Педагогічні основи розвитку процесів запам’ятовування у молодших школярів

87

Зміст

• Вступ
• • Розділ 1. Теоретичні основи дослідження
  • 1.1 Сутність та зміст процесів запамятовування
  • 1.2 Основні підходи до розвитку процесів запамятовування
  • 1.3 Розвиток процесів запамятовування у масовому педагогічному досвіді
  • Розділ 2. Дослідницько-експериментальна робота
  • 2.1 Шляхи розвитку процесів запамятовування в учнів
  • 2.2 Методика експериментального дослідження
  • 2.3 Результати експериментального дослідження
  • Висновки
  • Список використаної літератури
  • Додатки

Вступ

Розбудова системи освіти в Україні передбачає відтворення інтелектуального потенціалу народу, підвищення соціальної ролі особи. З огляду на це перед школою постало завдання забезпечити якість освіти учнів, зокрема, засвоєння обовязкових результатів навчання, навчити самостійно здобувати знання і творчо їх застосовувати у розвязанні практичних завдань.

Сьогодні у деяких випадках якість знань ще залишається на недостатньому рівні, у процесі засвоєння нового навчального матеріалу в учнів не формуються міцні знання. Нерідко вони лише запамятовують окремі блоки інформації без установлення між ними відповідних взаємозвязків. У міру нагромадження навчального матеріалу окремі його частини забуваються, що призводить не тільки до зменшення загального обсягу сприйнятої і засвоєної інформації, а й до недостатнього розуміння нового матеріалу, усвідомлення якого тісно повязане з попереднім. Тому, як цілком слушно зазначається у Національній доктрині розвитку освіти, актуальною є проблема інтенсивного навчання учнів, розвитку в них пізнавальної активності, уміння мислити і самостійно оволодівати новими знаннями.

Актуальність проблеми дослідження визначається у теоретичному і практичному плані. Теоретична проблема виявляється у тому, що у сучасній педагогіці і психології існують різні підходи до трактування проблеми розвитку памяті, формування міцності знань і, відповідно, неузгодженість стосовно шляхів формування міцних знань учнів.

Практична значущість проблеми виявляється у тому, що сучасна школа, використовуючи традиційні способи і прийоми засвоєння учнями знань, все ж не забезпечує міцного оволодіння ними. Тому необхідним є обґрунтування і впровадження у практику нових педагогічних технологій, здатних забезпечити міцні й ґрунтовні знання учнів.

Принцип міцності і дієвості результатів навчання має для початкової ланки виняткове значення, адже вона - фундамент освіти людини. Без міцно сформованих умінь і навичок з читання й письма, достатнього розвитку усного та писемного мовлення, без навичок швидких обчислень подальше навчання якщо й можливе, то повязане з великими труднощами і для самих учнів, і для вчителів.

У вимогах до кінцевих результатів засвоєння знань з кожного предмета вчитель повинен виділяти рівні: ознайомлення, запамятовування-відтворення, самостійного застосування. Те, що учень має засвоїти міцно, вимагає самостійного застосування знань або умінь. Диференційований підхід до рівнів засвоєння учнями навчального матеріалу створює умови міцного оволодіння саме головними знаннями, запобігає перевантаженню дитячої памяті механічним заучуванням другорядного матеріалу. Основним шляхом досягнення міцності і дієвості знань є врахування і практична реалізація особливостей мнемічної діяльності молодших школярів у навчально-виховному процесі.

Наявність суперечності між недосконалою методикою формування процесів запамятовування, міцності знань загалом і необхідності її удосконалення визначає актуальність досліджуваної проблеми.

Тому темою дослідження є педагогічні основи розвитку процесів запамятовування у молодших школярів.

Обєктом дослідження є процес запамятовування як чинник міцності знань, а предметом дослідження - способи розвитку процесів запамятовування в учнів молодшого шкільного віку.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити методику розвитку процесів запамятовування у молодших школярів.

Гіпотеза дослідження: якщо в процесі навчання використовувати різні шляхи та засоби розвитку процесів запамятовування, то якість навчання значно підвищиться.

У відповідності до поставленої мети та гіпотези визначені завдання дослідження:

Розкрити сутність памяті як психічного явища та процесу запамятовування як психолого-педагогічного поняття.

Вивчити питання розвитку процесів запамятовування у масовому педагогічному досвіді.

Виділити і обґрунтувати способи розвитку процесів запамятовування у початкових класах.

Визначити вплив експериментальної методику на результативність навчального процесу.

Методологічною основою дослідження є: положення теорії пізнання про активну роль особистості у засвоєнні знань, Державна національна програма “Освіта", Національна доктрина розвитку освіти, Державний стандарт початкової загальної освіти, наукові праці з педагогіки та психології, положення та висновки, що стосуються загальної педагогіки (М.О. Данилова, М.І. Скаткіна, Ю.К. Бабанського, І.Я. Лернера, М.Д. Ярмаченка, О.Я. Савченко).

Для розвязання поставлених завдань і перевірки гіпотези використано адекватні авторському задуму методи дослідження.

Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній та методичній літературі, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

Емпіричні методи дослідження: анкетування вчителів початкових класів, педагогічні спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз результатів експерименту.

Практична значущість дослідження полягає у розкритті системи роботи вчителя щодо реалізації принципу міцності навчання.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Обсяг роботи - 95 сторінок.

Розділ 1. Теоретичні основи дослідження

1.1 Сутність та зміст процесів запамятовування

Навчальний процес має свої закони і закономірності, які визначають порядок досягнення цілей і завдань навчання, сприяють ефективному управлінню навчальною діяльністю, надають можливість передбачити результати навчально-виховної роботи, науково обґрунтувати та оптимізувати зміст, методи й форми навчання учнів на сучасному етапі формування національної системи освіти.

Нагромадження індивідуального чуттєвого й раціонального досвіду, опора на інформаційний досвід суспільства є важливою умовою прогресивного розвитку психіки людини, поступового збагачення її діяльності. Опора на досвід дає змогу вирішувати дедалі складніші завдання, краще орієнтуватися в нових умовах, діяти більш передбачливо й упевнено. Щоб успішно оперувати поняттями й уявленнями на рівні мислення, необхідно зберігати їх в упорядкованому й мобільному стані, бо нові зрушення в розвитку психіки завжди ґрунтуються на результатах попереднього розвитку. Діяльність людини великою мірою залежить від багатства її памяті.

Усе, що людина безпосередньо відображає за допомогою процесів відчуття і сприймання, фіксується, упорядковується, зберігається в її мозку, утворюючи індивідуальний досвід, і за потреби використовується в подальшій діяльності. Досвід є раціональним елементом пізнання, який забезпечує цілісне сприймання обєктів дійсності (аперцепція) та надає процесові відображення динамічної характеристики. Без збереження слідів попередніх вражень кожне відчуття і сприймання переживалося б як таке, що виникло вперше.

Память забезпечує цілісність і розвиток особистості людини, посідає важливе місце в системі пізнавальної діяльності. Це одна з форм психічного відображення, у памяті індивід може закріплювати, зберігати і відтворювати свій життєвий досвід. Завдяки памяті людина може утримувати безліч змістових звязків між явищами світу; за її відсутності створюються "болісні розриви" в усьому духовному житті людини, що може призвести до хворобливих явищ.

Память - характеристика пізнавальної функції психіки, складова пізнавальної діяльності індивіда, причому не чуттєвої, а й раціональної. Вона виконує функцію накопичення, збереження і використання наслідків дії відчуттів, сприймання, мислення, уяви. Отже, память забезпечує цілісність і розвиток особистості людини, посідає важливе місце в системі пізнавальної діяльності.

Память являє собою ряд складних психічних процесів, активне оволодіння якими надає людині здатності засвоювати й використовувати потрібну інформацію. Память включає такі процеси: запамятовування, зберігання, забування та відтворення. Запамятовування повязане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення запамятованого. Регулярне використання досвіду в діяльності субєкта сприяє його збереженню, а невикористання - забуванню.

Матеріальною основою процесів памяті є здатність мозку утворювати тимчасові нервові звязки, закріплювати й відновлювати сліди минулих вражень. Ці сліди створюють можливість актуалізації ситуації й відповідного збудження, коли подразника, який його викликав свого часу безпосередньо, немає. Запамятовування і зберігання ґрунтуються на утворенні та закріпленні тимчасових нервових звязків, забування - на їхньому гальмуванні, відтворення - на їхньому відновленні.

Память включається в різні види людської діяльності, в них формується і виявляється, ними й зумовлюються її особливості та форми вияву. Ці особливості закріплюються, передаються генетично, розвиваючись у діяльності людини, являють певні властивості особистості й складають окремі види памяті. Види памяті виділяють за такими критеріями:

залежно від того, що запамятовується і відтворюється, яка діяльність переважає, память розподіляють на рухову, емоційну, образну, словесно-логічну;

за тривалістю закріплення і збереження матеріалу - на короткочасну (оперативну) й довгочасну;

залежно від того, як процеси памяті включаються у структуру діяльності, як вони повязані з її цілями та засобами, - на мимовільну й довільну;

за усвідомленням (розумінням) змісту матеріалу памяті - на смислову й механічну.

Особливістю памяті є те, що її складові виступають водночас і як автономні процеси. Звичайно, можливе таке їх поєднання, як-от у короткочасній памяті, коли всі процеси здійснюються послідовно, один за одним, і процес запамятовування одразу переходить у зберігання, а невдовзі й у відтворення (застосування), як і в забування відразу ж після використання. Однак у більшості випадків кожний із процесів памяті може здійснюватися самостійно. При цьому інші процеси можуть бути відстроченими в часі або й не відбутися зовсім. Школяр, вивчивши математику, не певен, що десь використає набуті знання, крім школи.

Процеси памяті треба розглядати в єдності, і не тільки в зовнішніх звязках і взаємній зумовленості, а й у більш тісних відносинах взаємного проникнення і закономірних переходах одного процесу в інший. Зрештою, без запамятовування і збереження не може бути відтворення і забування, бо треба щось запамятати, щоб потім відтворити чи забути. Отже, память являє собою складний, але єдиний і безперервний процес. Його детермінують і обєднують діяльність особистості та її спрямованість на досягнення мети. Аналізуючи окремі процеси памяті, доводиться абстрагуватися від звязків і визначати кожний з них за домінуючими ознаками.

Запамятовування - це закріплення образів сприймання, уявлень, думок, дій, переживань і звязків між ними через контакти нових даних з набутим раніше досвідом. Процес запамятовування відбувається у трьох формах: відбиття, мимовільного й довільного запамятовування.

Первинне відбиття нерідко відіграє вирішальну роль у запамятовуванні, становить основу для закріплення матеріалу. Іноді, посилюючись інтересом та емоціями, це викликає навіть ейдетичні образи - цілісне сприйняття предмета або явища, насичене подробицями.

Мимовільне запамятовування виступає як продукт і умова здійснення пізнавальних і практичних дій або результат багаторазового повторення. Це досить продуктивна форма запамятовування, яка до того ж не вимагає спеціальних зусиль для засвоєння. Запамятовування здійснюється в процесі виконання завдань ніби саме по собі. Активно діючи з обєктами, людина мимохідь їх запамятовує. Якщо запамятовування ще й повязане з досягненням мети діяльності, то його ефективність значно зростає. Так, в експерименті учням протягувалось розвязати серію простих арифметичних прикладів, при цьому не ставилося завдання щось запамятати, а потім пропонувалося відтворити один з рядів чисел. Відповіді виявилися значно ефективнішими, ніж при довільному запамятовуванні.

Незважаючи на ефективність мимовільного запамятовування, провідною формою запамятовування вважається довільне. Воно дає змогу запамятати те, що треба в даний момент, і настільки, щоб забезпечити успіхи в навчанні, розвитку, виконанні завдань. Це вимагає часу й додаткових зусиль, проте забезпечує необхідний рівень готовності індивіда до виконання певних завдань. У процесі навчання іноді доводиться вдаватися до такої спеціальної мнемічної діяльності, як заучування, щоб зберегти в памяті той чи інший матеріал. Щоб краще зберегти в памяті матеріал, учень повторює його, застосовує у своїй діяльності, логічно обробляє, вживає мнемотехнічні прийоми та залучає інші види запамятовування (читання уголос) тощо.

Збереження - це процес утримання в памяті відомостей, одержаних у ході набування досвіду. Великою мірою він залежить від якості та глибини запамятовування, використання матеріалу памяті в своїй діяльності. Без використання матеріал памяті поступово забувається.

Забування - процес, протилежний збереженню, і виявляється він у тому, що актуалізація забутих образів чи думок утруднюється або стає взагалі неможливою. Цей процес ґрунтується на явищі гальмування умовно-рефлекторних звязків під впливом різних чинників і згасання слідів, що утворилися раніше.

Багато з того, що ми запамятовуємо, через деякий час в більшій або меншій мірі забувається. Забування проявляється в тому, що втрачається чіткість закріпленого в памяті матеріалу, зменшується його обсяг, виникають помилки при відтворенні, стає неможливим відтворення і неможливим і впізнавання. Останнє характеризує найбільший ступінь забування.

Фізіологічною основою забування є гальмування тимчасових нервових звязків. Забування може бути тривалим і тимчасовим. Тривале забування виникає тоді, коли набуті людиною знання не використовуються з різних причин в наступній її роботі. Непідкріплення раніше набутого викликає згасальне гальмування тимчасових звязків, яке з часом і призводить до неможливості не лише його відтворення, а і впізнавання, тобто до повного, стійкого забування [8].

Однак і в такому випадку немає абсолютного згасання слідів, а значить і абсолютного забування. Як доведено дослідами, згаслі рефлекси потребують для свого відновлення меншої кількості повторень, ніж для їх початкового утворення. Крім того, згаслі рефлекси можуть при певних умовах розгальмовуватись. Цим пояснюються окремі факти несподіваного відтворення того, що здавалося забутим. Так, одна людина в хворобливому стані заговорила німецькою мовою, якої вона навчалася багато років назад, бувши в полоні, і потім, довго не користуючись нею, здавалося, цілком її забула. Ясно, що для боротьби, з забуванням того, що повинно бути збережене і зміцнене в нашій памяті, необхідно систематично здійснювати повторення.

