допоможи Марії Михайлівні нести іграшки", "Принеси книжку вчителю" і т. ін.

Практика роботи учителя початкових класів О.В. Автеляк свідчить, що в умовах школи дитина часто лякається не лише сторонніх дорослих, а й нової обстановки [22]. Саме тому в роботі з першокласниками доцільно застосовувати такий метод, як екскурсію-огляд школи в поєднанні з розповіддю вчителя про життя учнів у школі. Тому вона вводить в цей процес ігровий момент: проводить екскурсію, наприклад, за допомогою привабливої іграшки (великої красивої ляльки, ведмедика тощо).

У гострий період адаптації бажано, щоб вчитель утримувався від негативного оцінювання вчинків дитини. Особливого індивідуального підходу потребують діти з високою емоційною чутливістю. Такий підхід передбачає чутливе, стримане, чуйне ставлення вихователя. Ці умови у своїй педагогічній діяльності враховує учитель початкових класів П.Я. Чуба. Він найчастіше звертає більше уваги на негативні моменти в поведінці дитини, і стверджує, що дуже важливо, щоб повз увагу не пройшли і ті ситуації, де дитина заслуговує на похвалу [43, 16]. Учня вчитель хвалить навіть за незначні вияви самостійності, чутливості до інших дітей, досягнення у продуктивних видах діяльності. У разі гострої потреби зауваження висловлюються доброзичливим, спокійним тоном, при цьому виражається впевненість, що надалі дитина діятиме правильно.

Лише за допомогою ласки, терпіння, піклування вчитель зможе домогтися довіри, прихильності, любові дітей. Саме це і є запорукою швидкої й безболісної адаптації до школи. Найдієвішим педагогічним методом стосовно дітей із сімей першого типу - організація спільної з учителем предметно-ігрової діяльності. Під час спільної предметної діяльності в період адаптації до школи дитина не лише відволікається од думок про батьків, а й швидше переходить до "ділової форми спілкування" з педагогом.

Як свідчить педагогічний досвід, серед дітей, які щойно вступили до школи, спостерігаються й такі, у яких немає вищенаведених побоювань. Швидке встановлення позитивних контактів між вчителем і учнем стає можливим завдяки тому, що в сімї (другий тип сімей) вони набули певного досвіду спілкування з незнайомими дорослими. У сімях другого типу так само, як і в сімях першого типу, переважає емоційний характер спілкування з дітьми. Утім, на відміну від описаних вище, діти в сімях другого типу досить часто перебували в ситуаціях, де мали можливість спілкуватися з незнайомими людьми.

Батьки із сімей другого типу ставлять перед дітьми певні вимоги, заборони, але не завжди вимагають від них виконання цих вимог та правил поведінки в побуті. Утім, низка недоліків педагогічного підходу в цьому типі сімей ускладнює процес адаптації до школи.

Зміст виховання в сімях другого типу не сприяє активізації мовної та ігрової активності дитини. Батьки не тільки не приділяють спеціальної уваги розвитку мовлення дітей, утім, навіть рідко розмовляють із ними під час здійснення побутових процесів. Так само ставляться в цих сімях і до гри дітей. Батьки вважають, що сам факт наявності в дітей іграшок сприяє виникненню ігрових дій, тому в участі дорослого у процесі формування ігрових умінь немає необхідності. Сімї другого типу не мають адекватного уявлення про процес адаптації дітей до школи. Відсутність знань про складність адаптаційного процесу, про його можливі негативні наслідки стає причиною їхнього безтурботного ставлення до цього явища в житті дитини.

Для дітей, які вступили до школи з другого типу сімї, у період звикання характерним є нестабільний емоційний стан, що виявляється у швидкій зміні позитивних та негативних емоцій. Тісний емоційний звязок із батьками спричинює до негативних переживань при розлученні з ними.

Порушення емоційної рівноваги є причиною гальмування розвитку активного мовлення, фізичної рухливості. У дітей із такими особливостями поведінки спостерігається середня важкість періоду адаптації. Нестабільність емоційного стану зберігається 1-2 тижні. Повна адаптація, тобто нормалізація загального стану, здійснюється лише до кінця першого місяця відвідування школи (Т.В. Азарова).

Передусім слід памятати, що діти з другого типу сімей, як правило, охоче контактують з учителем доти, доки той задовольняє їхню потребу в увазі, пестощах, доброзичливості. За відповідної педагогічної тактики у дітей зявляється позитивний відгук на появу вчителя (усмішка, рухи назустріч, радісні вокалізації або вербалізації). Утім, навіть незначні зауваження, несхвалення можуть викликати образу, негативні емоції, що стає перешкодою для подальшого спілкування.

З урахуванням особливостей дітей цієї групи вчитель Н.Л. Васильєва будує весь навчально-виховний процес. У лагідній, доброзичливій формі вона знайомить дітей із назвами предметів, навчальним змістом, способами дій із ним [41, 48].

Після того, як діти навчаться діяти самостійно, вони можуть довгий час займатися навчальною діяльністю, що забезпечує нормальний емоційний стан, а разом із цим більш швидку й легку адаптацію до умов школи. У процесі довільних дій у дітей посилюється потреба у спілкуванні з вчителем на основі пізнавального інтересу. Так закладаються основи якісно нового етапу в розвитку спілкування - його мовно-ділової форми, що дає дитині можливість стати активним учасником навчального процесу.

Поряд із дітьми, для яких процес адаптації повязаний зі значними труднощами, у класі є кілька дітей, що легко адаптуються до нових умов життя. Ці діти вступають до школи з найменш численної групи сімей (сімї третього типу). Батьки в таких сімях виявляють значний інтерес до процесу адаптації. Вони читають відповідну літературу, консультуються з фахівцями (педагогами, психологами). Цим батькам відомі такі симптоми адаптаційного періоду, як різні порушення емоційного стану, розлади нервової системи, сну, апетиту, виникнення захворювання.

Основні причини труднощів адаптації сімї третього типу вбачають у надто сильній емоційній привязаності дітей до близьких дорослих та не сформованості загально-навчальних умінь, тому емоційне спілкування ці батьки поєднують з "діловим", тобто привчають дитину до розуміння прохань, домагаються виконань вимог дорослого.

Для цієї невеличкої за кількістю частини дітей характерний спокійний урівноважений емоційний стан упродовж усього адаптаційного періоду. Діти, спокійні під час уроків, усміхаються у відповідь на доброзичливі звертання вчителя, висловлюють задоволення власними діями, однолітків. Ця частина дітей охоче переключається із самостійних на навчальні дії. Діти в основному розуміють та з готовністю виконують нескладні вимоги та інструкції, що не супроводжуються показом. Після виконання завдань очікують оцінювання. Позитивне оцінювання самої дитини, її дій є стимулом для виконання подальших інструкцій.

Особливості поведінки дітей цієї групи свідчать про те, що для збереження їхнього спокійного врівноваженого стану впродовж усього періоду адаптації достатньо рівного доброзичливого ставлення вчителя. Організація спільної навчальної та ігрової діяльності, задоволення потреби в пізнанні довкілля сприятиме підвищенню активності дітей.

2.2 Технологія адаптації дітей до навчання в школі у взаємозвязку з батьками

Більшість дошкільників відвідує дитячі садки або підготовчі заняття при школах, ліцеях, гімназіях, і батьки часто розраховують на те, що діти будуть підготовлені до школи вихователями, вчителями. Проте, досвід переконує, що ніякий найкращий дитячий заклад - ні дитячий садок, ні початкова школа - не можуть повністю замінити сімю, сімейне виховання. Вихователі дитячих садків і вчителі добре знають, в яких сімях займаються з дітьми, а в яких ні. В дитячому садку та на підготовчих заняттях дітям прищеплюють багато корисних навичок, навчають малювання, усного рахунку, письма й читання. Але якщо заняттями дитини не цікавляться в сімї, не надають їм належного значення, не заохочують до старанності, дитина теж починає ставитися до них недбало, не прагне працювати краще, виправляти свої помилки, долати труднощі в роботі.