Менш стійке, а також тимчасове забування може бути звязано з дією негативної індукції. Так, сильні сторонні подразники під час заучування можуть або утруднювати утворення нових тимчасових нервових звязків, знижуючи ефективність запамятання, або послаблювати, немовби "стирати" сліди раніше вироблених звязків і викликати тим самим забування. Таке забування може бути звязаним з впливом попередньої діяльності на утворення тимчасових звязків у наступній діяльності (проактивне, тобто наперед діюче, гальмування) і, навпаки, з негативним впливом наступної діяльності на вироблені звязки в попередній діяльності (ретроактивне, тобто назад діюче, гальмування). Проактивне і ретроактивне гальмування особливо виявляються тоді, коли попередня або наступна діяльність була складною або схожою за змістом.

Звідси випливають важливі педагогічні висновки. По-перше, при переході від роботи з одним матеріалом до роботи над іншим необхідно робити невеличку перерву, відпочити від розумової роботи. По-друге, потрібно готувати уроки один за одним, по можливості менш схожі змістом [4]. Цим правилом потрібно керуватись і при складанні розкладу уроків.

Проактивне і ретроактивне гальмування виявляється і в межах якої-небудь однієї діяльності, зокрема в процесі заучування якого-небудь матеріалу. Відомо, що середина заучуваного матеріалу запамятовується гірше, ніж початок і кінець. Пояснюється це тим, що середина матеріалу зазнає негативного впливу і проактивного і ретроактивного гальмування. Це явище проявляється тим більше, чим більшим за обсягом є заучуваний матеріал. Тому важливо середину матеріалу повторювати більшу кількість разів, ніж початок і кінець, і відповідно дозувати обсяг матеріалу.

З метою зменшення негативного впливу проактивного і ретроактивного гальмування необхідно при заучуванні дотримуватись розміреного, повільного темпу роботи. Щоб краще щось запамятати, потрібно тримати увагу на предметі-довший час, тоді тільки подразнення в мозкові закріплюється. Тимчасове забування може викликатись і позамежним гальмуванням, яке настає внаслідок перенапруження коркових клітин. Цим пояснюється різке зниження продуктивності запамятання в стомленому стані.

Неможливість відтворення і навіть впізнавання не завжди є показником повного забування. В навчальній роботі важливо відрізняти таке тимчасове забування від тривалого, яке може бути усунуте лише повторенням. Іноді непорозуміння в оцінці вчителем знань учня бувають звязані з тим, що він приймає тимчасове забування за тривале, не враховуючи умов, якими воно викликане і в яких іноді може бути винним і сам учитель.

Згасання тимчасових нервових звязків і повязане з ним забування може протікати з різною швидкістю в залежності від ряду умов [17]. Для тривалого збереження тимчасових нервових звязків має значення передусім ступінь їх виробленості, міцності. Чим менше вони закріплені, тим скоріше вони згасають і навпаки. Отже, потрібно заучувати міцно матеріал з самого початку. Те, що міцно закріплене, довго зберігається і менше забувається.

Швидкість згасання тимчасових нервових звязків тісно повязана з характером підкріплення при їх утворенні. Чим сильніше це підкріплення, тим міцнішими є утворювані звязки і тим повільніше вони згасають. Цим пояснюється те, що наявність інтересу до закріплюваного матеріалу веде до більш тривалого його збереження.

Забування є не тільки функцією часу. Подібно до запамятовування і відтворення воно також має вибірковий характер. Матеріал, повязаний своїм змістом з потребами людини, з стійкими її інтересами, забувається повільніше. Багато з того, що має для людини особливо велике життєве значення, зовсім не забувається.

Забування залежить від обсягу запамятовуваного матеріалу. Як показують дослідження, процент збереження заученого матеріалу після певного відрізку часу знаходиться в обернено пропорційній залежності до обсягу цього матеріалу при умові кількісно і якісно однакової роботи над ним. В звязку з цим дуже важливо дозувати навчальний матеріал, що дається учням для запамятовування.

Однак забування не зводиться до чисто кількісного зменшення обсягу раніше сприйнятого матеріалу. В процесі збереження і відтворення закріплений в памяті матеріал піддається певним якісним змінам. В звязку з цим різні частини змісту матеріалу забуваються неоднаково [14].

Засобом боротьби з забуванням знань є використання їх у дальшій навчальній діяльності, застосування їх на практиці. Відтворення раніше запамятованого в контексті нових знань, повязаних з ним за змістом, його застосування при виконанні практичних завдань спричиняється не тільки до збереження минулих знань, а й до більш глибокого їх засвоєння.

Обидва процеси - збереження і забування - перебувають у певній динамічній рівновазі. З одного боку, до памяті постійно надходять нові матеріали запамятовування. Раніше засвоєні знання взаємодіють із новими, вступають у нові звязки, уточнюються і диференціюються, узагальнюються і перекодовуються. З іншого - матеріали памяті забуваються, стають непридатними для практичного використання. Досвід у свідомості успішно зберігається, якщо він поновлюється і збагачується, інакше дані досвіду втрачають сенс, притуплюються і зникають, коли боротьба цих двох процесів відбувається не на користь збереженню.

Відтворення - процес відновлення збереженого матеріалу памяті для використання в діяльності та спілкуванні - полягає у пожвавленні або повторному збудженні раніше утворених у мозку нервових звязків. Розрізняють два види відтворення: впізнавання і згадування.

Впізнавання - це відтворення якого-небудь обєкта в умовах повторного його сприйняття. Побачивши людину вдруге, ми можемо пригадати, що вже десь її бачили, а потім пригадати й характерні риси її поведінки. Проте не завжди впізнавання повне і достатньо визначене. Часто ми переживаємо відчуття, що бачимо когось знайомого, але не можемо ототожнити його з певною людиною. Або впізнали саму людину, але не згадуємо всіх обставин, повязаних з нею.

Згадування - це відтворення попереднього досвіду відповідно до змісту й завдань діяльності. Воно буває мимовільним (ненавмисне згадування) або довільним, коли ставиться репродуктивне завдання, робиться вольове зусилля, організуються спеціальні мнемічні дії [16].

Якщо матеріал добре запамятований і міцно закріплений, то згадування проходить легко. Однак часом нам не вдається згадати щось потрібне одразу. Таке згадування вимагає напруження розумових зусиль, переборення труднощів і називається пригадуванням. При цьому людина вирішує іноді досить складні мнемічні задачі, аналізує умови, обдумує логічні звязки, залучає все відоме, по-новому його впорядковує, глибше усвідомлює завдання, виявляє активність і наполегливість. Як один з різновидів відтворення виділяють спогади - локалізовані в часі й просторі згадування людини про своє минуле життя, переважно в яскравій образно-логічній формі, з усіма обставинами.

1.2 Основні підходи до розвитку процесів запамятовування

На забезпечення міцності засвоєння навчального матеріалу на практиці спрямовано реалізацію всієї системи навчальної діяльності школи. При цьому враховується, що наочне, показане, побачене на довше зберігається в памяті. Процес запамятовування проходить інтенсивніше при умові залучення дітей до активної мислительної діяльності, використання ними операцій порівняння, аналізу, синтезу, класифікації, узагальнення. Ефективним у початкових класах є своєчасне використання памяток, таблиць, інструкцій, зорових опор, які допомагають учням поступово, без перевантаження сприймати і запамятовувати значущі обєкти.

Доведено, що без міцно сформованих умінь і навичок з читання й письма, достатнього розвитку усного та писемного мовлення, без навичок швидких обчислень подальше навчання якщо й можливе, то повязане з великими труднощами і для самих учнів, і для вчителів. У вимогах до кінцевих результатів засвоєння знань з кожного предмета вчитель повинен виділяти рівні: ознайомлення, запамятовування-відтворення, самостійного застосування. Те, що учень має засвоїти міцно, вимагає самостійного застосування знань або умінь.

Основним шляхом досягнення міцності і дієвості знань є врахування і практична реалізація особливостей мнемічної діяльності молодших школярів у навчально-виховному процесі.

Проблему розвитку процесів запамятовуваня можна співвіднести з компонентами навчального процесу таким чином (див. рис), оскільки всі ці проблеми спрямовані на один кінцевий результат - забезпечення успішності навчання в єдності розвитку і виховання учнів. Так само взаємоповязані і засоби досягнення результатів повноцінного навчання - активність і самостійність учнів, урахування їхніх вікових та індивідуальних особливостей, забезпечення потреби в емоційній підтримці розумових зусиль.

Проблема розвитку процесів запамятовування у структурі дидактичних понять

Основоположник наукової дидактики Я.А. Коменський у своєму фундаментальному творі “Велика дидактика" серед інших педагогічних проблем виділив і проблему міцності (ґрунтовності) навчання. Міцності знань можна досягти тоді:

“І. Коли ґрунтовно будуть розглядатися лише ті речі, які повинні дати користь.

ІІ. Займаючись, проте, всіма цими речами уже без будь-якого винятку.

ІІІ. Коли всьому буде покладена міцна основа.

IV. Коли вказані основи будуть закладатися глибоко.

V. Коли всі потім будуть спиратися тільки на ці основи.

VI. Все, що треба розрізняти, повинне бути розрізнювань з повною виразністю.

VII. Все наступне повинне спиратися на попереднє.

VIII. Все що звязане між собою, повинне бути звязане постійно.

IX. Все повинне бути розподілюване пропорційно між розумом, памяттю і мовою.

X. Все повинне закріплюватися постійними вправами".

Міцності засвоєння навчального матеріалу служать вправи і повторення, що проводяться систематично.

Якщо в сучасних Коменському школах вербальне навчання, вправи і повторення були доведені майже до рівня дресирування і спрямовані головним чином на зазубрювання богословських книг і схоластичних творів, то він ставить перед вправами і повторенням нове завдання - глибоке засвоєння знань, засноване на свідомості і активності учнів. “Так як тільки вправа робить людей тямущими в усіх речах... і тому здатними до всього, ми вимагаємо, щоб в усіх класах учні вправлялись на практиці: в читанні і письмі, в повторенні і суперечках, в перекладах прямих і зворотних, в дискутах і декламаціях тощо. Вправи такого роду ми розділяємо на вправи: а) органів чуття, б) розуму, в) пам`яті, г) вправи в історії, д) в стилі, е) в мові, є) в голосі, ж) в норовах, з) в благочесті”.

Надаючи велике (і навіть дещо перебільшене) значення вказівок і правил для здійснення цього принципу в навчанні: перші вправи початківців повинні обертатися навколо відомого їм матеріалу; вправи слід починати з елементів, а не з виконання цілих робіт; вправи повинні відповідати середнім здібностям учнів; вправи в повторення повинні мати місце доти, поки матеріал не розуміють всі; вправи і повторення повинні проводитися систематично.

Коменський рекомендував учителям після викладу матеріалу пропонувати кільком учням повторити його в тому ж порядку, як начебто вони самі вчителі, пояснити правила тими ж прикладами. Доцільно спочатку це пропонувати більш сильним, для того, щоб слабші потім легше могли наслідувати їх.

З цих положень і вказівок добре видно, що Коменський вправу і повторення повністю підпорядковує завданню свідомого і міцного засвоєння знань учнями.

К.Д. Ушинський писав, що навчання повинно відзначатися ґрунтовністю, міцністю.

“Чим міцніший фундаменти знань і ідей в душі учня, - підкреслював він, - тим більшу і міцнішу будівлю можна потім звести на цьому фундаменті".

Головний засіб вироблення в учнів міцних знань він бачив насамперед у повтореннях і вправах. Тому від того, наскільки правильно вони організовані залежить ступінь міцності знань.

Надаючи великого значення міцному запамятовуванню, Ушинський розробляє правила, якими слід керуватися учителеві в його роботі для забезпечення міцного закріплення в памяті учнів необхідних знань, умінь.

Найбільш детально виклав він правила повторення, які відіграють, як відомо, головну роль у закріпленні раніше пройденого матеріалу:

нове в навчанні слід починати після повторення старого;

повторювати слід не тільки те, що пройдене недавно, але й матеріал, що вивчався давно;

не відмовляючись від пасивного повторення, що полягає в тому, що учень знову сприймає те, що сприймав вже раніше, перевагу слід віддати активному повторенню, яке полягає в тому, що учень самостійно, не сприймаючи вражень із зовнішнього світу, відтворює в самому собі сліди сприйняття ним раніше уявлень, так як активне повторення вимагає більшої уваги, самостійності, залишає більш глибокий слід в мозку;

чим менший вік учнів, тим частіше слід вдаватись до повторень;

коли діти утруднюються відтворити в памяті те, що вивчалось раніше, не слід спішити з підказками;

при повторенні не слід надривати памяті;

повторення насамперед повинно мати на меті не відтворення в памяті вже забутого, а попередження забування;

повторюючи постійно старе і при кожному повторенні, додаючи трохи нового, дитина міцно засвоює величезну кількість фактів.

На важливість міцного засвоєння знань вказував В.О. Сухомлинський. “Ваше найважливіше завдання, - писав він, звертаючись до вчителів початкових класів, - закласти міцний фундамент знань. Настільки міцний, щоб учителям, які працюватимуть після вас, взагалі не треба було думати про фундамент". Розглянемо різні підходи до трактування проблеми розвитку процесів запамятовування у школярів у процесі навчання у підручниках з педагогіки (див. табл.1).

Таблиця 1

Основні підходи до розвитку процесів запамятовування у школярів

Співставляючи різні трактування проблеми розвитку процесів запамятовування у школярів, доцільно відзначити деякі їх характерні особливості. В основному всі автори, говорячи про шляхи реал ізації даної проблеми, вказують на важливість повторення, закріплення навчального матеріалу, формування позитивних мотивів навчання, активізацію пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання та ін.

1.3 Розвиток процесів запамятовування у масовому педагогічному досвіді

З метою вивчення шляхів реалізації проблеми розвитку процесів запамятовування у школярів у масовому педагогічному досвіді нами проведено спостереження уроків, анкетування вчителів початкових класів, проаналізовано нормативні документи, навчальні посібники для вчителів, журнальні публікації.

У програмах для початкових класів виділено розділ “Основні навчальні досягнення на кінець року". Зміст цього розділу служить основою для виділення тих знань і вмінь, які учні повинні засвоїти міцно. У таблиці 2 і 3 такі вимоги подано з української мови (2 клас) і математики (2 клас).

На кінець навчального року в учнів 2 класу слід перевірити сформованість таких умінь:

слухати і розуміти після одного прослуховування текст, звучання якого триває 2-3 хв;

створювати діалог на задану тему (3-4 репліки на кожного учасника, без урахування етикетних формул початку і завершення розмови); другим учасником діалогу може бути інший учень або учитель;

усно переказувати текст обсягом 40-50 слів з опорою на допоміжні матеріали (ілюстрація, опорні слова, словосполучення);

читати вголос цілими словами; правильно інтонувати різні за мстою висловлювання речення, речення в діалозі; розуміти прочитане;

скласти і записати 2 звязаних між собою речення за змістом малюнка (враховується зміст і граматична правильність побудови речення); упорядкувати і записати деформований текст з 3-4 речень;

дібрати до тексту заголовок і записати його; удосконалити текст із часто повторюваними словами шляхом їх заміни лексичними синонімами (без терміна) та словами він, вона, воно, вони, цей, ця, це, ці в різних формах;

розрізнювати розповідні, питальні і спонукальні речення, правильно їх інтонувати; самостійно складати задані типи речень; поширювати речення за поданими питаннями;

розрізнювати в усному мовленні речення - питальні, спонукальні і розповідні; інтонаційно правильно читати такі речення;

поділити ряд слів на 2 групи за смисловою ознакою; доповнити кожну групу 2 - 3 словами;

дібрати 4-6 слів, які відповідають на різні питання (хто? що? який? яка? яке? що робить? що роблять? і ін.);

повязати між собою два слова словами на, в, під, і, але або без них;

списати текст (30-40 слів) з друкованого або рукописного шрифту, дотримуючись правил каліграфії, перевірити, виправити допущені помилки;

писати під диктовку текст із 30-40 слів, написання яких здійснюється за фонетичним принципом та за вивченими правилами, у тому числі слів, передбачених програмою 1-2 класів для запамятання (інші слова записуються вчителем на дошці);

прочитати алфавіт (напамять або з запису), правильно називаючи букви;

вимовити слово так, щоб чітко було чути наголошений звук;

правильно називати слова, вимову і правопис яких треба запамятати; записати ці слова (3-5 слів);

розташувати 5-6 слів за алфавітом з орієнтацією на першу літеру (дозволяється використовувати алфавіт).

Слова, значення, вимову і написання яких учні повинні засвоїти:

Батьківщина, ведмідь, вересень, вулиця, герой, диктант, диван, дитина, духмяний, дятел, жайворонок, завдання, заєць, календар, килим, медаль, метро, неділя, ознака, шістнадцять, шофер, ясен.

Основні вимоги до знань і вмінь учнів на кінець навчального року

Українська мова, 2 клас

Учні повинні знати:

назви і послідовність натуральних чисел від 1 до 100, місце 0 в розширеному ряді, десятковий склад чисел;

переставну властивість додавання;

назви компонентів дій множення і ділення, взаємозвязки дій множення і ділення;

одиниці довжини, вартості, часу, маси, співвідношення між одиницями довжини, вартості, часу.

Учні повинні вміти:

читати, записувати і порівнювати числа від 1 до 100;

записувати двоцифрові числа у вигляді суми розрядних доданків;

читати і записувати найпростіші вирази (сума, різниця, добуток, частка);

знаходити значення числових виразів на дві дії;

усно і письмово виконувати дії додавання і віднімання в межах 100;

знаходити значення виразу з однією змінною при заданих значеннях змінної;

розвязувати прості і складені задачі на 1-2 дії;

складати задачі за життєвими ситуаціями, моделями та схематичними зображеннями;

записувати задачі арифметичними діями та виразами;

складати обернені задачі до простих задач;

знаходити геометричні фігури на моделях, малюнках та навколишніх предметах;

вимірювати і креслити відрізки (в цілих сантиметрах), знаходити периметр многокутника, будувати прямокутник на папері у клітинку.

У ході педагогічної практики нами відвідано 40 уроків у вчителів початкових класів і проаналізовано їх з точки зору реалізації принципу міцності навчання. Результати аналізу дають можливість констатувати, що певна робота щодо формування міцності знань учнів на уроках проводиться; вчителі використовують вправи на повторення і закріплення навчального матеріалу, використовують ігрові ситуації, цікаві завдання та ін. Проте ця робота проводиться епізодично, не має систематичного спрямування. Учителі не озброюють молодших школярів спеціальними прийомами заучування матеріалу напамять, рідко використовують різні опорні схеми, таблиці при вивченні навчального матеріалу.

Нами проведено анкетне опитування вчителів початкових класів (див. додаток А). Результати анкетного опитування вчителів початкових класів показали, що більшість учителів (88%) правильно орієнтуються у визначенні основного матеріалу, який діти повинні міцно засвоїти - це зміст розділу навчальної програми “Учні повинні знати", “Учні повинні вміти". Щодо відповіді на запитання анкети “Які Ви використовуєте способи формування в учнів міцних знань? ”, то 80% вчителів назвали вправи, 20% - схеми, таблиці, алгоритми, 10% - цікаві завдання. Щодо характеру вправ, які вчителі використовують на етапі закріплення і повторення навчального матеріалу, то вчителі віддали перевагу вправам репродуктивного характеру (60%). Відносно запитання “Як Ви вчите учнів заучувати вірш напамять? ”, то вчителі назвали багаторазове перечитування вірша.

Аналіз навчальних посібників для вчителів початкових класів показав, що їх автори в основному звертають увагу на формування міцності знань і умінь учнів. Це, зокрема, вправи на повторення, закріплення навчального матеріалу, завдання ігрового характеру, схеми. Проте у даних навчальних посібниках недостатньо розкриті методичні особливості роботи над формуванням міцності знань і вмінь молодших школярів.

Нами проаналізовано передовий педагогічний досвід роботи вчителі з даної проблеми. Заслуговує на увагу досвід роботи Заслуженого вчителя України С.П. Логачевської з проблеми диференціації навчальних завдань на уроках у початкових класах. На основі вивчення рівня підготовленості та розвитку кожного учня, його індивідуальних особливостей, учителька умовно ділить клас на три групи. Диференціація навчальної роботи на етапі закріплення навчального матеріалу здійснюється у такій послідовності. На І етапі сильні учні виконують основне завдання, середнім надається певна допомога (вказівка на зразок способу дії, памятки, додаткова конкретизація, допоміжні запитання та ін.), а слабші працюють з учителем. На ІІ етапі сильні учні виконують творче завдання, середні - основне, слабші - завдання з певною мірою допомоги. На ІІІ етапі сильні учні працюють над виконанням цікавого завдання, середні - творчого завдання, а слабші учні виконують основне завдання. На ІV етапі всі учні виконують спільне завдання.

Схема поетапної диференціації навчальної роботи на етапі закріплення навчального матеріалу

Цікавий досвід роботи з використання опорних схем і таблиць на уроках математики має вчителька С. Костогриз (ЗОШ №239 м. Києва).

Залучити кожного учня до активної діяльності на всіх етапах уроку, сформувати поняття, стійкі навички допомагають опорні схеми. Дуже важливо, щоб вони не висіли, як плакати, а постійно підключалися до роботи на уроці. Краще розташовувати їх у правому верхньому кутку дошки. Коли учень відповідає на запитання вчителя, користуючись опорою, зникає скутість, страх помилитися. Схема стає алгоритмом міркування й доказу, а вся увага спрямовується на суть, міркування, усвідомлення залежностей і звязків. З огляду на це вчитель пропонує декілька опорних схем, які використовує на уроках математики.

4 +-- = 6

При додаванні:

дивись на останнє число;

пригадай склад цього числа.

8 - Ў = 5

При відніманні:

дивись на перше число;

пригадай склад цього числа.

Використання ігрових ситуацій на уроках сприяє підвищенню в учнів інтересу до вивчення навчального матеріалу, що позитивно впливає на міцність запамятовування навчального матеріалу. Вміло використовує такі завдання вчитель-методист О. Смоглій (ЗОШ №2 м. Царгорода Вінницької обл.). Зокрема, на уроках математики у процесі вивчення навчального матеріалу вона використовує такі ігрові ситуації та ігри.

1. Наведи порядок.

Мета: закріпити вміння і навички порівнювати и упорядковувати предмети за розміром.

Обладнання: набірне полотно, картки із зображенням одних і тих самих предметів - ведмедів, стрічок, книжок, будинків, - що розрізняються тільки за розмірами.

Діти з кожної команди упорядковують групи однакових предметів у певному порядку, наприклад, стрічок - від найдовшої до найкоротшої, книг - від найтовстішої до найтоншої, будинків - від найбільшого до найменшого.

2. Зумій подолати і вийти з крутих лабіринтів.

Мета: закріпити вивчений матеріал з простих арифметичних дій.

Участь беруть усі учні класу. На дошці записано: 12 3 4 5=2

Необхідно знайти правильний вихід.

Для цього треба використати дужки, математичні дії: "+", "-", "*", ": ".

Правильна відповідь: (1 +2 + 3 + 4): 5 = 2.

Завдання, метою яких є розвиток логічно-образного мислення молодших школярів.

Розстав правильно стільці.

Завдання. Поставити у кімнаті 2 стільці так, щоб біля кожної стіни стояло по 1 стільцю.

Завдання. Розмістити 5 стільців так, щоб біля кожної з чотирьох стін стояло по 2 стільці.

Добрий досвід роботи у використанні цікавих ігор на уроках має вчителька Т. Бойченко (Троїцька ЗОШ Любашівського р-ну Одеської обл.). Так, наприклад, на уроках математики з метою формування міцних обчислювальних умінь і навичок, вона використовує такі ігри:

Гра "Хто швидше?"

На дошці у 2 стовпчики записано приклади табличного множення, а між ними - результати.2 учні зєднують свої приклади з правильним результатом за допомогою стрілок.

18

16

2-3273-4

2-7183-7

2-8213-9

2-9143-6

12

6

Гра "Назви "сусідів".

Учасники стають у коло, в центрі якого - ведучий з мячем. Він кидає мяч кожному учневі і називає будь-яке число у межах вивчених. Той, хто піймав мяч, повинен назвати "сусідів" названого числа.

Числа можна називати у довільному порядку, повторювати їх. Той, хто неправильно назвав "сусідів", вибуває з гри.

Гру можна проводити і без ведучого. Один учень кидає мяч іншому і називає число. Той, хто спіймав мяч, називає потрібні числа і кидає мяч іншому гравцеві.

Ведучий: 5, 7, 9, 12, 22.

Гравець: 4, 6; 6, 8; 8, 10; 11, 13; 21, 23.

Гра "Назви число".

Дітей ділимо на 2 команди і шикуємо у два ряди. Вчитель називає одноцифрове число, таблиця множення якого вивчається, наприклад,

4. Учні кожної команди по черзі називають числа - результати множення 4 на 2, 3, 4, 5 і так далі, виступаючи щоразу на крок уперед. За кожний "правильний крок" учень одержує очко.

За даним прикладом називають числа: 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.

Виграє команда, яка в сумі набере найбільше очок.

Старший учитель В. Піонт (ЗОШ №26 м. Києва) вміло організовує навчальну роботу учнів у процесі закріплення навчального матеріалу. Так, наприклад, при вивченні теми “Закріплення правопису слів з ненаголошеними голосними [е], [и] в корені слова" вона використовує такі види роботи:

Грамоти не знаю, а цілий рік пишу. (Перо).

Лід на річках, сніг на полях, віхола гуляє, коли це буває? (Зимою).

У темнім лісі проживає, гарний хвіст пухнастий має. їй на місці не сидиться,

А як звуть її? (Лисиця).

Всі ми в шапочках-брилях заховалися в кущах. (Гриби).

Ніхто їх не лякає, а вони тремтять. (Листочки).

Хто на зиму роздягається, а на літо одягається? (Дерева).

Кольорове коромисло через річку повисло. (Веселка).

Вчителька читає загадку, діти записують тільки відгадки.

Завдання.

Поставити наголос;

виділити ненаголошені [є, и] в корені;

зробити звуко-буквений аналіз слова зимою.

Отже, перевіримо. Яким правилом скористаємося?

Таким чином, аналіз навчальних програм для початкових класів, навчально-методичної літератури для вчителів передового педагогічного досвіду роботи вчителів початкових класів показав, що проблема формування в учнів процесів запамятовування у школярів знайшла в основному належне відображення. Проте у масовому педагогічному досвіді ця проблема потребує свого розвязання.

Розділ 2. Дослідницько-експериментальна робота

2.1 Шляхи розвитку процесів запамятовування в учнів

Міцне засвоєння знань, умінь і навичок реалізується на всіх етапах процесу навчання і знаходиться у прямій залежності від ступеня їх первинного сприймання, глибокого осмислення, закріплення, повторення, використання диференційованих завдань, цікавих завдань, застосування на практиці, перевірки самими учнями результатів навчання.

1. Повторення навчального матеріалу.

У процесі засвоєння знань важливо дбати не тільки про якість розумових операцій, а й про тривалість збереження в памяті результатів праці, адже без міцних знань не може бути й мови про розвиток дитини: мислення і память тісно взаємоповязані [3, 98]. Серед засобів, які забезпечують міцність знань, умінь і навичок, повторенню належить виняткова роль, оскільки воно виконує незамінні функції у навчальному процесі: запобігає забуванню вивченого; допомагає актуалізувати здобуті раніше знання для успішного і якісного усвідомлення нового навчального матеріалу; дає змогу сформувати й удосконалити практичні навички й уміння, уточнити і поглибити засвоєне, узагальнити і систематизувати знання, виявити та ліквідувати прогалини у знаннях і вміннях учнів.

У дидактиці встановлено, що засвоєння навчального матеріалу має концентрований характер, за якого знання переходять у короткотривалу (оперативну) память, де інформація зберігається протягом обмеженого інтервалу часу і лише частково переходить у довготривалу память. Отже, більшість засвоєного навчального матеріалу поступово забувається. Тому, щоб запобігти забуванню, необхідно перевести знання у довготривалу память, тобто здійснити запамятовування, що вимагає організації різних видів повторення.

Проаналізувавши різні підходи до здійснення класифікації видів повторення (М.А. Данилов, Б.П. Єсипов, Л.І. Мартинова, Л.Д. Ніколенко, О.Я. Савченко, С.Х. Чавдаров, М.П. Щербов) і виходячи з вимог до організації навчального процесу в сучасній початковій школі, пропонуємо класифікацію цього важливого компонента навчальної діяльності молодших школярів, адаптовану нами до нової мети і функцій початкової освіти:

1) вступне;

2) поточне: пояснювальне, супровідне, самостійне;

3) закріплювальне;

4) удосконалювальне: тренувальне, коригувальне, поглиблювальне, узагальнювальне;

5) підсумкове.