Деяких дітей така неуважність батьків глибоко ображає, вони замикаються, перестають бути щирими й відвертими, і, навпаки, інтерес батьків до справ дошкільника й першокласника надає особливе значення всім досягненням дитини. Допомога у подоланні труднощів, яка виникає під час виконання будь-яких завдань, приймається завжди з подякою і сприяє зближенню між батьками та дітьми.

Не всі діти однаково добре малюють, співають, ліплять, не всі швидко навчаються читання і письма, і праві ті батьки, котрі займаються із сином або донькою цими справами, які спочатку можуть видаватися складними й важкими [31, 156]. Як відомо, люди люблять робити те, що їм вдається. Для дітей це майже аксіома. Тому потрібно допомогти їм полюбити й навчитися вчитися.

Під час вступу до школи практично усі першокласники мають щире бажання вчитися. У подальшому в багатьох із них це бажання зникає, і досить швидко. Значною мірою це повязано з виховними недоліками й недоробками дорослих, Взаємодія з дитиною, контакт із нею, природно, виключає авторитарність, диктаторство, погрози: "Ось підеш до школи - тобі покажуть!", "Тільки спробуй мені приносити погані оцінки!" Потрібно прищеплювати дитині шанобливе ставлення до навчальної праці, підкреслювати її значущість для всіх членів сімї [17, 22]. Неодмінно має бути внесена оптимістична нотка, яка засвідчує впевненість батьків у тому, що навчання дитини буде успішним, якщо першокласник старанно й самостійно виконуватиме всі шкільні вимоги.

Вже у дошкільному віці, а особливо в початковій школі, потрібно виховувати відповідальне ставлення до праці, доручень, своїх обовязків. Формування цих якостей починається з уважного, серйозного ставлення батьків до справ дітей [53]. Усе має бути помічено батьками: досягнення принесуть усім радість, помилки будуть виправлені спільно. В останні роки ми дедалі частіше говоримо про труднощі навчання в початковій школі. Часто діти залишаються наодинці зі своїми труднощами, а батьки не знають, як їм допомогти.

Останнім часом нагромаджено чимало ефективних форм спільної роботи школи і дитячого садка з батьками. Найважливіші з них: факультети по підготовці дітей до школи при університетах педагогічних знань для батьків, спеціальні тематичні збори, індивідуальні й групові консультації, організація виставок, стендів, куточків для батьків, папки-пересувки, де батьки можуть ознайомитися з кращим досвідом сімейного виховання дошкільників, записати запитання і дістати на них відповіді.

При школах м. Києва створюються методичні секції вчителів і вихователів дитячих садків, завданням яких є підвищення ефективності навчально-виховного процесу, взаємне вивчення методів і прийомів навчання та виховання. Вчитель-методист М.І. Кічак проводить відкриті заняття у школах і дитячих садках, конференції, спільні засідання педагогічних рад, його колеги-учителі беруть участь у проведенні батьківських зборів у дитячих садках [41, 52]. Така система взаємодії дошкільних установ і школи сприяє контактам батьків з школою і дитячим садком, дає можливість поглибити педагогічні знання батьків, виробити в них певні практичні навички роботи з дітьми, ознайомити їх з кращим досвідом сімейного виховання.

На жаль, згадані форми взаємозвязку ще рідко застосовуються. Здебільшого батьки намагаються розвязати питання підготовки дитини до школи самі, не уявляючи їх вирішення у процесі взаємодії з педагогами. Проте вони не мають достатньої інформації про можливості дітей дошкільного віку. А тому не всі вчителі, батьки розуміють значення якісної підготовки дітей до школи, не знають змісту цієї готовності, не додержують єдиних вимог до дітей в дитячому садку і сімї, у школі і сімї; не в усіх сімях батьки є позитивним прикладом для дітей, не в кожній сімї забезпечується цілеспрямованість у роботі з дітьми, не всі батьки поєднують вимогливість з гуманністю; деякі батьки не знають методів і прийомів роботи з дошкільниками, не враховують індивідуальних особливостей своїх дітей при підготовці їх до школи; не збагачують свій досвід сімейного виховання кожної дитини досвідом інших; не цікавляться педагогічною літературою; не завжди вміло використовується у сімейному вихованні авторитет вихователя вчителя. Без врахування цих питань неможливо успішні розвязати проблему підготовки дитини до школи у взаємозвязку з сімєю.

З метою надання психолого-педагогічної допомоги батькам в організації цілеспрямованої підготовки дитини до нових умов життя Л.О. Кондратенко стверджує, що бажано створити на базі школи або дошкільних закладів консультативні пункти для батьків, що виховують дітей дошкільного віку [17, 21]. У роботі таких консультативних пунктів повинні взяти участь педагоги, вихователі, науковці, практичні психологи.

Результативність у роботі можлива лише за умови регулярного відвідування батьками циклу щомісячних занять, починаючи з того моменту, коли дитині виповниться 5 років. Під час консультацій-практикумів розкриваються завдання і зміст підготовки дітей до шкільного навчання. Кожна наступна педагогічна консультація має будуватися з урахуванням "зони найближчого розвитку".

Цикл консультацій передбачає інформування батьків про адаптаційний процес як про складне психофізіологічне явище в житті дитини, особливості емоційного стану та фізичного самопочуття дітей у цей період, про можливі негативні наслідки для здоровя та подальшого розвитку дітей. Така інформація підводить батьків до усвідомлення необхідності спеціальної підготовки дітей до вступу в початкову школу, практичної значущості такої підготовки для їхнього фізичного та психічного здоровя.

Л.А. Венгер стверджує, що з метою покращення рівня адаптованості першокласників необхідно довести до відома батьків, що система психолого-педагогічних впливів, яка спрямована на підготовку дітей до шкільного навчання, повинна містити:

Формування у дітей готовності до спілкування з дорослими на "діловому" та мовному рівнях (розвиток потреби та засобів спілкування, організація контактів "ділового" типу з близькими та незнайомими дорослими).

Організація позитивних контактів з однолітками, стимулювання ігрової діяльності дитини.

Виховання навичок поведінки в побуті та виконання вимог дорослих.

Формування позитивного ставлення до дитячого садка і школи [11, 53-54].

У роботі з батьками важливо наголосити на тому, що в першому класі на дитину очікує зустріч із великою групою однолітків. Саме тому в умовах сімї доцільно використовувати всі ситуації, де дитина має можливість вступити в контакт з ровесниками, для формування в неї засобів спілкування. Це значно допоможе дитині в майбутньому швидко адаптуватись у групі незнайомих однолітків [53, 167].

З огляду на те, що ігрові вміння зможуть виконати "адаптивну" функцію в період звикання до початкової школи лише за умови володіння певним набором елементарних ігрових дій, слід переконати батьків у необхідності здійснювати роботу із стимулювання ігрової діяльності дошкільників.

Дуже важливо при підготовці дитини до школи сформувати у неї відповідні навички поведінки в побуті. Цьому сприяє створення в сімї певного розпорядку дня, відповідно до режиму дитячого садка чи школи, виконувати вимоги дорослого щодо тривалості дій дитини, способів їх виконання.

Сприятливою умовою для полегшення процесу адаптації, як свідчить Ю.З. Гільбух, є попереднє ознайомлення дитини з школою, виховання позитивного ставлення до неї. З цією метою батькам рекомендується періодично організовувати спостереження за навчальною діяльністю дітей у школі [18, 26-27]. Доцільно супроводжувати таке спостереження розповіддю про життя дітей у початковій школі, про роботу вчителя з дітьми, поспілкуватися з ними у присутності дитини. В умовах сімї викликати в дитини позитивні спогади про початкову школу.

Практика свідчить, що цілеспрямована підготовка дітей дошкільного віку до школи допомагає попередити виникнення труднощів адаптації [57, 26]. Діти, які виховуються в сімях, де така робота не проводиться або ж використовуються антипедагогічні методи виховання, особливо важко й тривало адаптуються до шкільного навчання. У звязку з цим важливо посилити психолого-педагогічну допомогу сімям, що виховують дітей дошкільного віку.

Стосовно дітей, у яких виявились низькі рівні підготовки до школи, вчитель має бути особливо уважним. Орієнтуючись на аналіз усіх компонентів готовності чи шкільної зрілості, разом з батьками, лікарем і шкільним психологом необхідно визначити найсприятливіші для дитини умови, в яких вона досягне належного рівня [27]. Це може бути, наприклад, продовження на рік дошкільного дитинства, але не формальне, а з обовязковим виконанням оздоровчої і психолого-педагогічної коригувальної програми.

В умовах школи в індивідуальну, особистісно орієнтовану програму для такої дитини, насамперед, потрібно ввести завдання і способи виховання (формування) тих компонентів готовності до школи чи шкільної зрілості, які у неї на низькому рівні. Трапляються випадки нерівномірного стану розвитку одного чи двох компонентів. Однак частіше фіксують низький рівень усіх складових готовності до навчання чи зрілості, оскільки відставання однієї тягне за собою відставання інших [41, 59]. Тому в умовах школи і з допомогою батьків (без їхньої активної участі тут важко обійтись), а також шкільного психолога потрібно передбачити можливості і шляхи деформування належного рівня і мотиваційних компонентів готовності до школи, що забезпечують відповідне ставлення дитини до нових умов, обовязків та вимог. Отже, в програмі потрібно передбачити формування певної структури готовності.

В умовах диференційованого навчання непідготовлених дітей організовують у класи підвищеної індивідуальної уваги. Однак результати проведених досліджень свідчать, що цей підхід не завжди забезпечує позитивну перспективу [50]. До того ж складно буває створити для дітей у таких класах необхідні умови, без яких сама ідея підтримки недостатньо підготовленої дитини не може бути здійсненою. До таких умов, за даними фахівців, належить доручення класу індивідуальної уваги найсильнішому вчителеві, який майстерно володіє методикою освітньовиховного процесу, має високий рівень психологічної культури. Такий учитель чітко усвідомлює мету роботи з дітьми, вони не створювати програми, що відповідають його особливостям, спостерігати зміни, досягнення й невдачі і на їхній основі вносити поправки до програм, забезпечити в класі атмосферу довіри, взаємної поваги й підтримки - умови, за яких клас підвищеної індивідуальної уваги у школі працюватиме нормально. Якщо такого вчителя немає або ж він не погоджується працювати з окресленою категорією дітей, то, як переконливо доводить практика, подібний клас організовувати недоцільно.

В першому класі найвідповідальнішим є період адаптації до нових умов і вимог шкільного життя, яке заступає дошкільне дитинство. Період звикання є досить складним для всіх або для переважної більшості дітей. Тривалість його буває різною залежно від стану здоровя, психофізичного розвитку, рівня готовності до навчання та певних особистісних рис дитини (підвищена вразливість, висока відповідальність, невпевненість у собі, байдужість тощо). Звичайно період адаптації триває 3-4 тижні, однак у деяких дітей може продовжуватись і півроку, й рік [1, 25-26].

Тому учителю надзвичайно важливо зорієнтуватися в індивідуальних особливостях своїх учнів ще до початку навчального року. Це дасть змогу підготуватись, заздалегідь передбачити загальну стратегію та індивідуальні психолого-педагогічні тактики у побудові своїх стосунків з учнями.

Важливу роль у нормальній адаптації дитини до школи відіграє наступність методів роботи і спілкування батьків у сімї і вчителя, що прийняв першокласників [45, 168-169]. Щоб забезпечити відповідні умови для звикання кожної дитини до школи, потрібно орієнтуватись на рівень шкільної зрілості шестирічного школяра, так і на низку інших моментів, що характеризують загальні соціокультурні умови, в яких виховувалась дитина, на її особистісні якості.

Перед вступом дитини до школи бажано переглянути її додаткове навантаження і зясувати, чи вкладається воно у розпорядок дня першокласника. Але поява соціальної позиції дитини не означає відміну всіх її розваг і зміни звичок, хоча з деякими доведеться розпрощатися. Щоб більше встигнути, знадобиться чіткіший розклад дня, продуманий відпочинок дитини. Тут немає правила одного для всіх. Потрібно враховувати особливості дитини, а також можливості сімї.

І все ж нерідко дитина залишається перевантаженою, бо для батьків головне - зайняти дитину, щоб вона не байдикувала. Це призводить до того, що різко скорочується час на спілкування, ігри, спільні справи. В такій ситуації дитина зайнята формально, тобто вона як-небудь робить уроки, як-небудь виконує завдання музичної школи, і прагне під будь-яким приводом пропустити заняття й спортивній секції задля того, щоб спокійно погратися у дворі або вдома.

Дехто з батьків обмежується тим, що влаштовують своїх дітей у гурток чи секцію і вважають, що свою місію виконали. Вони не цікавляться успіхами й труднощами дитини, не виявляють зацікавленості до її занять і, як наслідок, помічають тільки холодне ставлення до них сина або дочки [17, 21]. Насправді біда не втому, що першокласник перестане відвідувати якісь заняття і забуде минулі уподобання, а в тому, що він звикне зневажливо ставитися до справ, намагатиметься не робити чогось, стане уникати труднощів. Те ж саме може статися і зі шкільними заняттями.

Готовність дитини до шкільного навчання активно формується через співпрацю сімї, дошкільних закладів і початкової школи. Завдання сімї полягає в тому, щоб, починаючи з раннього дитинства, розкривати майбутньому школяреві сутність навчання, його практичну значущість для дитини тепер і в майбутньому. Завдання ж школи - організувати раціональний, цілеспрямований, послідовний процес адаптації першокласників як на уроках, так і в позакласній роботі; залучення батьків до проведення заходів з підготовки дитини до школи; використання можливостей школи у вирішенні проблеми готовності дитини до навчання.

Форми взаємодії школи і сімї у підготовці дитини до навчальної діяльності можуть бути різними: організація педагогічної просвіти батьків, батьківські збори, робота з батьківським активом, залучення батьків до підготовки та проведення лекцій, бесід, вивчення виховного потенціалу сімї, використання засобів масової інформації для висвітлення стану роботи з цієї проблеми.

Важливим аспектом взаємодії школи і сімї є організація педагогічного всеобучу, методологічною основою якого є досягнення вітчизняної та зарубіжної педагогічної науки з питань підготовки дитини до школи. Найефективніші форми організації педагогічного всеобучу батьків - лекторії для батьків, педагогічні і методичні консультації, конференції з проблем підготовки дитини до школи та ін. Під час планування роботи з педагогічного всеобучу важливо передбачити диференціацію (врахування соціального стану, віку, освіти батьків, сімейного мікроклімату, життєвої позиції, ставлення до школи тощо) [50].

Таблиця. План роботи батьківського лекторію

Поширеною формою роботи з батьками є батьківські збори на тему: "Роль сімї у підготовці дитини до школи". Наведемо зміст і структуру проведення зборів.

I. Підготовчий етап. Запрошення батьків; виставка літератури з підготовки дитини до школи; попереднє ознайомлення із досвідом підготовки дитини до школи батьків класу.

II. Проведення батьківських зборів. Лекція вчителя: "Роль сімї у підготовці дитини до школи"; обмін досвідом підготовки дитини до школи, аналіз рекомендованої літератури з даної проблеми.

ПІ. Підбиття підсумків зборів. Пропозиції і побажання батьків щодо покрашення стану роботи з підготовки дитини до школи.

Консультаційні пункти, які можна створити при школі, дають змогу батькам отримати індивідуальні консультації щодо підготовки дитини до школи. Доцільно, щоб кожен консультаційний пункт мав списки рекомендованої літератури для батьків з даних питань.

Результативною формою педагогічного всеобучу батьків є диспут з питань підготовки дитини до школи [20, 29].

Наводимо приклад диспуту на тему: "Підготовка дитини до школи: що це?".

Основні питання диспуту: Підготовки дитини до школи: як це робиться? Які методи і засоби підготовки дитини до школи вам більше імпонують? Які з них втілюєте в практику?

Ефективною формою роботи з батьками щодо організації підготовки дитини до школи є сімейний портрет. До школи запрошуються сімї, спроможні поділитися досвідом підготовки дитини до шкільного навчання. Проведенню такої роботи з батьками передує підготовча робота.

Ефективній роботі з проблеми підготовки дитини до школи сприяє диференціація педагогічного всеобучу батьків, яка передбачає врахування основних його аспектів (соціального, демографічного, етнографічного, світоглядного). Встановлено, що особливу роль у підготовці дитини до школи відіграють матері.