Встановлено, що кожний із зазначених видів повторення має свою мету. Однак усі види тісно повязані між собою і складають у сукупності цілісну систему. Розглянемо особливості вступного повторення.

Відомо, що новий навчальний рік завжди розпочинається з повторення матеріалу, який вивчався у попередньому класі. Необхідність повторення на початку навчального року зумовлена тим, що учні за час літніх канікул забувають частину набутих знань, які необхідні для опрацювання нового матеріалу. Встановлено, що повторення на початку навчального року мобілізує до активного процесу сприйняття, поновлює знання в памяті учнів і готує їх до засвоєння нового програмового матеріалу на основі вивченого.

Цей вид повторення здійснюється як на спеціальних вступних уроках, так і на кожному уроці, ставши його складовим елементом. Однак вступне повторення особливо виправдовує себе на початку навчального року.

Отже, процес сприйняття і засвоєння нових знань на основі попереднього досвіду, запасу знань та залежно від психічного стану дітей у момент сприйняття називається вступним повторенням, або аперцептивним (аперцепція) повторенням (Л.Д. Ніколенко).

Слід зауважити, що чим молодші учні, тим менше у них знань і досвіду, тим вагоміше місце в педагогічному процесі повинна займати аперцепція. Частина набутих протягом навчального року знань і навичок за час літньої перерви забувається, втрачається. Зникають, зокрема, ті навички, які потрібні для напруженої самостійної роботи, наприклад, під час виконання вправ, письмових робіт тощо.

Повторення на початку навчального року є основою для запобігання прогалинам у знаннях, мобілізації сил та знань, активізації мислення та діяльності учнів, успішного сприймання і міцного засвоєння нового навчального матеріалу.

Розглянемо особливості поточного повторення.

У процесі сприймання нового навчального матеріалу учні повинні його усвідомити і запамятати. Однак пояснення вчителя ще не забезпечує усвідомлення, осмислення і запамятовування учнями нових понять і термінів. Окремі з них частково усвідомлюють пояснення, але запамятовують лише фрагменти з нього. Частина дітей здебільшого зовсім не розуміє пояснення. У навчальному процесі молодших школярів таке явище можна спостерігати досить часто, особливо у процесі вивчення теоретичного матеріалу з української мови та математики. Тому на етапі сприймання, усвідомлення і первинного запамятовування учнями нового навчального матеріалу необхідно, крім інших способів, організовувати поточне повторення.

Основне завдання поточного повторення - запобігти забуванню вивченого, забезпечити тісний звязок нового навчального матеріалу з раніше вивченим. На думку дослідників, поточне повторення за незначної затрати сил і часу дає ефективніші результати, ніж інші види повторення [2, 55]. Цей вид повторення застосовується, коли новий навчальний матеріал органічно поєднує в собі у тій чи іншій формі елементи раніше вивченого, на яких акцентується увага учнів, або коли з викладом нового матеріалу повязуються відповідні місця з раніше опрацьованого. Залежно від цього, поточне повторення може бути пояснювальним і супровідним.

До пояснювального повторення вдаються тоді, коли у змісті навчального матеріалу є достатня кількість елементів старих знань, що служать опорою для створення необхідних асоціацій. При пояснювальному повторенні кожний наступний етап викладання охоплює щойно пройдені, але ще не досить засвоєні елементи. Чим молодші учні, тим частіше потрібно застосовувати пояснювальне повторення. Це забезпечує певну неперервність процесу, сприяючи надійному просуванню учнів у знаннях.

Пояснювальне повторення потребує від учителя будувати пояснення навчального матеріалу так, щоб основні його терміни, факти, визначення повторювалися кілька разів через певні інтервали часу. Для цього учитель повертається до цих елементів, повторюючи і висвітлюючи їх із нової точки зору, у нових, змінених ситуаціях та комбінаціях.

Ефективним способом пояснювального повторення є вступні вправи, які передбачають завдання на осмислення, усвідомлення і первинне запамятовування понять, правил, законів, положень (логічні вправи); та які є першими спробами застосувати Ш правила на практиці у поєднанні з поясненням, обґрунтуванням своєї відповіді (пробні вправи). Зазначені вправи обєднують такі мислительні операції, як порівняння, узагальнення, систематизація.

Наприклад, у процесі вивчення теми "Загальне поняття про іменник" третьокласники повинні усвідомити і запамятати істотні ознаки виучуваної частини мови (питання, значення, роль та звязок з іншими словами в реченні); навчитися розпізнавати іменники серед інших частин мови; групувати іменники за родовими та видовими ознаками та за смисловими групами. Реалізується ця мета у ході виконання комплексних вправ. Для їх побудови застосовують такі типи завдань:

1) вправи на осмислення, усвідомлення та засвоєння істотних ознак іменника (нових понять);

2) розпізнавання іменників серед інших частин мови та обґрунтування своєї відповіді;

3) розрізнення іменників за родовими і видовими ознаками та за смисловими групами;

4) включення нових знань у систему раніше вивчених.

Для осмислення, усвідомлення і засвоєння істотних ознак іменника пропонуємо такі завдання:

1. Прочитайте правило і дайте відповідь на запитання: "Як називаються слова, що є назвами предметів?" (Учні називають термін "іменник").

2. На які питання відповідають іменники? Наведіть приклади.

3. Як називаються слова, що є назвами предметів і відповідають на питання хто? Наведіть приклади.

4. Як називаються слова, що є назвами предметів і відповідають на питання що? Наведіть приклади.

5. На які питання відповідають назви людей і тварин?

6. На які питання відповідають назви рослин і речей?

7. До якої частини мови належать слова - назви рослин, речей, людей і тварин?

Такою комплексною постановкою завдань, що здійснюється через певні інтервали часу, досягається органічна єдність осмислення, усвідомлення та засвоєння нового навчального матеріалу.

Для перевірки засвоєння нових понять можна застосовувати картки оперативного контролю та тестові завдання. Наприклад:

1. Продовж речення.

Слова, що є назвами предметів, називаються _____________________.

Іменники, що є назвами істот, відповідають на питання____. Наприклад: _______________________________________________________.

Іменники, що є назвами неістот, відповідають на питання__? Наприклад: _______________________________________________________.

Іменники, які відповідають на питання хто? - є назвами __________.

Іменники, які відповідають на питання що? - є назвами ___________.

2. Доповни речення потрібним за змістом словом.

Іменник - це частина мови, що означає__________________________

і відповідає на питання ________________________________________.

Іменник вказує на _________________________________ предметів.

3. Підкресли правильну відповідь.

Слова, що є назвами предметів і відповідають на питання хто? що? - називаються:

а) прикметниками;

б) іменниками;

в) дієсловами.

На які питання відповідають іменники?

а) який? яка? яке? які?

б) хто? що?

в) що робить? що роблять?

Вправи на розпізнавання іменників та обґрунтування свого вибору можуть бути такими:

1. Пояснювальний диктант.

Запишіть під диктовку речення. Підкресліть іменники. Поясніть, за якими ознаками ви їх розпізнаєте.

а) Коли лелека викидає з гнізда яйце чи пташеня, то літо буде сухе, врожай поганим. (Народна прикмета).

б) Пишається калинонька, явір молодіє, а кругом їх верболози й лози зеленіють. (Т. Шевченко).

в) Мати перша в світі навчила любити роси, легенький ранковий туман, пянкий любисток, мяту, маковий цвіт. (М. Стельмах).

2. Наступні завдання можна проводити у формі вибіркового диктанту або письмових вправ. Після повторення правила вчитель читає текст, а учні визначають і записують лише окремі частини продиктованого тексту; або учням пропонується записаний на дошці чи картці, дібраний учителем текст і завдання до нього.

а) Випишіть слова у три колонки за частинами мови.

Там, де суха верба стоїть

на полі серед проса,

сова в дуплі собі сидить

і світить оком косо.

А тільки день дзвінкий мине,

вона кричить-голосить,

та не злякати їй мене,

бо я - уже дорослий!

(А. Костецький).

Доведіть, що це дієслова, іменники, прикметники. Поставте до них запитання.

б) Запишіть слова, розміщуючи їх у три колонки за частинами мови: іменники, прикметники, дієслова. Поясніть свій вибір. Складіть і запишіть кілька речень з цими словами.

Мова, сильний, місто, розуміє, сниться, калина, Україна, співає, соловїна, красива, малює, школа, дрімають, червона, стоїть, олівець, соловей, пише, холодне, зручна.

в) Випишіть іменники. Поставте до них питання.

Сосна сіє насіння

Була рання весна. Світило тепле сонце. Сніг ще вкривав землю. А на деревах він уже танув. Зігрітий сонячним промінням вітерець пробіг по соснах. Раптом почувся легкий тріск. Що це?

Соснові шишки з тріском розкрили свої лусочки. На сніг опустилися довгасті насінинки. Вони поринули під сніг. У землі соснове насіння проросте. З нього виростуть великі сосни. (В. Брагін).

Чим іменники відрізняються від інших частин мови? Доведіть правильність своєї відповіді.

г) Відшукайте у тексті пять іменників. Доведіть, що ці слова є іменниками.

Взимку в лісі багато звірів спить. З початком холодної пори гладкі, неповороткі борсуки залазять у нори й засинають на цілу зиму. Куняє їжак у теплій ямці, укритій сухим листям. Під буреломом у барлозі солодко сопе ведмідь. Сплять звірі. Не чутно їм, як тріщать люті морози, метуть злі хурделиці. Сплять аж до весни. (І. Прокопенко).

Для усвідомлення і первинного запамятовування змісту поняття "Іменники - назви істот та неістот" пропонуємо такі вправи:

1. Розпізнавання іменників - назв істот та неістот у грі "Хто? Що?".

Учитель показує предметні малюнки із зображенням людей, тварин, рослин, речей тощо. У відповідь учні сигналізують картками "Хто?", "Що?".

2. Робота з таблицею та предметними малюнками. На дошці прикріплено таблицю з кишеньками:

Учитель роздає дітям предметні малюнки, а вони вкладають їх у відповідні кишеньки.

3. Випишіть іменники у дві колонки: назви істот і неістот.

Троянда, олень, вулиця, товариш, читання, журавель, береза, стаття, соловей, малина, шахтар, струмок, доброта, суддя, вулик, учениця, гора, змагання, ведмідь, криниця, записка, передача, брат, дідусь.

На які дві групи поділяються іменники? Що характерно для кожної з них?

Така вправа може бути використана для роботи у групах. Клас ділиться на дві групи, наприклад: група А і група В. Група А виписує іменники - назви істот, група В - іменники - назви неістот.

4. Прочитайте текст. Випишіть іменники - назви істот - в один стовпчик, а неістот - у другий.

На узліссі

Тихо у зимовому лісі. Прозоре настає світання. Узліссям прокрадається з нічного полювання старий рудий лис. Мяко порипує під лисовими ногами сніг. Лапка за лапкою проліг за ним слід. Прислухається звір, чи не вискочить необачний зайчисько. Чує і бачить він, як шаснула на верхівку дерева білочка. (За І. Соколовим-Микитовим).

Наступні вправи передбачають розрізнення іменників за родовими і видовими ознаками та за смисловими групами.

1. Знайдіть зайве слово у кожному рядку.

Вечір, ранок, сонце, день, ніч.

Літо, осінь, зима, сніг, весна.

Лінійка, книжка, квітка, щоденник, пенал.

Олень, ведмідь, карась, вовк, лисиця.

Барвінок, ромашка, білка, волошка, троянда.

Журавель, метелик, синичка, лелека, дятел.

Корова, порося, коза, кролик, лось.

2. Доберіть по два іменники і запиши. Почуття: сум, _______________.

Назви людей за родом занять: художник, _________________________.

Назви рослин: пшениця, _______________________________________.

Назви знарядь праці: молоток, __________________________________.

Назви явищ природи: грім, _____________________________________.

Назви тварин: кінь, ____________________________________________.

Назви речей: зошит, __________________________________________.

Назви подій: іменини, __________________________________________.

Назви установ і організацій: завод, ______________________________.

3. Допишіть загальну назву до кожної групи іменників.

Дуб, ясен, клен, береза - це ____________________________________.

Фіалка, тюльпан, лілія - це ____________________________________.

Орел, синиця, сова - це ________________________________________.

Оса, джміль, бджола - це _____________________________________.

Щука, окунь, карась - це ______________________________________.

Лев, заєць, ведмідь - це _______________________________________.

4. Назвіть усі предмети одним словом.

Сорочка, спідниця, кожух - це _________________________________.

Черевички, чобітки, кросівки - це _______________________________.

Стіл, ліжко, крісло - це _______________________________________.

Тарілка, чашка, чайник - це ____________________________________.

5. Згрупуйте слова зі спільним значенням: риби, птахи, дерева, одяг, професії, меблі.

Ластівка, стіл, дуб, камбала, костюм, учитель, дятел, шафа, плаття, береза, стілець, короп, соловей, диван, ворона, клен, шахтар, пальто, сокіл, агроном, каштан, артист, щука, хек, синиця, ясен, карась, куртка.

6. Вибірково-творчі диктанти.

а) Випишіть з тексту назви птахів. Допишіть ще 5 назв птахів, які ви знаєте.

Нові й нові голоси наповнюють ліс. Дзвінкою піснею заливається червоногруда вільшанка. Голосистий співець лісу, чепурний зяблик сипле свої короткі з розчерком колінця. Флейтою засвистів дрізд. Купаючись у ласкавому промінні ранкового сонця, підіймається у блакитну височінь сіренький лісовий жайворонок і звідти невидимкою ллє своє "юлі-юлі-юлі". (В. Пархоменко).

б) Випишіть назви рослин. Доповніть цей список своїми назвами рослин.

Властивості квітів люди помітили здавна. Тому на городі поміж капустою, картоплею, соняхами вони висаджували квіти. Проте не будь-які й не будь-де...

Чорнобривці й хризантеми відлякують своїм запахом шкідників і метеликів. Запах петрушки, кропу приваблює корисних комах. Чистотіл знищує шкідливі бактерії в самому ґрунті. (За М. Слабошпицьким).

в) Допоможіть гарбузові відібрати його родичів - городину.

Цибуля, смородина, морква, абрикос, помідор, ялина, яблуня, огірок, квасоля, гречка, пшениця, пастернак, мак, картопля, петрушка, овес, кабачок, кавун, конюшина, диня, груша, кропива, полуниця, буряк.

г) Виберіть із буйної зелені квіти і утворіть букет.