Позитивною формою роботи з батьками є консультаційні пункти. Тут батьки мають змогу отримати індивідуальні консультації, поради, відповіді на запитання, які виникають у процесі підготовки дитини до школи. Консультації проводять педагоги, психологи, працівники позашкільних закладів освіти, запрошуються представники закладів та установ культури. Масова форма проведення роботи з батьками щодо підготовки дитини до школи - це конференції батьків.

Добре зарекомендували себе методичні поради для вчителів початкових класів щодо вивчення потенціалу сімї у формуванні підготовки дитини до школи:

склад сімї (повна, неповна), кількість дітей, співвідношення поколінь;

вік, освіта, професія, місце роботи батьків, їх захоплення;

ставлення батьків до навчання та виховання дітей;

виховний вплив батька і матері на дітей;

педагогічна активність батьків (участь у підготовці дитини до школи);

допомога вчителів у проведенні підготовки дитини до школи;

методи виховання, які використовують батьки (переконання, вмовляння, покарання, тиск, накази, вседозволеність, жорсткість контролю, приклад, задоволення всіх бажань дитини, обмеження задоволень);

стиль взаємин між батьками (демократичний, авторитарний, конфліктний, змішаний);

ставлення батьків до дітей та дітей до батьків;

стосунки між дітьми у сімї;

стан здоровя членів сімї;

психологічна атмосфера в сімї (сімя живе активним громадським життям, замкнено, бідно, заможно);

проведення вільного часу сімї;

педагогічні висновки учителя [4, 14-15].

Досвід роботи з батьківською громадськістю дає змогу класифі-кувати батьків за ознакою ставлення їх до підготовки дитини до школи:

батьки, які сприяють духовному розвиткові своїх дітей, цілеспрямовано проводять роботу з підготовки дитини до школи;

батьки, які не відзначаються активним впливом на виховання й підготовку дитини до школи;

батьки, які прагнуть підготувати дитину до школи, але не поповнюють свої знання з цієї проблеми і проводять роботу на власний розсуд;

батьки, які байдуже ставляться до підготовки дитини до школи.

Найоптимальнішими формами взаємодії школи і сімї у підготовці дитини до школи є: батьківські збори, лекції, диспути, вечори запитань і відповідей, прес-конференції, зустрічі за "круглим столом", усні журнали, конференції з обміну досвідом підготовки дитини до школи, читацькі конференції з питань обговорення проблеми; конкурси, зустрічі поколінь; дискусійні клуби та ін.

Отже, успішне вирішення проблеми підготовки дитини до школи можливе за умови взаємодії зусиль школи, сімї і громадськості.

2.3 Пошук шляхів удосконалення готовності дітей до шкільного навчання у системі "родина - школа"

Наше експериментальне дослідження особливостей підготовки дитини до школи у системі "родина-школа" мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у два етапи.

На теоретичному етапі (2004/05 навчальний рік) визначена сфера і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота передових вчителів початкових класів у забезпечення готовності дитини до шкільного навчання у процесі взаємодії родини і школи; формулювалася гіпотеза та завдання дослідження.

Експериментальний етап (2005/06 навчальний рік) був повязаний із тим, що на основі напрацьованої теоретичної інформації проводилося експериментальне дослідження, повязане із забезпеченням підготовки дітей до навчання у процесі взаємодії сімї і школи із врахуванням наведених теоретичних положень, вивчалася його ефективність та практична значущість.

Формуючий експеримент ми проводили за такими етапами:

констатуючий - виявлявся попередній стан готовності дітей до шкільного навчання;

власне формуючий експеримент, в процесі якого здійснювалася адаптація першокласників до умов навчальної діяльності у процесі взаємодії батьків і вчителя на основі використання різноманітних методично обґрунтованих методів і прийомів роботи;

узагальнюючий - основна увага спрямовувалася на теоретичний аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та зясування подальших перспектив даної системи роботи.

Експериментальне дослідження проводилося у першому класі ЗОШ №12 міста Тернополя. Ним було охоплено 22 першокласники. У контрольному класі навчалося 26 учнів.

Узагальнення масового педагогічного досвіду з проблеми дослідження, а також аналіз 21 відвіданого уроку дає змогу стверджувати, що неготовність дитини до шкільного навчання значною мірою зумовлює первинну дезадаптацію, непристосованість першокласників до навчання і разом з тим стоять в основі шкільної неуспішності і невстигання.

З метою вивчення актуального стану проблеми підготовки дітей до шкільного навчання у процесі взаємодії з батьками ми провели анкетування батьків та опитування самих першокласників. Результатом опитування батьків стали наступні результати. Серед 22 опитаних батьків, які відповіли на питання анкети, 54% вважають, що діти йдуть до школи неохоче або без особливого бажання.49% батьків вважає, що дитина ще неповністю пристосувалася до нового режиму. Стверджують, що першокласник переживає свої успіхи та невдачі, 76% батьків, не можуть відповісти 5%. Виявилося, що діти досить часто діляться враженнями з батьками - це визнало 63% батьків. Переважно це негативні і позитивні враження майже порівну - 45%. Батьки стверджують, що діти затрачають на домашні завдання близько 2 годин. Звертаються по допомогу до батьків при виникненні труднощів 59% дітей. Діти, за словами батьків, лише зрідка скаржаться на однокласників (27%) і не справляються з навчальними навантаженнями без перевтоми (64%).

Таким чином, можна стверджувати, що сучасні першокласники відчувають значні труднощі через неготовність до шкільного навчання і неспроможність батьків самостійно готувати дітей до школи.

Тому головною метою експериментального дослідження стало проведення спеціальних занять для батьків з метою розяснення їм особливостей здійснення підготовки дітей до шкільного навчання.

На констатуючому етапі дослідження ми виявили наступне. Лише близько 63% школярів (із 22) подобається відвідувати школу, 32% учнів ідуть до школи з хорошим настроєм, а 22% хочуть залишитися вдома. Добровільно залишилися б удома за умови відсутності покарання 59% першокласників. Багатьом (51%) подобається, коли немає якогось уроку і можна гратися.45% учнів не бажають виконувати домашніх завдань, а 22% хочуть, щоб у школі залишилися самі перерви. Про школу розповідають батькам 63% опитаних учнів. Багато дітей (59%) хочуть, щоб у них був менш суворий учитель. Наявність багатьох друзів у класі визнає 51% дітей, однокласники подобаються 70% опитаним першокласникам.

На формуючому етапі експерименту нами була розроблена і експериментально перевірялася система підготовки дітей до шкільного навчання у процесі взаємодії з батьками, яка сприяє підвищенню ефективності навчального процесу.

Практика показала, що батьки можуть бути близькими і надійними помічниками вчителя в тому разі, якщо вони, правильно допомагатимуть дітям у навчальній роботі. Як правило, ми проводили групові та індивідуальні консультації, щоб встановити єдині вимоги щодо контролю за навчанням учнів, ознайомити батьків з прийомами і методами перевірки домашніх завдань, аби вони могли надати допомогу дітям під час закріплення навчального матеріалу.

Ми враховували, що учителеві слід вивчити індивідуальні особливості своїх учнів, умови життя кожної дитини в сімї. тому ми знайомилися не тільки з учнями, а й з їхніми батьками: визначали їхній загальноосвітній рівень, обізнаність із педагогічною літературою, чи мають вони досвід виховання дітей молодшого шкільного віку.

Велика увага надавалася залученню батьків до організації розпорядку дня учня у сімї. Готуючись до проведення консультацій, ми ретельно аналізували свої спостереження за учнями, які не дотримувалися правильного розпорядку дня, продумували пропозиції і рекомендації. На конкретних прикладах показували батькам, як негативно впливає на успішність дітей відсутність розпорядку дня.

На консультаціях ми ознайомлювали батьків з розпорядком дня першокласника, який складався з урахуванням особливостей кожної сімї. Разом із батьками організовували контроль за виконанням домашніх завдань дітьми, матері яких працюють. Члени батьківського комітету взяли шефство над цими дітьми, перевіряли виконання ними домашніх завдань, допомагали організувати дозвілля.

У 1 класі закладаються основи грамотної усної і писемної мови, виразного читання, математичного мислення. Тому було важливо з перших днів навчання дитини в школі визначити єдині вимоги до вироблення в учнів навичок грамотного письма, читання, розвязування задач і правил усної лічби.

На групових консультаціях ми ознайомлювали батьків з навичками, якими оволодівають першокласники з читання, письма, математики, пояснювали, які розділи навчальної програми найскладніші для засвоєння, на що необхідно звертати увагу під час перевірки домашніх завдань. Нагадували, що домашні завдання діти мають виконувати в зазначений час за розпорядком дня, сидіти прямо, не нахиляти низько голову над зошитом, правильно тримати ручку. Якщо дитині не вдавалося чітко і правильно писати букви, ми рекомендували їй уважно розглянути зразки письма у зошиті, кілька разів обвести їх сухим пером, аж потім - написати. Під час читання вимагалося чітке і правильне вимовляння звуків, складів, слів. Діти мали розуміти зміст слів, речень, вміти коротко, ясно висловлювати думки при переказі.

Для напрацювання навичок читання по складах рекомендувалося батькам розучувати з учнями дитяті пісні, загадувати загадки, проводити бесіди за картинками.

Для закріплення матеріалу із усної лічби ми пропонували батькам зробити разом із дітьми наочний посібник з пересувними фігурками. Продемонструвавши такий посібник, пояснювали, як складати і розвязувати задачі в межах першого десятка.

Ознайомлення з вимогами, які ставив учитель до учнів при опануванні початкової грамоти, допомагало батькам правильно здійснювати контроль за виконанням дітьми домашніх завдань, що значно підвищувало ефективність роботи вчителя з учнями на уроці. Проте тільки одного контролю за успішністю учнів було недостатньо, необхідна була ще й систематична допомога в закріпленні навчального матеріалу. З цією метою ми проводили консультацію для батьків за конкретним розділом програми, який викликав труднощі в деяких учнів.

Ми помітили, що до 1 класу інколи приходять учні, які практично не мають ніякого уявлення про цифри й лічбу. На уроках математики вони відстають від своїх товаришів, особливо під час усної лічби, складання задач у межах першого десятка. Потрібно було розвивати у дітей зорову память, навчити на око визначати кількість предметів на картинці, в натурі, складати самостійно задачі.

На консультаціях ми демонстрували батькам особливості складання і розвязування задач з використанням дидактичного матеріалу.

Систематична робота вчителя і батьків з дітьми допомагала не тільки застерегти відставання, а й виховати самостійність під час розвязування задач і прикладів.

Батьки часто зверталися за порадами, як допомогти дітям оволодіти технікою читання. На черговій консультації ми демонстрували батькам зразок правильного читання учнів, які чітко і виразно вимовляли слова, грамотно робили наголоси при їх читанні, дотримувалися пауз між реченнями. Потім батьки слухали, як читають їхні діти. Ми також показували батькам прийоми, як набути навичок виразного читання, пояснювали, які види робіт необхідно виконати з дітьми вдома.

Інколи ми помічали, що учні завжди приходять до школи з правильно розвязаними прикладами, а на уроках під час усної лічби рідко піднімають руки, не можуть самостійно розвязати задачу на одну дію. Дізнавшись, як вони виконують уроки вдома, ми зрозуміли, що батьки розвязують задачі за дітей, підказують їм відповіді, не дають змоги самим подумати над змістом задачі. Тому на консультаціях ми звертали увагу батьків на шкідливість такої допомоги. Також ми пропонували батькам проводити з дітьми дидактичні ігри.

На консультаціях ми звертали увагу і на правильне трудове виховання дітей у сімї. Часто працювали з батьками індивідуально. Це допомагало глибше вивчити систему виховання дітей в окремих сімях, сприяло встановленню тіснішого звязку з батьками.

Не всі батьки одразу дослухалися до порад учителя, тому ми відвідували сімї цих учнів, перевіряли, наскільки правильно батьки допомагають своїй дитині, як контролюють виконання домашніх завдань.

Така співпраця з батьками викликала у них інтерес до педагогічної і методичної літератури. Вони прагнули відшукати ефективні засоби виховання і навчання своїх дітей.

Також ми виявили, що основними причинами помилкових відповідей дітей є недостатні знання, невміння диференціювати узагальнені поняття, встановлювати та усвідомлювати внутрішні істотні звязки між окремими предметами та їх спільними групами, недосконалість аналітико-синтетичної діяльності, умінь порівнювати і зіставляти. Тому з метою покращення адаптованості першокласників та враховуючи, що ігрова діяльність є тим перехідним видом діяльності, який сприяє пристосуванню до шкільних умов, ми використовували значну кількість дидактичних ігор.

Щоб зясувати роль дидактичних ігор у формуванні в дітей правильних уявлень і понять про природу, ми провели дослідження.

Методами дослідження було тривале спостереження за проведенням дидактичних ігор на заняттях, аналіз дидактичних ігор, спрямованих на ознайомлення дітей з поняттями про природу, педагогічний експеримент - констатуючий і формуючий.

Експериментальна робота проводилась у трьох підготовчих до школи групах. В експериментальному класі було 26 дітей, у контрольному - 24 учні.

Експериментальну роботу ми проводили поетапно.

Перший етап - виявлення знань дітей про природу до початку формуючого експерименту, підготовка педагогічного експерименту.

Другий етап - уточнення і збагачення уявлень дітей про обєкти і явища природи.

Третій етап - проведення дидактичних ігор на уроках у певній системі, спрямованій на озброєння дітей знаннями про природу.

Четвертий етап - перевірка знань дітей після педагогічного експерименту.

Основним етапом експерименту був третій, який полягав у використанні системи дидактичних ігор, що проводились послідовно. Характерною особливістю системи ігор була наявність у них кількох прийомів закріплення засвоєних понять у певній послідовності.

Перший прийом - перелік обєктів і явищ природи без конкретизації ознак для засвоєння правильних назв.

Другий прийом - перелік назв обєктів і явищ природи з конкретизацією окремих ознак. Важливо при цьому не тільки назвати обєкт чи явище, а й перелічити деякі його особливості, а також назвати реальні умови, в яких цей обєкт може перебувати.

У першому випадку використовувався обєкт, який був перед очима дітей, або зображений на малюнку. У другому - пригадувались ті обєкти, що їх діти бачили під час прогулянок, екскурсій або читали про них, чули розповіді на уроках. Тут відтворювалась уявна обстановка, в якій обєкт перебував. Цей прийом ми застосовували тоді, коли обєкти добре знайом і дітям.

Третій прийом - уявна сюжетна ситуація як засіб закріплення понять про природу. При цьому уявлення про природу закріплювались на основі сюжету гри.

Внесення в дидактичну гру якогось сюжету сприяло підвищенню інтересу до неї, зростанню активності дітей на заняттях, систематизації уявлень, оволодінню класифікацією предметів.

Для цього підбирались такі дидактичні ігри:

1) з обєктами природи або із зображеннями їх на картинах чи малюнках. Завдання таких ігор зводилось до того, щоб діти впізнавали і називали обєкти та явища природи, розрізняли і називали окремі їх ознаки, порівнювали, описували обєкти природи, зіставляли, обєднували відповідно до загальних ознак;

2) словесні ігри. Навчившись групувати і описувати картини, діти змогли самостійно класифікувати обєкти.

Насамперед ми виділили такі ігри, у яких діти називали обєкти і явища природи і самостійно розподіляли їх за групами, пояснюючи свої дії. Це ігри типу "Розподіли предмети за групами". Для таких ігор використовувались серії картинок розміром 15X20 см, на яких зображені тварини (дикі і свійські), овочі, фрукти, квіти, дерева, усі пори року тощо. Діти в іграх добирали картинки за завданням. Це були здебільшого ігри-подорожі: "Подорож на виставку передового досвіду", "Далекі подорожі", "Подорож по місту". Картинки розміщали в залі або в іншій кімнаті, куди мали йти "мандрівники", що надавало їм певної самостійності, посилювало інтерес до гри, збагачувало ігрові дії. Промовляючи лічилку, діти розподілялися на кілька груп (чотири, пять), відповідно до завдань гри. Кожній групі, до якої входило по двоє дітей, давалось завдання: одній подивитись, які овочі вирощують на полі і відібрати відповідні картинки, другій - які фрукти ростуть у саду, третій - назвати свійських тварин та ін. Інші діти чекають "мандрівників", які, повернувшись, розміщують на підставках картинки і розповідають про них, назвавши групу, до якої тварина належить, тобто оперують узагальненими поняттями.