Пролісок, ясен, очерет, мальви, дуб, фіалки, подойник, гладіолус, троянда, щавель, буряк, чорнобривці, морква, мак, волошка, конвалія, ромашка, айстра, полин, мята, піон, спориш.

Таким чином, уже під час пояснення навчального матеріалу і виконання вступних вправ в учнів починають вироблятися перші навички практичного застосування набутих знань, виучуваних правил. Однак, вважають дослідники, необхідно забезпечити подальшу роботу з вироблення і зміцнення навичок і вмінь, які почали складатися. З цією метою учитель застосовує вправи на включення нових знань у систему раніше вивчених.

До таких вправ належать завдання, на основі яких у процесі багаторазового повторення відповідних дій чи операцій на застосування вивченого правила в учнів виробляються конкретні навички й уміння. Зазначені вправи характеризуються вищим ступенем самостійності учнів у процесі їх виконання, а також різноманітністю завдань. Виконання таких вправ, головним чином, організовується на матеріалах, підготовлених авторами підручника, зокрема, на спеціально дібраних словах, реченнях, текстах тощо. Враховуючи ступінь самостійності і творчої ініціативи учнів, такі вправи кожна проводити за зразком, за інструкцією, за окремим завданням.

Отже, пояснювальне повторення сприяє зацікавленості учнів навчальною роботою, концентрації, поглибленню й удосконаленню основних знань.

Досить ефективним є і супровідне повторення, яке застосовується, коли новий навчальний матеріал поєднується з раніше вивченим і вимагає побіжного повторення попереднього. Дослідниками виявлено, що супровідне повторення є також ефективним і дає змогу подовжити процес відтворення вивченого у різноманітних звязках, а також спонукає учнів до серйознішого вивчення нового навчального матеріалу. Супровідне повторення тим результативніше, чим органічніше і логічніше повязане вивчення нового і повторення старого матеріалу, чим більше використовуються способи зіставлення, протиставлення тощо. До супровідного повторення вдаються майже на кожному уроці. Особливо широко можна застосовувати таке повторення на уроках математики, української мови, природознавства. Наприклад, у процесі вивчення однорідних членів речення у 4 класі доцільно повторити матеріал про частини мови й члени речення, про головні та другорядні члени речення (програмовий матеріал 3 класу); вивчаючи тему "Апостроф після префіксів перед я, ю, є, ї" (3 клас), учні обовязково повторюють матеріал про вживання апострофа після букв б, п, в, м, ф, р перед я, ю, є, ї, повивчається у 2 класі.

Супровідне повторення має свої переваги:

1) Незважаючи на те, що цей вид повторення застосовується досить часто - він не викликає в учнів відчуття нудьги, а навпаки, дає почуття задоволення. Це пояснюється тим, що учні у процесі вивчення нового навчального матеріалу зустрічають у ньому вже відоме, раніше вивчене.

2) Зазначений вид повторення встановлює нові звязки і відношення між новим і раніше вивченим. Завдяки цьому закріплення відбувається логічним шляхом.

3) У процесі супровідного повторення раніше вивчений навчальний матеріал відтворюється у нових комбінаціях, що дає можливість вільно володіти знаннями, уміннями і навичками, застосовувати їх у стандартних і нестандартних ситуаціях.

Велике значення для ефективності супровідного повторення має планування навчального матеріалу. Тому необхідно домогтися такої послідовності у вивченні навчального матеріалу, у процесі якої кожний наступний крок буде охоплювати елементи вивченого, але ще не достатньо засвоєного навчального матеріалу. Наведемо приклад. Припустимо, що на уроці української мови учні навчилися виконувати морфемний аналіз простих за будовою слів. Однак протягом року вони ні разу не виконували таке завдання. Цілком зрозуміло, що учні втратять навичку, і коли знову виникне необхідність визначити у слові основу, закінчення, корінь, суфікс, префікс, учням доведеться не повторювати правила, а знову їх заучувати.

Ефективним способом організації супровідного повторення є порівняння. Застосування зазначеного прийому у процесі повторення сприяє кращому розумінню і запамятовуванню нового навчального матеріалу, неперервному і систематичному пригадуванню і закріпленню вивченого матеріалу, який для цього використовується. Порівняння допомагає створити в учнів уявлення про речі і явища, яких вони не бачили, виявити спільне і відмінне, встановити взаємозвязки між явищами, що мають однакові закономірності і, з огляду на це, забезпечити наступність у навчанні.

На уроках природознавства необхідно застосовувати порівняння, щоб виявити характерні ознаки предметів або явищ, зробити відповідні висновки. Наприклад, вивчаючи травянисті рослини, варто порівняти їх з деревами, кущами. Вивчаючи тему "Дерева", учні розглядають таблиці із зображенням дерев, і вчитель пропонує порівняти сосну, що росте у лісі, із сосною, яка росте на просторі. Таке порівняння допомагає зясувати потреби сосни у світлі. Порівнюючи сосну і ялину, діти знаходять як спільні ознаки (хвойні дерева), так і ряд відмінностей (зовнішній вигляд, потреби у світлі та ін). Таким чином, систематично повторюється раніше вивчений матеріал і одночасно учні поступово усвідомлюють нові знання, роблять важливі висновки.

Плануючи уроки, необхідно враховувати, який навчальний матеріал можна закріпити супровідним повторенням, адже у тій чи іншій формі таке повторення можна застосовувати майже на кожному уроці. Супровідне повторення дає широкі можливості для використання різних схем, таблиць, малюнків тощо. Це привертає увагу дітей, викликає інтерес, розвиває активність і тому забезпечує велику результативність. Усі раніше здобуті знання й уміння, які повязуються з новими супровідним повторенням, є складовою програми, уроку і тому їх потрібно вимагати від учнів.

Іноді навчальний матеріал вимагає додаткового самостійного повторення. Самостійна робота учнів у процесі поточного повторення охоплює в собі:

добирання прикладів до вивчених правил і понять;

застосування певних правил для пояснення тих чи інших дій;

порівняння вивчених предметів і явищ;

систематизацію й узагальнення предметів та явищ за певними ознаками;

знаходження різних способів досягнення поставленої мети.

Самостійне повторення, що має своїм безпосереднім завданням зберегти в памяті учнів особливо важливі або спеціальні елементи знань протягом тривалого часу, називається спеціальним повторенням [2, 55]. У більшості випадків для такого повторення відводиться окремий час. Спеціальне повторення часто застосовується для вироблення навичок. Наприклад, на уроках української мови вчитель відводить час для відновлення в памяті учнів орфографічних правил тощо.

Практична дидактика пропонує такі прийоми роботи у процесі організації поточного повторення:

1. Закріплення на уроці: коротке повторення нового матеріалу; перегляд матеріалу в підручнику; виписування тез; акцентування уваги на основних положеннях; встановлення взаємозвязків у вивченому матеріалі.

2. Специфіка домашніх завдань: з коментуванням; з вибором варіанта завдання (диференціація).

3. Домашня робота: читання підручника; використання плану; складання плану; письмові відповіді на запитання; формулювання запитань з вивченого матеріалу; аналіз структурно-логічних схем; взаємодопомога учнів.

4. Опитування на уроці: індивідуальне; з усним коментуванням; з використанням ТЗН; з попередньою підготовкою; з опорою на план; з опорою на унаочнення; фронтальне усне; у процесі бесіди; у процесі дискусії; із застосуванням взаємоконтролю учнів; письмове пятихвилинне; письмове, більш глибоке; письмове самодиференційоване; по картках та перфокартах; тестове альтернативне; тестове з конструйованими відповідями; шляхом взаємоперевірки домашніх завдань; шляхом самостійних робіт; шляхом аналізу допущених помилок [1, 48].

З усього зазначеного вище можна зробити висновок, що поточне повторення виконує такі функції:

1. Запобігає забуванню вивченого.

2. Забезпечує тісний звязок нового навчального матеріалу з раніше вивченим, що уможливить відтворення і застосування знань у змінених ситуаціях, у нових звязках.

3. Забезпечує ясність і глибину розуміння набутих знань, їх переосмислення.

4. Подовжує процес відтворення вивченого навчального матеріалу в різноманітних звязках.

5. Зберігає в памяті учнів найважливіші елементи знань протягом тривалого часу.

Таким чином, поточне повторення забезпечує перехід інформації з короткочасного "сховища" памяті у довготривале, але залишає нерозвязаною таку проблему: велика кількість невпорядкованої інформації у довготривалому "сховищі" заважає швидкості відтворення [1, 49]. Отже, інформація повинна бути систематизована. Саме це завдання і виконує закріплювальне повторення.

Повернення до вивченого матеріалу відразу після його сприйняття або відтворення раніше сприйнятого навчального матеріалу з метою його систематизації, закріплення в памяті та вироблення певних умінь і навичок називається закріплювальним повторенням, яке найчастіше проводиться у кінці уроку.

Закріплювальне повторення, вважають дослідники, необхідне і для того, щоб повязати нові знання з раніше набутими. Цей вид повторення схожий на апперцептивний у тому, що в його основі лежить логічний звязок: у першому випадку раніше вивчений програмовий матеріал повязується з новим, а в другому, навпаки, новий навчальний матеріал повязується зі старим.

Установлено, що незалежно від якості викладу навчального матеріалу вчитель, повинен перевірити ступінь засвоєння його учнями і організувати закріплення здобутих знань і вмінь. Закріплення знань і вмінь учені вважають одним із найважливіших засобів забезпечення міцності їх засвоєння, який необхідно застосовувати на всіх уроках. Таким чином, закріплення - це керована вчителем діяльність учнів, спрямована на остаточне засвоєння навчального матеріалу. Відомо, що закріплення знань відбувається уже в процесі сприймання, усвідомлення й осмислення нового навчального матеріалу.

Однак, як показує практика, навіть зрозумівши сутність виучуваного навчального матеріалу, учень не завжди може відтворити його зміст, застосувати у практичній діяльності. Тому на уроках необхідно виділяти спеціальний час для закріплення знань, умінь і навичок учнів. Тобто важливо забезпечити діяльність, спрямовану на запамятовування, своєрідне присвоєння інформації. Необхідною умовою закріплення знань, умінь і навичок є повторення, яке передбачає не просте відтворення раніше вивченого навчального матеріалу, а його систематизацію і запамятовування на основі осмислення й усвідомлення звязків наявних знань зі щойно засвоюваними новими знаннями.

Оскільки тимчасові нервові звязки, що утворюються в корі головного мозку учнів у процесі сприймання нового навчального матеріалу слабкі і несталі, необхідно забезпечити їх своєчасне підкріплення. Експериментальними дослідженнями встановлено, що процес забування найінтенсивніше відбувається відразу після засвоєння. З метою тривалого утримування в памяті нової інформації важливо з самого початку забезпечити міцне її запамятовування і закріплення шляхом організації повторень у перші години, дні після її отримання. Далі, з часом, процес забування дещо уповільнюється. З огляду на це закріплювальне повторення особливо необхідно організовувати на кожному уроці вивчення нового навчального матеріалу. Це пояснюється ще і тим, що іноді учні можуть мати знання з відповідної теми, тобто знати правило, визначення, а застосувати їх на практиці не вміють.

Отже, метою зазначеного виду повторення є закріплення отриманих на уроці знань, їх систематизація. Як правило, цей вид повторення забезпечує закріплення основних, істотних елементів знань, висновків, термінів і складних частин. Після закріплення теоретичних знань необхідно організовувати закріплення знань і умінь шляхом їх практичного застосування. З цією метою у процесі закріплювального повторення пропонуються відповідні вправи і завдання для усного чи письмового відтворення засвоєних знань і вмінь, вироблення навичок. На думку вчених, цінність таких вправ і завдань полягає у тому, що вони сприяють одночасно закріпленню й удосконаленню вивченого навчального матеріалу, оскільки нові поняття і правила розглядаються з різних сторін, установлюються логічні звязки між різними темами, що вимагає виконання мислительних операцій на більш високому рівні [2].

Ефективним способом організації закріплювального повторення є тренувальні вправи, призначення яких учені вбачають у закріпленні та повторенні теоретичного матеріалу; в закріпленні первинно набутого уміння і формуванні навички [2]. Крім того, тренувальні вправи є одним із основних способів розвитку памяті; готують учнів до творчої діяльності, оскільки вони є базою для оволодіння складними уміннями; виховують уважність, зібраність, бо передбачають орієнтацію на зразок [3].

Залежно від ступеня пізнавальної діяльності, самостійності та творчої ініціативи учнів у процесі роботи тренувальні вправи поділяють на: вправи за зразком; вправи за інструкцією, вправи за завданням.

Вправи за зразком - "це завдання з повною орієнтувальною основою дії: учні знають, як виконувати його і які результати повинні отримати" [1]. Такі вправи особливо важливі у початковій школі, адже психологічною особливістю молодших школярів є здатність до наслідування, тобто до виконання дій за зразком. Необхідність застосовувати зазначений тип вправ зумовлена також відсутністю відповідного досвіду в учнів початкових класів. За допомогою вступних вправ відбувається ґрунтовне усвідомлення учнями теоретичних знань, які є основою для формування навичок.

Подаємо зразки таких вправ.

Українська мова, 3 клас

Тема. Чергування голосних і приголосних звуків у коренях слів.

Вправа.1. Змініть або доберіть споріднені слова так, щоб змінився голосний звук у корені. Побудуйте словосполучення з кожною парою слів.

[і] [о] Зразок. Міцний лід - міцного льоду.

лід - ... віз - ... сіль - ... стіл - ...

ніс -... кіт - ... колір - ... дзвін - ...

ніч -... ніж - ... кінь - ... радість -...

[і] [е] Зразок. Українська піч - української печі.

піч - ... осінь - ... папір -...

річ - ... лебідь - ... берізка - ...

іній - ... літати - ... ведмідь - ...

Вправи за зразком можуть виконуватися як письмово, так і усно. До усних вправ за зразком можна віднести розбір слова за будовою, аналіз речення, частин мови. Зазначимо, що зразки виконання усних і письмових вправ, зразки письмового оформлення вправ, а також зразки правильного прочитання наведених записів наводяться у чинних підручниках з української мови для початкових класів.

Зауважимо, що завдання для вправ за зразком мають відповідати запропонованому зразку і полягати у незначній реконструкції навчального матеріалу. Наведеними вище прикладами не вичерпуються вправи за зразком. Готуючи завдання для самостійної роботи, вчитель повинен, насамперед, визначити характер кожної вправи, ступінь самостійності та ініціативи дітей у процесі виконання і, відповідно до цього, її місце у системі вправ.