До наступної групи відносили ігри типу "Розкажи все, що знаєш про предмет". Дітям роздавали "картинки-листи", які треба було "прочитати". Це такі ігри, як "Школа", "Пошта", "Магазин", "Овочевий і фруктовий базар", "Відгадай", "Загадки", "Ігри-оповідання", "Автомобіль" тощо.

Третю групу становили ігри типу "Розкажи, що спільного в предметах". Прикладом може бути гра "Що однакове, а що відмінне".

Вчитель розставляв на столі різні предмети (овочі, фрукти, квіти та ін) і пропонував знайти, що в них спільного, чим вони відрізняються між собою, і розповісти про це. Вказівкою "Спочатку скажіть, чим ці предмети відрізняються між собою, а потім - що в них спільного" встановлювалася послідовність розповіді. Діти могли не тільки слухати товариша, а й доповнювати його, виправляти помилки.

Повторюючи гру, ми давали дітям по дві "картинки-аркуші" з зображенням предметів і пропонували розповісти, чим вони схожі і що в них відмінного, до якої групи належать. Ігри такого типу сприяли закріпленню в дітей уміння аналізувати, синтезувати, обєднувати предмети в одну групу на основі порівняння і знаходження спільних або подібних ознак.

Таким чином, в іграх, які ми проводили на заняттях, діти, завдяки ігровому задуму та ігровим діям, не тільки закріплювали навчальний матеріал (знання про обєкти, їхні назви, ознаки, кількість, положення в просторі), а й оволодівали словником - назвами якостей або ознак кількості, положення у просторі, дій, тобто практично оволодівали лексикою і граматичними формами мови. Оволодіння поняттями про предмети та їхні властивості, правильне називання їх є основою розвитку мислення і мови.

Щоб дидактичні ігри сприяли досягненню поставленої мети, ми проводили їх так, щоб вони залишалися справжніми іграми з певними ігровими задумами, діями і правилами, приносили дітям радість, давали змогу виявити свою безпосередність, творчість і самостійність у розвязанні завдань.

При доборі дидактичних ігор ми виходили з того, що дидактична гра має захоплювати дітей, тому ігри добирали і проводили з урахуванням рівня розвитку дітей та їхнього досвіду.

Виконання завдань в іграх повязувалося з подоланням певних перешкод, але було посильним для дітей. Подолання цих перешкод і успішне розвязання завдання приносило їм велике задоволення.

Проводячи дидактичні ігри повторно, ми удосконалювали завдання. До кожної гри старанно готувалися: продумували ігрову ситуацію, ігрові дії, правила і методику проведення.

Велика увага приділялась виконанню правил гри. Саме завдяки правилам дидактичні ігри містять багато можливостей для виховання в дітей уміння жити і діяти в колективі, уміння підпорядковувати свою поведінку нормам спілкування з людьми. Зміст правил визначали залежно від ігрового завдання та способу його розвязування. Одні з них пояснювали, як "прочитати аркуш" (розповісти, що намальовано на картинці), як діяти за сигналом, інші - регулювали взаємини дітей, визначали черговість дій і ходів тощо. Пояснюючи гру, давали дітям можливість відчути значення правил для успішного і цікавого проведення гри. Спочатку дітям пояснювали ігрове завдання, а потім - спосіб його виконання - правила гри. Після пояснення запитували дітей, як треба грати, щоб перевірити, чи зрозуміли вони мету й правила гри. У ході гри активізували всіх дітей. Така підготовка давала змогу успішно проводити всі дидактичні ігри.

Розроблена нами система і методика проведення дидактичних ігор природничого змісту в підвищенні рівня адаптованості до навчання в школі показала хороші результати. Свідченням цього є перевірка знань дітей експериментального і контрольного класів після проведення формуючого експерименту.

Перевірка знань дітей виявила, що діти експериментального класу, де проводились дидактичні ігри та співпраця з батьками, збагатили свої знання, що показує перевагу рекомендованої системи навчання.

На підсумковому етапі дослідження проводилося узагальнення, математична обробка й аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних. Попередні результати експерименту дають змогу підтвердити ефективність розробленої методики навчання та підтвердити сформульовану гіпотезу. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментального класу порівняно з контрольним на початку та в кінці експерименту.

Подальша експериментальна робота спрямовувалася на виявлення ефективності розробленої нами системи роботи із підготовки дитини до школа у системі "родина-школа" в експериментальному класі порівняно з контрольним класом. При цьому аналізувався рівень адаптованості першокласників до навчальної діяльності та умов школи у контексті використання спеціальних форм співпраці з сімєю.

Нами було визначено такі педагогічні показники позитивного ставлення молодших школярів до школи та умов шкільного навчання.

Стійке бажання відвідувати школу.

Позитивний настрій в умовах школи, який зберігається і вдома.

Бажання відвідувати уроки, а не лише перерви.

Прагнення без нагадувань виконувати домашні завдання.

Емоційні розповіді про школу удома.

Задоволеність спілкуванням з учителем.

Задоволеність спілкуванням із однокласниками і прагненням до нього.

Прийняття навчальних задач.

На основі визначених показників було встановлено такі рівні позитивного ставлення молодших школярів до процесу і результатів навчальної діяльності.

Високий - учень прагне щоденно відвідувати школу, має хороший настрій в умовах школи, хоче відвідувати уроки, а не лише перерви, прагне виконувати домашні завдання, розповідає про школу удома, задоволений учителем і стосунками у класі, без заперечень приймає і виконує навчальні задачі.

Середній - учень прагне відвідувати школу, має хороший настрій в умовах школи, хоче відвідувати школу переважно через можливість погратися і поспілкуватися із вчителем і однокласниками, любить переважно перерви, не хоче виконувати домашні завдання самостійно, розповідає вдома лише про ті ситуації, що стосуються ігрових мотивів діяльності, в основному задоволений спілкуванням з учителем, стосунки у класі оцінює через призму ігрової діяльності, приймає і виконує навчальні задачі лише тоді, коли вони подаються у формі гри і відповідають його особистим потребам, які швидко змінюються.

Низький - учень нейтрально налаштований на школу, має нейтральний, індиферентний настрій в умовах школи, не захоплений уроками, краще сприймає перерви, мало розповідає про школу удома, нейтральний щодо особи учителя і стосунків у класі, не проявляє ініціативи щодо виконання навчальних задач. Його поведінка має ознаки недостатньої адаптованості до умов шкільного навчання.

Як показали результати експерименту, педагогічна готовність до школи залежить від провадження в навчальний процес системи спеціальних вправ, неперервності у змісті освіти, використання оптимальних методів, форм організації навчання між дошкільним вихованням і початковою освітою і повязаний з організацією цілеспрямованого педагогічного всеобучу батьків першокласників з проблеми підготовки дитини до школи й адаптації до шкільного навчання.

Дані результати представлені у таблиці 2.1

Таблиця 2.1. Динаміка сформованості педагогічної готовності майбутніх першокласників і першокласників до навчання у школі

Як бачимо із результатів експерименту, наведених у таблиці 1.3, стійке бажання відвідувати школу було сформоване у 64% майбутніх першокласників, а під кінець експерименту воно стало 46%; позитивний настрій в умовах школи, який зберігався і вдома, спостерігався лише у 68% майбутніх першокласників і у 84% першокласників; бажання відвідувати уроки, а не лише перерви, виявилося у 56% майбутніх школярів і у 76% учнів 1 класу; прагнення без нагадувань виконувати домашні завдання спостерігалося в 48% майбутніх першокласників і у 64% учнів наприкінці експерименту; емоційність розповідей про школу удома виявляли 84% майбутніх першокласників і 92% учнів; задоволеними спілкуванням з учителем були 52% дітей перед школою і 72% учнів; задоволеність спілкуванням із однокласниками і прагнення до нього виявили 68% майбутніх першокласників та 80% школярів; прийняття навчальних задач виявилося у 52% учнів перед навчанням в школі та 68% теперішніх школярів. Як бачимо, у першокласників, які брали участь у заходах з підготовки до шкільного навчання, спостерігається вищий рівень сформованості готовності до школи й адаптованості порівняно із початком експерименту.

Аналіз результатів експерименту дозволяє стверджувати, що на початку шкільного навчання на основі використання різноманітних форм і методів підготовки дитини до школи у співпраці з батьками високий рівень готовності продемонстрували 24% майбутніх першокласників, середній - 44% і низький - 32% учнів (див. рис. 2.1). Наприкінці експерименту у процесі використання психолого-педагогічного тренінгу першокласників та продовження співпраці з сімєю високий рівень адаптованості продемонстрували 32% першокласників, середній - 52% і низький - 16% учнів (див. рис.2.2).

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи з цілеспрямованого педагогічного всеобучу батьків першокласників з проблеми підготовки дитини до школи, адаптації до шкільного навчання та запровадження психолого-педагогічного тренінгу першокласників у позаурочний час з метою кращої їх адаптації до шкільного навчання.

Рис.2.1. Динаміка змін загального рівня сформованості педагогічної готовності першокласників до навчання у школі (в умовах дитячого садка).

Рис.2.2. Динаміка змін загального рівня сформованості педагогічної готовності першокласників до навчання у школі (в умовах школи).

Як бачимо, дані форми і методи роботи позитивно вплинули на формування позитивного ставлення до навчання, показники їх адаптованості та готовності до шкільного навчання і в процесі підготовки до школи майбутніх першокласників, так і в контексті підвищення рівня адаптованості школярів до умов шкільного навчання. Нами одержані позитивні результати сформованості готовності до шкільного навчання в учнів. Отже, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту.

Одержані дані експериментального дослідження дають змогу стверджувати, що у процесі використання розробленої нами системи роботи в учнів експериментального класу значно підвищився рівень готовності до навчання. Це відбулося в результаті розвязання проблеми наступності у підготовці дитини до школи в результаті забезпечення системного підходу до розвязання проблеми, впровадження в навчальний процес системи розроблених нами вправ, що забезпечують неперервність у змісті дошкільної і початкової освіти, у методах навчання та формах організації навчання між дошкільним вихованням і початковою освітою, а також шляхом педагогічного всеобучу батьків першокласників з проблеми підготовки дитини до школи, адаптації до шкільного навчання. Підвищення рівня адаптованості до умов школи відбулося в результаті запровадження психолого-педагогічного тренінгу першокласників у позаурочний час з метою кращої їх адаптації до шкільного навчання. Все це дозволяє говорити про методичну ефективність формуючого експерименту у плані підготовки дитини до шкільного навчання та підвищення рівня адаптованості першокласників до умов навчальної діяльності та життєдіяльності школи.

Висновки

Таким чином, педагогічна готовність дошкільників до навчання в початковій школі є важливою психолого-педагогічною проблемою. Її вирішення повязане із чітким визначенням цілей і принципів організації навчання й виховання в дошкільних закладах. У той же час від її рішення залежить від системного підходу до розвязання проблеми, врахуванням комплексу фізіологічних, психологічних, соціальних та внутрішньо-сімейних чинників.

Під готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного та соціального розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми. Це один із найважливіших підсумків психічного розвитку особистості в період дошкільного дитинства. Основною метою визначення педагогічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації.

Педагогічна підготовка дітей до школи повязана із вирішенням комплексу дидактичних завдань: формування у дітей дошкільного віку визначених умінь і навичок, необхідних для навчання в школі; врахування у процесі підготовки новоутворень і змін у психіці дитини; виявлення впливу генезису окремих компонентів навчальної діяльності на процес адаптації до умов шкільного навчання; вивчення рівня довільності у поведінці і діяльності дитини як передумови педагогічної готовності до навчання у школі.

Створення сприятливого середовища у школі та вплив на домашню атмосферу дитини є найголовнішими завданнями вчителя в перші місяці перебування дитини у школі. Для цього потрібно забезпечити виконання наступних напрямків роботи: виявлення шкільного статусу дитини; педагогічну діагностику навчального потенціалу дитини; вивчення та аналіз сімейного статусу дитини; робота з дітьми, які потребують спеціальної допомоги; педагогічне консультування та психолого-педагогічний всеобуч батьків.

З метою педагогічної корекції рівня підготовки недостатньо підготовлених дітей використовуються такі форми роботи, як навчання батьків корекційної роботи зі своїми дітьми; організація літньої школи; спеціальні заняття у другій половині дня.

Розвязання проблеми підготовки дитини до навчання в школі потребує забезпечення наступності у роботі дитячого садка і школи. Для цього у підготовці дітей до школи у процесі дошкільної освіти виділяють анатомо-фізіологічний, психолого-педагогічний, педагогічно-організацій-ний аспекти, спрямовані на забезпечення відповідно фізичної і фізіоло-гічної, педагогічної та соціальної підготовки дитини до шкільного навчання. Навчати і виховувати дитину потрібно спільними зусиллями, що актуалізує необхідність налагодження тісної співпраці також і між батьками, вихователем та вчителем початкових класів. При цьому відповідати вимогам школи означає не просто задовольнити конкретні вимоги щодо знань і вмінь дітей, а насамперед забезпечити той рівень наступності у роботі родини і школи, який ґрунтується на єдності завдань виховання в усіх його ланках.

У процесі експериментального дослідження проблеми ми виявили, що адекватна підготовка дітей до шкільного навчання значною мірою залежить від забезпечення неперервності у змісті дошкільної і початкової освіти, використання оптимальних методів, форм організації навчання, забезпечення цілеспрямованого педагогічного всеобучу батьків першокласників з проблеми підготовки дитини до школи та їх адаптації до шкільного навчання. Проблема адаптованості першокласників до умов шкільного навчання повязана із запровадженням психолого-педагогічного тренінгу першокласників у позаурочний час.

Ми виявили, що важлива ознака педагогічної готовності до школи - не просто розрізнені знання, уявлення про предмети і їх властивості, а перш за все, вміння бачити звязки і закономірності, бажання дитини зрозуміти, що від чого і чому. Тому важливо:

не тільки вчити читати, а й розвивати мовлення, здатність розрізняти звуки;

не тільки вчити писати, а й сприяти розвитку тонко координованих рухів руки і пальців;

розвивати здібності дитини слухати, розуміти зміст прочитаного, вміння переказувати.

Важливий не обсяг знань дитини, а якість її мислення та здатність спілкуватися, взаємодіяти і приймати навчальну задачу. .

Відтак, якщо дитина прийшла в 1 клас підготовленою, то навчання даватиметься їй досить легко. Але це не означає, що батьки можуть вважати своє завдання виконаним і повністю передовірити виховання вчителю. Зусилля сімї і школи мають доповнювати одне одного, сприяючи формуванню гармонійно розвиненої особистості.

Список використаних джерел

Адаптація дитиня до школи / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К. С, Главник О.П. - К.: Мікрос-СВС, 2003. - 96 с.

Бех І. Наукове розуміння особистості як основа ефективності виховного процесу // Початкова школа. - 1998. - № 1. - С.2-6.

Битянова М. P., Азарова Т.В. Афанасьева Е.И. Васильєва Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - М.: Ваклер, 1998. - 224 с.

Білан О.І., Партико Т.Б., Хома О. Є. Методичні рекомендації для діагностики шкільної зрілості дітей 6-7 років // Український освітній журнал. - 1994. - №1. - С.13-16.

Богоявленский Д.Б., Заболотиева И.М. Диагностика сформирован-ности учебной деятельности у младших школьников // Новые исследования в психологии. - 1985. - № 1. - С.21-29.

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной среды ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Педагогика, 1972. - С.45-51.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 456 с.

Боно Э. Учите Вашего ребенка мыслить. - Минск, 1998. - 98 с.

Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. - M.: Просвещение, 1981. - 153 с.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1967. - 212 с.