Письмові вправи за інструкцією.

До письмових вправ за інструкцією у процесі вивчення української мови можна віднести: добір синонімів, антонімів, омонімів з відповідними орфограмами, вибірковий диктант з ускладненими завданнями, відшукування у тексті прикладів на виучувані правила тощо. Зазначені вправи передбачають самостійну роботу учнів після детальної інструкції і перевірку та корекцію виконання.

Українська мова.4 клас.

Вправа 1. З поданими словами складіть словосполучення так, щоб кожне з цих слів було вжите у прямому і переносному значеннях.

Зразок. Золотий перстень - золотий характер.

Світлий, довгий, шовковий, холодний, біжить, ловить, вогонь, відпочиває.

Тренувальні вправи за зразком та за інструкцією певною мірою передбачають самостійність школярів у їх виконанні. Однак, щоб надати знанням дієвості, учні повинні самостійно оперувати ними у нових ситуаціях без зразків та інструкцій. Таким є ще один різновид тренувальних вправ - вправи за завданням - без детальних вказівок учителя, без зразка, але на поданому матеріалі, з чітко сформульованими завданнями чи запитаннями, які поступово переходять у творчі вправи [1].

Таким чином, виконання учнями тренувальних вправ забезпечує багаторазове повторення ними певних дій чи операцій, видів діяльності, що забезпечує їх засвоєння та закріплення.

Проаналізувавши сказане вище, можна зробити висновок, що закріплювальне повторення виконує такі функції у навчальному процесі:

1. Закріпити в памяті, учнів вивчений навчальний матеріал, вивчені явища, процеси та їх закономірності.

2. Систематизувати знання учнів з певної теми.

3. Встановити логічні звязки між новим навчальним матеріалом і раніше вивченим.

2. Використання памяток, таблиць, інструкцій, зорових опор.

У процесі виконання вправ, завдань учитель може використовувати памятки, алгоритми, зразки міркувань, опорні таблиці, схеми. Памятка допомагає розкрити зміст і послідовність дій, які учневі потрібно виконати; зразки міркувань конкретизують правило або висновок, формують уміння логічно мислити; алгоритм показує чіткий опис прийомів мислення або послідовність розумових Операцій, скерованих на виконання завдання. У навчальному процесі багато вчителів у своїй практичній діяльності поряд із запропонованими авторами підручників застосовують і свої алгоритми, памятки, схеми тощо. Пропонуємо кілька таких памяток та схем.

Памятка “Як готуватися до переказу”:

1. Уважно прочитай текст.

2. Зясуй значення незрозумілих тобі слів.

3. Визнач головну думку тексту. Знайди ті слова, словосполучення, речення, які особливо важливі для її розкриття.

4. Розділи текст на частини. Добери до кожної з них заголовок.

5. Запиши план тексту.

6. Усно перекажи текст за планом.

7. Поясни правопис важких для тебе слів.

8. Уважно перечитай ще раз текст.

9. Запиши переказ.

Правила списування речення або тексту:

1. Прочитай текст, речення.

2. Подумай, чи розумієш ти, про що будеш писати.

3. Прочитай уважно кожне речення. Запамятай, як пишуться слова в реченні.

4. Списуй частинами або цілими реченнями.

5. Перевір правильність списаного.

Схема письмового аналізу речення:

1. Уважно прочитай речення.

2. Запиши речення.

3. Знайди та підкресли умовними лініями головні члени речення.

4. Знайди та підкресли другорядні члени речення.

5. Випиши з речення всі сполучення слів парами. У дужках пиши питання від слова до слова.

Зима засипала землю сріблястим снігом.

Зима (що зробила?) засипала,

засипала (що?) землю,

засипала (чим?) снігом,

снігом (яким?) сріблястим.

Схема аналізу дієслова як частини мови:

1. Аналізоване слово. На яке питання відповідає?

2. Граматичні ознаки: початкова форма (неозначена форма); яку дію означає (завершену чи незавершену); дієвідміна; час (теперішній, минулий, майбутній); особа (І, II, III); число (однина, множина); рід (для дієслів минулого часу).

3. Яким є членом речення?

4. З якими словами в реченні повязане?

Наприклад. У березовому гаю шелестить теплий вітер.

Шелестить - дієслово, що робить?, шелестіти, незавершена дія, II дієвідміна, теп. час, 3 ос. одн., присудок, повязане зі словом вітер.

Використання памяток і схем як опори для думки і практичної дії дає змогу всім учням, у тому числі й зі слабкою памяттю, навіть на початковому етапі успішно виконувати завдання. Завдяки багаторазовому звертанню до "опори" учень не лише досягає щоразу потрібного результату, а й без спеціальних зусиль, з мінімальними затратами нервово-психічної енергії запамятовує алгоритм дії. Спрацьовує механізм мимовільного запамятовування.

Заслуговує на увагу досвід відомих вчителів-новаторів С.М. Лисенкової і В.Ф. Шаталова.

"Опори" спрацьовують, якщо вони лаконічні, легко й швидко читаються дітьми. Перевагу має графічно-символічне унаочнення. Наприклад, алгоритм дії під час звукового аналізу слів, крім словесної памятки, може бути поданий за допомогою символів таким чином:

1. Вимов слово і послухай його.

2. Вимов послідовно всі звуки у слові.

3. Поділи слово на склади. (У слові стільки складів, скільки голосних звуків).

4. Визнач наголошений склад.

5. Вимов голосні звуки.

6. Вимов приголосні звуки.

7. Вимов чітко слово.

Цікавим є своєрідний піктографічний спосіб запису інструкції-памятки, яким скористалася О.Л. Сидорова [1].

Памятка 1

1. Починай готувати уроки з вивчення вірша.

2. Тихо прочитай вірш. Памятай: читаєш вірш для того, щоб вивчити! Зясуй усі незрозумілі слова і звороти.

3. Голосно прочитай вірш. Намагайся відчути ритм вірша.

4. Прочитай вірш третій раз - голосно і виразно.

5. За 2 хвилини повтори вірш уголос напамять 2-3 рази, за необхідності заглядаючи в текст. Спробуй уявити події, які описано у вірші, або його настрій.

6. Через три години повтори вірш 2-3 рази, не заглядаючи в текст.

7. Перед сном ще раз повтори вірш.

8. Наступного ранку спочатку прочитай вірш, а потім розкажи напамять.

Памятка 2

Якщо вірш треба вивчити не до наступного дня, то способи роботи з віршованим текстом можуть чергуватися так:

1-й день. Прочитай вірш мовчки. Зясуй усі незрозумілі слова і звороти. Вдруге прочитай вірш мовчки.

2-й день. Домовся з товаришем, щоб він кілька разів прочитав тобі цей вірш. Намагайся запамятати його на слух. Зверни увагу на інтонацію, настрій вірша.

3-й день. Читай вірш і промовляй його тихо. Потім прочитай уголос і виразно. Розкажи вірш напамять. Перед сном пригадай вірш і розкажи його вголос.

Завдяки такому розподілу роботи з текстом у дитини задіяно кілька типів памяті: зоровий, слуховий і мовчазно-руховий.

Памятка 3

1. Якщо вірш, який треба вивчити, не поділено на строфи, то поділи його сам за змістовими уривками. (Частини познач олівцем).

2. Вивчи перший уривок (чотиривірш).

3. Вивчи другий уривок (чотиривірш).

4. Повтори перший і другий уривки разом.

5. Вивчи третій уривок.

6. Прочитай напамять увесь вірш.

Учителі відзначають, що деякі діти "привязуються" до "опори" і дуже довго не в змозі перейти до самостійної роботи. Досвід підказує, що тут на допомогу приходять такі прийоми. Після 2-3 уроків з цієї теми плакат з "опорою" виводять з центру огляду (пересувають у правий бік дошки). За кілька днів плакат перевертають текстом до дошки і повертають знову лише на прохання учня. Таке переміщення допомагає учневі усвідомити тимчасову функцію "опори", створюючи установку на концентрацію уваги під час її сприймання. Другий прийом полягає в тому, що учень зі слабкою памяттю за завданням учителя коментує хід розвязування задачі вголос, опираючись на схему.

3. Використання диференційованих завдань.

Диференційовані завдання дають можливість слабшим учням повірити у свої можливості, вселяють упевненість при виконанні завдання, сприяють свідомому і міцному засвоєнню знань, формуванню умінь і навичок. Для сильних учнів диференційовані завдання забезпечують просування вперед у їхньому розвитку.

Диференціацію завдань здійснюють в основному за рівнем складності та ступенем самостійності.

Розглянемо приклад диференціації завдань за ступенем самодостатності при розвязуванні задачі.

Задача 225 (3 клас). Батькові 32 роки, а мати на 4 роки молодша. Скільки років їхньому сину, якщо він у 4 рази молодший від матері?

І варіант.

Прочитай задачу.

Розвяжи задачу діями з поясненням.

Склади вираз.

Дізнайся на скільки років мати старша за свого сина. А батько?

ІІ варіант.

Прочитай задачу.

Розвяжи задачу діями з поясненням.

Запиши відповідь.

ІІ варіант.

Прочитай задачу.

Розглянь короткий запис задачі.

Батькові - 32 роки

Мати - на 4 роки молодша від батька

Син - у 4 рази молодший від матері

Вказівка. Син молодший - це означає, що синові менше років, ніж матері.

Розвяжи задачу за схемою і поясненням.

_ - 4 = _ (р) - матері;

_: 4 = _ (р) - синові.

Запиши відповідь.

Установка на запамятовування.

У програмах для початкових класів визначено матеріал, який учні повинні запамятати. Це правопис слів української мови, табличні випадки додавання, віднімання, множення і ділення, назви компонентів дій та інші. Тому вчитель повинен робити установку учням на необхідність запамятовування.

Покажемо це на прикладі роботи над вивченням слів, правопис і вимову яких треба запамятати.

Під мас вивчення слова, правопис і вимову якого слід запамятати, вчителеві доцільно використати малюнок і картку, на якій воно написане. На першому етапі ознайомлення із словом школярам спочатку показують малюнок і називають зображене, пояснюють лексичне значення слова. Можна запропонувати загадку, відгадкою якої буде виучуване слово. Другий етап - складання словосполучень, введення нового слова в речення. Результативною буде систематична робота над словниковими словами, включення їх у тексти контрольних диктантів.

Для закріплення і повторення слів на наступних уроках доцільні такі вправи:

1. Виділені слова поставити у потрібній формі.

Будь обережним на (вулиця). Переходь (вулиця) тільки при зеленому світлі.

2. До слова - назви предмета дібрати його ознаку.

Заєць вайлуватий Цибуля чорна

Олень полохливий Черешня ріпчаста

Ведмідь гордий Редиска свіжа

3. Дібрати спільнокореневі слова.

Черговий,... (черга, чергування, чергувати).

Метал,... (металевий, металургія).

4. Назвати одним словом.

Столиця України - ... (Київ).

Четвертий день тижня - ... (четвер).

Людина, що побувала у космосі, - ... (космонавт).

5. Відгадати загадки. Слова-відгадки записати.

а) День довшає, а він тоншає. (Календар).

б) Сидить Марушка в семи кожушках, хто її роздягає, той сльози пролітає. (Цибуля).

6. За буквами, що позначають приголосні, впізнати слова і записати їх.

П. ртр. т, д. р. кт. р, кв. т. рк., ч. р. в. к. .

7. До видових понять дібрати родові.

Інженер, механік, агроном - ... (професії).

Редиска, пшениця, кукурудза - ... (рослини).

Дятел, жайворонок - ... (птахи).

8. Дібрати синоніми.

Вулиця - дорога, автомобіль - машина, дисципліна - порядок.

9. Дібрати антоніми.

Ввечері - вранці, взимку - влітку, вночі - вдень.

10. Вивчити прислівя. Записати їх “по памяті”.

Слухай агронома - матимеш хліб вдома.

11. За допомогою суфіксів, префіксів утворити нові слова.

Редиска - редисочка; олень - оленятко; кипіти - перекипіти, закипіти.

12. Поділити слова на склади для переносу.

Айстра, очерет, ґудзик, асфальт, іній.

13. Визначити рід іменників.

Абрикос, завдання, вогнище, ознака, радіо, ясен, черемха, фонтан, фанера.

14. Скласти слова із складів.

бу, ци, ля; ди, на, ти; рі, а, ква, ум.

15. З букв одного слова записати інші слова.

Ведмідь (мед, мідь, дім, дві, дід). Редиска (диск, сир, риска, рак, рис).

16. З поданих слів виписати “музичні", тобто слова, в яких є сполучення букв, що співпадають з назвам нот.

Коридор, предмет, черевики, ведмідь, фанера, каструля, неділя, вересень...

Наприклад, для запамятовування правопису і вимови слова “герой” використовується така система роботи.

Герой, - я, чол.

1) Особа, яка виявляє відвагу, хоробрість і самовідданість у бою чи у праці.

2) Особа, яка втілює типові риси певного оточення, часу і т. ін. Герої визвольних змагань.

3) Головна дійова особа літературного твору.

4) Особа, яка чим-небудь відзначилася. Герой матчу. II прикм. геройський, - а, - є; героїчний, - а, - є. Геройський вчинок. Героїчний подвиг.

До витоків слова. Слово запозичене з грецької мови.

Спільнокореневі слова. Герой, героїня, героїзм, геройство, героїчний, геройський.

Словосполучення. Справжній, відомий, невідомий, прославлений, юний, народний... герой.

Вітати героя. Присвятити героєві. Гордитися героєм. Знайомитися з героєм. Наслідувати героя.

Герой (якогось твору) подобається, вчить.

Синоніми. Героїзм, доблесть, мужність.

Антонім. Герой - боягуз.

Прислівя.1. Герой ніколи не вмре - він вічно живе.2. Герой за славою не ганяється (Герой слави не шукає).

Речення. 1. Ми знаємо: герої не вмирають. 2. Сьогодні у нас була зустріч з героєм визвольних змагань. 3. На узліссі, під горою, в шумі верховіть невмирущому герою памятник стоїть.

5. Використання гри, ігрових ситуацій, цікавих завдань.

Використання на уроках у початкових класах гри, ігрових ситуацій, цікавих завдань, розгадування ребусів, кросвордів, загадок сприяє підвищенню пізнавального інтересу учнів, що у свою чергу позитивно впливає на засвоєння ними знань, формування вмінь і навичок.