Венгер А.Л. Венгер Л.А. Готов ли Ваш ребенок к школе. - М.: Ваклер, 1994. - 112 с.

Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста: для психологов-консультантов. - М.: МГУ, 1989. - 96 с.

Венгер А.Л. Психологическая готовность ребенка к школе // Вопросы психологии. - 1984. - № 4. - С.24-33.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. - М.: Педагогика, 1982. - С.136-248.

Вицлак Г. Способность к обучению и школе // Альманах психологических тестов. - М.: Рефл-бук, 1995. - С.23-29.

Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1969. - № 1. - С.52-64.

Гильбух Ю., Кондратенко Л., Коробко С. Как не убить талант // Народное образование. - 1991. - № 4. - С.21-23.

Гільбух Ю.З. Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Методика контролю психічного розвитку шестирічного першокласника // Початкова школа. - 1989. - № 9. - С.23-29.

Гільбух Ю.З., Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Визначення психологічної готовності дитини до шкільного навчання // Початкова школа. - 1988. - №7. - С.5-18.

Гончаренко С.А., Богуславська Л.О., Кондратенко Л.О. Оцінка готовності дітей до шкільного навчання // Психологія: Збірник матеріалів Другого міжнародного науково-практичного семінару. - Рівне, 1997. - С.28-33.

Головань Н.О. Вікові особливості дітей шестирічного віку та їх діагностика // Навчання і виховання шестирічних першокласників. - К.: Освіта, 1990. - С.52-67.

Готовність дитини до навчання / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К.С., Главник О.П. - К.: Мікрос-СВС, 2003. - 94 с.

Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и ко-ррекция его неблагоприятных вариантов. - М.: Ваклер, 1992. - 164 с.

Готовность к школе. Развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. - Екатеринбург, 1998. - 212 с.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Рипол, 1996. - 158 с.

Гуткина И.И. Диагностическая программа по определению психо-логической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. - 1997. - № 2. - С.21-27.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 368 с.

Інтелектуальні здібності дитини / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К.С., Главник О.П. - К.: Мікрос-СВС, 2003. - 112 с.

Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки детей к школе // Дошкольное воспитание. - 1977. - №10. - С.45-49.

Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. - 1977. - № 10. - С.12-13.

Запорожец Л.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. - М.: Просвещение, 1978. - С.152-184.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: Знание, 1992. - 214 с.

Коробко С. Л" Олейник В.Ф. Индивидуальные различия детей шестилетнего возраста и их учет в учебно-воспитательной работе // Подготовка студентов к работе с учащимися 8-летнего возраста. - К.: Знання, 1990. - 124-135.

Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - К.: Освіта, 1971. - 114 с.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991. - 96 с.

Лисина М. И, О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопр. психологии. - 1978. - №5. - С.45-49.

Лучаиская Л.С. Сознательное принятие школьной ситуации детьми 6-7 лет // Вопросы психологии. - 1988. - № 3. - С.15-24.

Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992. - 148 с.

Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Рипол, 1997. - 212 с.

Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.: Просвещение, 1986. - 224 с.

Олійник В.Ф., Максименко С.Д. Емоційно-виховний розвиток першокласників. // Навчання і виховання шестирічних першокласників. - К.: Освіта, 1990. - С.45-68.

Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под редакцией Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., 1988. - 186 с.

Проскура О.В. Як перевірити ступінь готовності вашої дитини до навчання у школі // Початкова школа. - 1998. - №2. - С.14-23.

Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошколь-ников. - К.: Знання, 1985. - 156 с.

Проскура О.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками. - К.: Основи, 1998. - 224 с.

Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. - М.: Ваклер, 1999. - 164 с.

Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред.Н. Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. - М.: Просвещение, 1985. - 184 с.

Розвиток пізнавальних процесів дитини / Упоряд. Максименко С.Д., Маценко В.Ф., Главник О.П. - К.: Мікрос-СВС, 2003. - 96 с.

Савченко О.Я. У пошуках нової концепції школи першого ступеня навчання // Початкова школа. - 1990. - №1. - С.2-8.

Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Абрис, 1999. - 384 с.

Семаго Н.Я. Технология психологического обследования ребенка старшего дошкольного возраста // Журнал практического психолога, 1999. - № 4. - С.45-49.

Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості // Твори. - Т.1. - - К.: Педагогіка, 1976. - С.5-206.

Усова А.П. Обучение в детском саду. -М.: АПН РСФСР, 1961. - 236 с.

Учебная деятельность младших школьников: Диагностика и коррекция неблагополучий / Под ред. Ю.З. Гидьбуха - К.: А.П. Н, 1993. - 184 с.

Шеллер Ч. Подберите ключ к обучению своего ребенка. - Минск, 1998. - 112 с.

ЦияевВ.Р. О проблеме психологической адаптации школьников // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 3-4. - С.24-32.

Цияев В.Р. О связи диагностики психологической готовности детей к школе и содержания коррекционных занятий // Психологическая наука и образование. - 2000. - №1. - С.21-27.

Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы. - СПб.: Рипол классик, 1996. - 117 с.

Додатки

Додаток А

Анкета для визначення шкільної мотивації першокласників.

Школа №____ Клас____ Прізвище, імя дитини __________________

Чи подобається тобі в школі?

не дуже;

подобається;

не подобається.

Вранці, коли ти прокидаєшся, із яким настроєм ідеш до школи?

частіше хочу залишитися вдома;

буває по-різному;

хочу йти до школи.

Якби вчитель сказав, що завтра до школи необовязково йти всім учням, а бажаючі можуть залишитися вдома, чи пішов би ти до школи?

не знаю;

залишився б вдома;

пішов би до школи.

Чи тобі подобається, коли немає якогось уроку?

не подобається;

буває по-різному;

подобається.

Чи хочеш ти, щоб не було домашніх завдань?

хочу;

не хочу;

не знаю.

Чи хочеш ти, щоб у школі залишились лише перерви?

не знаю;

не хочу;

хочу.

Чи часто ти розповідаєш про школу батькам?

часто;

рідко;

не розповідаю.

Чи хочеш ти, щоб у тебе був менш суворий учитель?

точно не знаю;

хочу;

не хочу.

Чи багато у тебе в класі друзів?

багато;

мало;

нема друзів.

Тобі подобаються твої однокласники?

подобається;

не дуже;

не подобається.

Додаток Б

Анкета для батьків першокласників.

Школа №____ Клас____ Прізвище, імя дитини __________________

Просимо Вас відповісти на наведені нижче запитання. Підкресліть той варіант, який, на Вашу думку, найкраще підходить до Вашої дитини.

1. Чи охоче йде дитина до школи?

Неохоче.

Без особливого бажання.

Охоче, з радістю.

Не можу відповісти.

2. Чи повністю пристосувалась Ваша дитина до нового режиму? Чи сприймає як належний новий розпорядок?

Поки що ні.

Не зовсім.

В основному, так.

Не можу відповісти.

3. Чи переживає Ваша дитина свої навчальні успіхи та невдачі?

Швидше ні, ніж так.

Не зовсім.

В основному, так.

Не можу відповісти.

4. Чи часто Ваша дитина ділиться з Вами своїми шкільними враженнями?

Іноді.

Досить часто.

Не можу відповісти.

5. Який переважно емоційний характер цих вражень?

В основному негативні враження.

Позитивного і негативного приблизно порівну.

Здебільшого позитивні враження.

6. Скільки часу в середньому витрачає дитина кожного дня на виконання домашніх завдань? (вкажіть конкретну цифру) ____

7. Чи потребує дитина Вашої допомоги під час виконання домашніх завдань?

Доволі часто.

Іноді.

Не потребує допомоги.

Не можу відповісти.

8. Як дитина долає труднощі в роботі?

Перед труднощами відразу відступає.

Звертається по допомогу.

Намагається подолати сама, але може відступити.

Наполеглива у подоланні труднощів.

Не можу відповісти.

9. Чи часто дитина скаржиться на товаришів по класу, ображається на них?

Досить часто.

Буває, але зрідка.

Такого практично не буває.

Не можу відповісти

10. Чи справляється дитина з навчальним навантаженням без перевтоми?

Ні.

Швидше так, ніж ні.

Швидше ні, ніж так.

Так.