Вибір даних засобів навчання і час їх використання визначає вчитель, враховуючи вимоги програми на кожному етапі засвоєння знань.

Наведемо приклади окремих ігор, цікавих завдань, загадок, кросвордів.

Гра "Естафета".

Клас ділиться на 2 команди. На дошці записано стільки прикладів, скільки гравців у командах. Перші учні підходять, розвязують приклади, передають крейду іншому учневі із своєї команди як естафетну паличку і так до кінця. Якщо учень бачить помилку гравця своєї команди, то, коли до нього дійде черга, він може акуратно закреслити неправильну відповідь й записати правильну. Виграє та команда, в якій швидше будуть розвязані приклади. (Кількість учнів у командах повинна бути однаковою).

Гра "Плутанка".

2 учні викладають на набірному полотні будь-які а всі інші - вибирають лише ті, які діляться на дане число:

26255161810: 5

21241371428: 7

25: 5 = 521: 7 = 3

5: 5 = 17: 7 = 1

10: 5 = 214: 7 = 2

28: 7 = 4

Кросворд.

1. З А К І Н Ч Е Н Н Я

2. П Р Е Ф І К С

3. С И Н О Н І М И

4. Г О Л О С Н І

5. Р Е Ч Е Н Н Я

1. Змінна частина слова.

2. Словотворча частина слова, яка стоїть перед коренем і служить для звязку слів у реченні.

3. Слова, близькі за значенням.

4. Звуки бувають приголосні та...?

5. Слова, обєднані за змістом і виражають закінчену думку.

Яке вийшло слово? (Земля).

Як його треба написати? (З ненаголошеним голосним [є]).

А чому?

Віршовані задачі.

Купила в крамниці сестричка

Сім метрів шовкової стрічки.

Три метри мені віддала,

А скільки собі узяла?

2.

Шість синів у діда Кіндрата -

І в кожного - рідна сестра.

Зможеш ти відгадати

Скільки дітей у діда Кіндрата?

3.

Скільки фарб тут - не скажу,

Відгадай, не покажу.

Якщо три до них додать,

От тоді їх буде пять.

4.

Бігла квочка до струмочка:

Спереду вісім курчаток,

Девять курчаток позаду.

Скільки всіх бігло, ти можеш сказати?

5.

Скільки яблук на столі?

Чотири лежало, одне упало,

А одне розрізали?

6.

Пять берізок, дві смерічки

Зеленіють біля річки.

Поряд з ними є ожина...

Скільки всіх дерев, скажи-но?

Ігрові ситуації

1. У кого картка такого самого кольору?

Мета: закріпити у дітей знання про назви кольорів, навчити розрізняти предмети за кольором.

Обладнання: різнокольорові картки.

1-й варіант організації ігрової ситуації.

Учні одержують кольорові картки. Вчитель викликає до дошки одного з них і запитує, якого кольору в нього картка. Потім просить назвати імена тих учнів, які мають картки такого ж кольору. Діти, імена яких були названі, стають поруч із першим учнем. Решта перевіряє, чи правильно було зроблено вибір.

2-й варіант організації ігрової ситуації.

Учитель називає колір. Учні з картками відповідного кольору стають у ряд перед класом і зясовують, чи всі стали. Решта дітей перевіряє правильність.

2. Знайди зайвий предмет.

Мета: закріпити вміння порівнювати предмети за різними ознаками (кольором, формою, розмірами, матеріалом).

Обладнання: набірне полотно, предметні картинки, моделі геометричних фігур.

Учитель виставляє 5-6 предметів на столі або на набірному полотні. Відшукуючи зайвий предмет, діти орієнтуються на одну ознаку, абстрагуючись від інших. Учень однієї з команд, який виконав завдання правильно й швидше за інших, нагороджується прапорцем.

2.2 Методика експериментального дослідження

На основі аналізу матеріалів констатуючого експерименту розроблена методика формуючого експерименту. Експериментальна робота проводилася на базі ЗОШ І-ІІ ступенів с. Печихвости Камянка-Бузького району Львівської області. Було охоплено 64 учні 2-А і 2-Б класів.

Експериментальний і контрольний класи визначено за рівнем навчальних досягнень учнів.

У експериментальному класі навчання проводилося за методикою, запропонованою нами. Дослідження велося на матеріалі предметів математики і української мови (2 клас), зокрема, при вивченні таких тем:

з математики “Усне додавання і віднімання двоцифрових чисел без переходу через десяток", “Арифметичні дії множення і ділення”;

з української мови “Речення", “Звуки і букви. Склад. Наголос".

На етапі формуючого експерименту, який проводився на уроках математики та української мови, нами використовувалися різні шляхи та засоби формування в учнів міцності знань.

Покажемо в розрізі окремих тем з мови та математики ті засади, прийоми, види роботи, які використовувалися з метою формування міцності знань, умінь і навичок молодших школярів.

Шляхи формування міцності знань учнів

2.3 Результати експериментального дослідження

У процесі експериментального дослідження проводилися контрольні заміри рівня навчальних досягнень учнів.

Для визначення впливу експериментальної методики навчання на якість знань, умінь і навичок учням 2-х класів були запропоновані такі завдання з української мови по темі “Речення".

Прочитати текст. Вставити пропущені слова.

Закінчилась зима і настала... Тепло гріє весняне... Зеленіє молода... Повертаються з вирію... Радіють весні дорослі й... .

Записати слова у формі звертання.

Синочок -... зіронька -...

Марійка -... лисичка -...

Петрик -... дідусь -...

Прочитати. Підкреслити речення. Поставити потрібний розділовий знак. Групу слів доповнити, щоб вийшло речення.

Цікаво спостерігати за птахами.

Ось прилетів до старого дуба дятел

Цілий день він старанно

Довгим дзьобом дятел дістає шкідників

Птах лікує хворі

За це птаха називають лісовим лікарем

Результати виконання контрольної роботи представлені на діаграмі 1.

Як видно із діаграми, успішніше справилися із завданнями учні експериментального класу, ніж контрольного. На високий рівень у експериментальному класі виконали завдання 20% учнів, що на 8% більше, ніж у контрольному. Кількість учнів, що виконали завдання на достатній рівень, у експериментальному класі становить 65%, а у контрольному - 50%. У контрольному класі третина учнів виконали завдання на середньому рівні і 5% на початковому, а в експериментальному відповідно 15%, на початковому рівні - жоден учень.

Діаграма 1

Результати виконання контрольної роботи по темі “Речення”

З української мови по темі “Правопис ненаголошених е, и" для контрольного зрізу було запропоновано таке завдання:

Диктант

Весна

Настала чудова весна. Тепло гріє яскраве сонечко. Дихає тепленький вітерець. Зеленіє молода травичка. На деревах зявилися зелені листочки. Дзвінко дзюрчить веселий струмочок. Повернулися з далеких країв гомінливі пташки. У садах лине пісня соловя. Прокинулися від зимового сну джмелі.

(39 слів)

Контрольна робота з математики по темі “Усне додавання і віднімання двоцифрових чисел без переходу через десяток".

1. Задача. У потязі 26 вагонів: 10 - купейних, решта - плацкартні. На скільки більше у потязі плацкартних вагонів, ніж купейних?

Обчислити.

27 - 1773 - 5234 + 20 - 499 - (50 + 20)

36 + 2347 + 2168 - 40 - 842 - 12 + 40

Накреслити квадрат із стороною 4 см. Обчислити периметр.

Вставити потрібні числа.

70 - _ = 4016 - _ = 7

Контрольна робота по темі “Таблиці множення чисел 2 і 3 та ділення на 2 і 3”.

Задача.16 кг борошна розсипом в пакети, по 2 кг у кожний.3 пакети борошна витратили на печиво. Скільки пакетів борошна залишилося?

Обчислити.

12: 2 + 4814: 2 - 73.8 + 6 - 15

2.8 + 26 (19 - 16).621: 3 + 22 + 8

Знайти значення виразу 27: а, якщо а = 3.

Таблиця 1. Результати контрольних зрізів у експериментальних і контрольних класах

З метою перевірки, наскільки міцними є знання по темі “Усне додавання і віднімання двоцифрових чисел без переходу через десяток" нами у ІІ семестрі було проведено контрольний зріз за аналогічними до попереднього зрізу завданнями.

Задача. Бабуся спекла 29 пиріжків. З мясом було 12 пиріжків, а решта - з сиром. На скільки менше пиріжків з мясом, ніж з сиром, спекла бабуся? Обчислити.

44 - 30 76 - 2490 - 70 + 5012 - (36 - 30)

62 + 1585 - 3227 + (2 + 20) 100 - (66 - 36)

Накреслити прямокутник, довжина якого 5 см, а ширина - 2 см. Знайти периметр. Встановити потрібні числа.

90 - _ = 3014 - _ = 8

Результати виконання цих завдань подано у таблиці 2.

Таблиця 2. Результати виконання завдань по темі “Додавання і віднімання двоцифрових чисел без переходу через десяток”

Дані таблиці свідчать про те, що учні експериментальних класів мають міцніші знання, ніж учні контрольних класів.18% і 64% учнів експериментальних класів виконали завдання на високому і достатньому рівнях, що на 10% і 19% більше, ніж у контрольних класів.

Таким чином, результати нашого експериментального дослідження підтвердили правильність гіпотези.

Висновки

Отже, запамятовування є частиною психічного процесу памяті. Память - це відображення предметів і явищ дійсності у психіці людини в той час, коли вони вже безпосередньо не діють на органи чуття. Вона являє собою ряд складних психічних процесів, активне оволодіння якими надає людині здатності засвоювати й використовувати потрібну інформацію. Память включає такі процеси: запамятовування, зберігання, забування та відтворення. Запамятовування повязане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення запамятованого. Регулярне використання досвіду в діяльності субєкта сприяє його збереженню, а невикористання - забуванню.

Види памяті виділяють за такими критеріями: залежно від того, що запамятовується і відтворюється, яка діяльність переважає, память розподіляють на рухову, емоційну, образну, словесно-логічну; за тривалістю закріплення і збереження матеріалу - на короткочасну (оперативну) й довгочасну; залежно від того, як процеси памяті включаються у структуру діяльності, як вони повязані з її цілями та засобами, - на мимовільну й довільну; за усвідомленням (розумінням) змісту матеріалу памяті - на смислову й механічну.

Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, що відбуваються у розвитку памяті дитини. Це сенситивний період розвитку памяті. Під впливом навчання у молодшого школяра формується логічна память, яка відіграє основну роль у засвоєнні знань. У цей період учні частіше вдаються до спеціальних прийомів запамятовування. Навчання дітей мнемічним діям повинен здійснюватися у два етапи. На першому з них діти повинні оволодіти мислительними операціями, які потрібні для запамятовування і відтворення матеріалу, а на другому - навчитись користуватися ними як засобами запамятовування у різних ситуаціях. У нормі це має відбутися ще в старшому дошкільному віці, однак можна почати і загалом завершити цей процес у молодших класах школи. Активному розвитку памяті дітей у перші роки навчання сприяє розвязок спеціальних мнемічних задач, які виникають перед дітьми у відповідних видах діяльності.

Основна лінія розвитку памяті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного її довільного запамятовування, образної та словесно-логічної памяті. Відбувається інтенсивний розвиток довільної памяті, довільного запамятовування і відтворення. Розвиток довільної памяті не означає послаблення мимовільних видів запамятовування. Тому вчителеві необхідно використовувати обидва види памяті. Довільне запамятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запамятований матеріал стає змістом активної діяльності школярів.

Щоб озброїти молодших школярів вміннями довільно керувати своєю памяттю, треба на основі початкових вмінь довільно запамятовувати, з якими вони приходять до школи, сформувати у них спеціальні прийоми логічного запамятовування. Такими є різні розумові дії, які є спочатку засобами розуміння змісту тексту та іншого навчального матеріалу, а далі стають прийомами логічного його запамятовування. Необхідною умовою їх формування є оволодіння учнями вмінням читати, користуватись друкованим текстом, виконувати над ним різні навчальні завдання.

Щоб заучування, яке формується в учнів під впливом щоденних вимог школи, не ставало механічним, треба вчити їх розрізняти в своїй навчальній роботі завдання розуміти матеріал і завдання запамятати його, а також поступово виробляти у дітей досконаліші прийоми заучування. Завдання зрозуміти і запамятати тісно повязані між собою, але й відрізняються одне від одного. Без їх розрізнення неможливий і самий процес формування довільної логічної памяті у школярів.

У сучасний період проблема розвитку процесів запамятовування у молодших школярів одержав своє обґрунтування у працях видатних українських вчених та педагогів, проте його переважно розглядають як наскрізний, що пронизує інші дидактичні принципи. Відповідно до логіки навчального процесу (мета, зміст, спосіб організації), враховуючи специфіку початкового навчання, виділимо необхідну і достатню групу дидактичних принципів. Забезпечення міцності і дієвості результатів навчання має для початкової ланки виняткове значення, адже вона - фундамент освіти людини. Без міцно сформованих умінь і навичок з читання й письма, достатнього розвитку усного та писемного мовлення, без навичок швидких обчислень подальше навчання якщо й можливе, то повязане з великими труднощами і для самих учнів, і для вчителів.

У вимогах до кінцевих результатів засвоєння знань з кожного предмета виділяють: ознайомлення, запамятовування-відтворення, самостійного застосування. Те, що учень має засвоїти міцно, вимагає самостійного застосування знань або умінь. Диференційований підхід до рівнів засвоєння учнями навчального матеріалу створює умови міцного оволодіння саме головними знаннями, запобігає перевантаженню дитячої памяті механічним заучуванням другорядного матеріалу. Основним шляхом досягнення міцності і дієвості знань є врахування і практична реалізація особливостей мнемічної діяльності молодших школярів у навчально-виховному процесі. Ефективним у початкових класах є своєчасне використання памяток, таблиць, інструкцій, зорових опор, які допомагають учням поступово, без перевантаження сприймати і запамятовувати значущі обєкти.

На забезпечення міцності засвоєння навчального матеріалу на практиці спрямовано реалізацію всіх дидактичних принципів. Так, наочне, показане, побачене на довше зберігається в памяті. Процес запамятовування проходить інтенсивніше при умові залучення дітей до активної мислительної діяльності, використання ними операцій порівняння, аналізу, синтезу, класифікації, узагальнення. Співставляючи різні трактування принципу міцності навчання, доцільно відзначити деякі їх характерні особливості. В основному всі автори, говорячи про шляхи реалізації даного принципу навчання, вказують на важливість повторення, закріплення навчального матеріалу, формування позитивних мотивів навчання, активізацію пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання.

Міцне засвоєння знань, умінь і навичок реалізується на всіх етапах процесу навчання і знаходиться у прямій залежності від ступеня їх первинного сприймання, глибокого осмислення, закріплення, повторення, використання диференційованих завдань, цікавих завдань, застосування на практиці, перевірки самими учнями результатів навчання.

На основі аналізу матеріалів констатуючого експерименту розроблена методика формуючого експерименту. Експериментальний і контрольний класи визначено за рівнем навчальних досягнень учнів. В експериментальному класі навчання проводилося за методикою, запропонованою нами. На етапі формуючого експерименту, який проводився на уроках математики та української мови, нами використовувалися різні шляхи та засоби формування міцності знань. Експериментальні дані таблиці свідчать, що учні експериментальних класів мають міцніші знання, ніж учні контрольних класів. Таким чином, результати експериментального дослідження підтвердили правильність гіпотези і довели, що розвиток процесів запамятовування є дієвим засобом підвищення якості навчання у початкових класах.

Список використаної літератури

1. Аткинсон Я. Человеческая память и процесс обучения. - М.: Наука, 1980. - 144 с.

2. Ахмедов Б.А. К вопросу о системе педагогических принципов // Сов. педагогика. - 1981. - №5. - С.80-85.

3. Байбара Н.П. Методика викладання природознавства у початкових класах. - К.: Освіта, 2001. - 424 с.

4. Бакан Н.В., Будна Н.О. Математика. Диференційовані завдання до задач.3 клас. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 208 с.

5. Баранов С.П. Принципы обучения (лекции по дидактике). - М., 1975. - 94 с.

6. Березина Г.В., Шамова Т.И. Проблема принципов обучения // Сов. педагогика. - 1980. - №12. - С.54-62.

7. Бєліков А.О. Підвищення самостійності учнів на практичних заняттях // Рідна школа. - 1991. - №2. - С.43-47.

8. Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 кл. - К.: Освіта, 2002. - Ч.І. - 127 с.; Ч. ІІ. - 126 с.

9. Богданович М.В. Математика: Підручник для 2 кл. - К.: Освіта, 2002. - 160 с.

10. Богданович М.В., Савченко О.Я. Проблема систематизації дидактичних принципів // Рад. школа. - 1980. - №6. - С.15-20.

11. Бойченко Т. Цікаві ігри та завдання з математики // Поч. школа. - 2004. - - №4. - С.23-24.

12. Буряк В. Принципи дидактики та вдосконалення підготовки вчителя // Рідна школа. - 2004. - №10. - С.12-13.

13. Вашуленко О. Організація закріплювального повторення // Поч. школа. - 2005. - №4. - С.7-11.

14. Вашуленко О. Організація повторення на початку навчального року // Поч. школа. - 2002. - №8. - С.47-51.

15. Вашуленко О. Організація поточного повторення // Поч. школа. - 2004 - №6. - С.16-20.

16. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001. - 416 с.

17. Волкова Н.П. Педагогіка. - К.: Вид. центр “Академія", 2001. - 576 с.

18. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Педа-гогика, 1960. - 458 с.

19. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под общей ред. Б.П. Есипова. - М., АПН, 1957. - 513 с.

20. Державна національна програма “Освіта" (Україна ХХІ ст.). - К.: Райдуга, 1994. - 61 с.

21. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. - К.: Рад. школа, 1987. - 351 с.

22. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

23. Дидактика. Учебное пособие для самостоятельной работы студентов факультета начальных классов / Дмитриев А.Е., Фатеева Н. И, Львов М.Р. - М.: Издат. "Прометей" МГПИ им.В. Ленина, 1990. - 202 с.

24. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - 360 с.

25. Дівакова І., Березіцька Н. Уроки української мови у 2 класі. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. - 304 с.

26. Дрозденко К.С. Память - важливий психологічний компонент засво-єння знань // Початкова школа. - 1994. - №4. - С.8-10.

27. Елькін Д.Г. Психологія и педагогіка памяті. - К.: Вища школа, 1948. - 288 с.

28. Заволока М.Г. Про науковий підхід до проблеми систематизації дидак-тичних принципів // Рад. школа. - 1980. - №12. - С.29-31.

29. Заика Е.В. Память: ее развитие и совершенствование // Практична психологія та соціальна робота. - 2003. - №8. - С.39-45.

30. Заика Е.В. Экспериментальная психология памяти: основные методики и результаты исследований // Практична психологія та соціальна робота. - 2002. - №9-10. - С.10-17.

31. Заяць Я.М., Оношків О.П. Уроки рідної мови.3 клас.Ч. ІІ. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 128 с.

32. Заяць Я.М., Оношків О.П. Уроки рідної мови. Посібник для вчителя. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2003. - 296 с.

33. Заяць Я.М., Оношків О.П. Уроки рідної мови. Ч.І. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 172 с.

34. Зинченко В.П. Размышления о живой памяти // Психологическая наука и образование. - 2001. - №3. - С.5-30.

35. Козак М.В., Корчевська О.М. Уроки математики.3 клас. Посібник для вчителя. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 280 с.

36. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М.: Просвещение, 1978. - 260 с.

37. Кисіль С.Г. Память у структурі особистості // Педагогіка і психологія. - 2002. - №1-2. - С. 20-20.

38. Козловська І.М. Принципи дидактики в контексті інтегративного навчання // Психологія і педагогіка. - 1998. - №4. - С.48-51.

39. Коменский Я.А. Дидактические принципы (отрывки из "Великой дидактики"). - М.: Учпедгиз, 1940. - 92 с.

40. Коменський Я.А. Велика дидактика // Вибрані педагогічні твори. - К., 1957. - Т.1. - 248 с.

41. Коменський Я.А. Пансофічна школа // Избр. пед. соч. - М., 1982. - Т.2.

42. Концепція загальної середньої освіти // Початкова школа. - 2002. - №2. - С.3-5.

43. Коробко С. і ін. Особливості розвитку памяті учнів 1-4 класів // Поч. школа. - 2002. - №6. - С.13-16.

44. Корчевська О., Кордуба Н. Нестандартні уроки з математики.1-4 класи. - Тернопіль: Астон, 2003. - 160 с.

45. Костогриз С. Використання опорних схем і таблиць на уроках математики // Поч. школа. - 2004. - №5. - С.32-33.

46. Крапівіна О. Запамятати з опорою на образ // Початкова школа. - 2003. - №7. - С.14-17.

47. Кузьмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка: Підручник. - К.: Знання-Прес, 2003. - 418 с.

48. Кунисевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. - 260 с.

49. Куриш О.Я. Принципи навчання в умовах прискорення соціального і науково-технічного прогресу // Рад. школа. - 1987. - №3. - С.8-13.

50. Лобчук О. Перевірка і оцінювання звязних висловлювань молодших школярів // Початкова школа. - 2004. - №3. - С.9-11.

51. Логачевська С. Диференційовані завдання на уроках розвитку мовлення // Поч. школа. - 2004. - №5. - С.16-19.

52. Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред.О.Я. Савченко. - К.: Рад. школа, 1990. - 158 с.

53. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

54. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. - К.: Педагогіка, 1984. - 354 с.

55. Макэлри Б. Рабочая память и фокальное внимание // Психология обуче-ния. - 2002. - №9. - С.42-44.

56. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка. - К., 2003. - 4-е вид., доповн. - 615 с.

57. Національна доктрина розвитку освіти в Україні // освіта України. - 2002. - №33. - 23 квітня.

58. Ніколенко Л.Д. Питання методики повторення. - К.: Рад. школа, 1968. - 119 с.

59. Новохацька Л.І. Дослідження міцності памяті школярів // Рад. школа. - 1987. - №11. - С.59.

60. Одинцова Г., Кодлюк Я. Цікавинки на уроках рідної мови. Посібник для вчителя початкових класів. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2000. - 128 с.

61. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

62. Онишків О.П. Уроки рідної мови.4 клас.Ч. ІІ. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2005. - 160 с.

63. Онищук В.О. Про вдосконалення і систематизацію дидактичних принци-пів // Рад. школа. - 1980. - №8. - С.31-33.

64. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. - 1998. - №3. - С.44-48.

65. Павлова Л. Білуха С. Дидактичні принципи моделювання навчального процесу // Рідна школа. - 1996. - №7. - С.65-66.

66. Панченко Г.А. Мамалига Л.П. Завдання та цікаві вправи з рідної мови.3 (2) клас. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1997. - 64 с.

67. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

68. Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. - К.: Вища школа, 1986. - 543 с.

69. Петров Я.И. О структуре памяти как психологической функции // Вопросы психологии. - 1970. - №3. - С.132-136.

70. Підласий І.П. Система засвоєння - забування // Педагогіка і психологія. - 1995. - №2. - С.29-37.

71. Піонт В. Закріплення правопису слів з ненаголошеними [е], [и] в корені слів // Поч. школа. - 2003. - №4. - С.12-13.

72. Піонт В. Закріплення правопису слів з ненаголошеними приголосними в корені слів // Початкова школа. - 2003. - №4. - С.12-13.

73. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

74. Програми для середньої загальноосвітньої школи.1-2, 3-4 кл. - К.: Початкова школа, 2003. - 296 с.

75. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. - М.: Просвещение, 1976. - 268 с.

76. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Абрис, 1997. - 416 с.

77. Сапун Г., Пачашинська М. Робота над словами, правопис яких потрібно запамятати. - Тернопіль: Підручн. і посібники, 1977. - 64 с.

78. Сапун Г.М., Пачашинська М.О. Робота над словами, правопис яких потрібно запамятати. - Тернопіль: Підручн. і посібники, 1997. - 64 с.

79. Сегенюк Г. Учим познавать окружающий мир // Воспитание школьников. - 1990. - №6. - С.49-51.

80. Скрипченко О.В. та ін. Вікова та педагогічна психологія. - К.: Либідь, 2001. - 388 с.

81. Смаглій О. Застосування ігрових ситуацій на уроках математики // Поч. школа. - 2003. - №3. - С. 20-21.

82. Смирнов І.С. З досвіду виховання памяті в учнів // Рад. школа. - 1974. - №9. - С.50-53.

83. Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. - К.: Рад. школа, 1988. - 220 с.

84. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибрані твори у 5-ти т. - К.: Рад. школа, 1976. - Т.2. - 665 с.

85. Ушинский Н.Д. Собр. соч. - М. - Л., 1948. - Т.3.

86. Фіцула М.М. Педагогіка. - К.: Вид. центр. “Академія”, 2002. - 528 с.

87. Чавдаров С.Х. Принципи радянської дидактики. - К.: Рад. школа, 1949. - 89 с.

88. Чепелев В.І. До проблеми дидактичних принципів // Рад. школа. - 1980. - №7. - С.17-19.

89. Шост Н.Б. Уроки математики.2 клас. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2003. - 320 с.

90. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. - К.: Либідь, 2003. - 560 с.

Додатки

Додаток А

Анкета

для вчителів початкових класів

Що для Вас є орієнтиром у роботі над формуванням в учнів міцних знань?

Які Ви використовуєте способи формування в учнів міцних знань?

Які за характером пізнавальної діяльності вправи Ви використовуєте під час повторення і закріплення навчального матеріалу?

Як Ви вчите учнів заучувати вірш напамять?

Додаток Б

Ігри та вправи для розвитку памяті молодших школярів

"Роззяви". Розвиток довільної уваги, швидкості реакції, навчання умінню керувати своїм тілом і виконувати інструкції.

Усі граючі йдуть по колу, тримаючись за руки. За сигналом ведучого (це може бути звук дзвіночка, брязкальця, удар в долоні, руками чи яке-небудь слово) діти зупиняються, плескають чотири рази в долоні, повертаються і йдуть в іншу сторону. Хто не встиг - вибуває з гри.

Гру можна проводити під музику чи під групову пісню. У такому випадку діти повинні плескати в долоні, почувши визначене слово пісні (обговорене заздалегідь).

"Ковпак мій трикутний". Навчити концентрувати увагу, сприяти усвідомленню дитиною свого тіш, навчити керувати рухами і контролювати свою поведінку.

Граючі сидять у колі. Усі по черзі, починаючи з ведучого, вимовляють по одному слову з фрази: "Ковпак мій трикутний, мій трикутний ковпак. А якщо не трикутний, то це не мій ковпак". Після цього фраза повторюється знову, але діти, яким випаде говорити слово "ковпак" заміняють його жестом (наприклад, два легких удари долонькою по своїй голові). Наступного разу вже заміняються два слова: слово "ковпак" і слово "мій" (показати рукою на себе). У кожному наступному колі граючі вимовляють на одне слово менше, а "показують" на одне більше. У завершальному повторі діти зображують тільки жестами усю фразу. Якщо така довга фраза важка для відтворення, її можна скоротити.

"Розстав посади". Розвиток навичок вольової регуляції, здатності зосереджувати увагу на визначеному сигналі.

Діти марширують під музику один за одним. Попереду йде командир, що обирає напрямок руху. Як тільки командир лясне в долоні, дитина, що йде останньою повинна негайно зупинитися. Всі інші продовжують марширувати і слухати команди. Таким чином, командир розставляє всіх дітей у задуманому ним порядку (у лінійку, по колу, по кутах і т.д.).

Щоб чути команди, діти повинні пересуватися безшумно.

"Заборонений рух". Гра з чіткими правилами організує, дисциплінує дітей, згуртовує граючих, розвиває швидкість реакції і викликає здоровий емоційний підйом.

Діти стоять обличчям до ведучого. Під музику з початком кожного такту вони повторюють рухи, що показує ведучий. Потім вибирається один рух, який не можна буде виконувати. Той, хто повторить заборонений рух, виходить із гри. Замість показу руху можна називати вголос цифри. Учасники гри повторюють хором усі цифри, крім однієї, забороненої, наприклад, цифри "пять". Коли діти її почують, вони повинні будуть плескати в долоні (чи покружляти на місці).

"Замри". Розвиток уваги і памяті

Діти стрибають у такт музиці (ноги в сторони - разом, супроводжуючи стрибки оплесками над головою і по стегнах). Раптово музика обривається. Граючі повинні завмерти в позі, на яку прийшлася зупинка музики. Якщо комусь з учасників це не далося, він вибуває з гри. Знову звучить музика - ті що залишилися, продовжують виконувати рух. Грають доти, доки в колі не залишиться лише один граючий.