Обучение аудированию с опорой на видеоматериалы в старших классах средней школы

75

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И. КАНТА ФАКУЛЬТЕТ ЛИНГВИСТИКИ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Д.В. Саркисян

Обучение аудированию с опорой на видеоматериалы в старших классах средней школы

(на примере английского языка)

Дипломная работа

Научный руководитель:

к.п.н., доцент

Николаичева В.Ю.

Допущено к защите

«___» _________2007 г.

Зав. кафедрой

Андреева Н.В.

(Ф.И.О.)

______________

(подпись)

Калининград

2007

Содержание

Введение……………………………………………………………и межфразовой связи -- логическими (местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (параллельные конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.).

Заключительный коммуникативный блок может содержать суммирующую часть, пояснение, оценку, указание на возможное продолжение текста или обращение к слушающим. Аудирование может заканчиваться определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения.

При определении трудностей текстов учитывается способ передачи главной мысли -- индуктивный или дедуктивный, форма предъявления --- аудитивная, аудиовизуальная. Принимаются во внимание, кроме того, отнесенность текста к определенному стилю и жанру, сфера общения.

Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информационным). К содержательным относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные - те, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. Но на всем протяжении обучения трудности для понимания будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные и повествовательные. Последние в свою очередь делятся на тексты занимательного содержания и тексты, не содержащие занимательной фабулы. Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при прослушивании таких текстов обязательно должно быть детальным, что составляет дополнительную трудность. Но имеются при слушании описательных текстов и свои преимущества, если эти тексты близки по содержанию тому, что известно ученику. Однако это преимущество снимается, когда описание касается малоизвестной области. Наличие реалий в таких текстах особенно затрудняет понимание. Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют такого значение, как при слушании описательного текста. Здесь скорее возникает определенная направленность восприятия, позволяющее преодолеть возможные трудности в понимании.

Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия, развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразным, когда действие наряду с рассказом о событиях, происходит в настоящем, припоминается вдруг прошлое, говориться о бедующем. Наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

К трудностям связанным с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем. Сложные условия приема аудитивной информации, направленная деятельность психологических механизмов приводит к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказа от приема информации. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5 - 2 минут звучания, увеличивая постепенно до 3 - 5 минут. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

4) Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

К ним можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику, качество звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях техники.

Для понимания речи также важно видимое наличии или отсутствие источника речи. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи.

Однако даже при видимом наличии источника речи слушатели могут столкнуться с объективными трудностями иного порядка. Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н. Н. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп "ниже среднего" и "выше среднего". В обучении нужно исходить из естественного темпа речи - англичане произносят 220 слогов в минуту. Для 5 класса скорость предъявления информации должна быть 90-100 слогов в минуту, в 6 классе - 110 слогов. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным сразу "приучать" психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию.

5). Трудности, связанные с источниками информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобильная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи. Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных.

Кинофильм является наиболее трудным из аудитивных источников информации. Но несмотря на его сложность он являются чрезвычайно важным и необходимым источникoм информации, т. к. только кинофильм может воссоздать живую ситуацию обучения, ту реальную действительность, в которой иностранная речи используется как средство естественной коммуникации.

Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительная опора, но роль их в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования.

Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех. Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченными. В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный язык. На начальном этапе обучения они практически не используются.

Итак, применение источников информации должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и последовательном подключении в процесс всех источников информации, начиная от легких и кончая трудными.

Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи. Как показывает практика, очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Поэтому на всех современных аудиокассетах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами. Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Легче воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего - высокие голоса резкого тембра. Трудно бывает понять и подростков, которые «проглатывают» часть предложений, используют молодежный сленг. Трудно бывает аудировать и людей пожилого возраста в силу чисто возрастных особенностей артикуляции.

Под индивидуальными особенностями источника речи понимаются и особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции. Все люди индивидуальны, трудно предположить, что все партнеры по общению будут звучать идеально, а значит, надо учиться восполнять пробелы понимания за счет компенсаторных умений.

В условиях ведения диалога культур надо научиться понимать различные диалекты иностранного языка, а не только литературный вариант, так называемое поставленное произношение (RP -- received pronunciation). Характерно, что в современных аудио- и видеокурсах диалектные особенности разговорного языка представлены достаточно широко, независимо от того, предназначен ли этот курс для начинающих или для людей с достаточной языковой подготовкой.

6). Аудитивный опыт слушателя

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего. С этим утверждением можно согласится лишь частично. Учащиеся не могут, как известно определить ни характер речевого сообщения, ни условие восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеет такие индивидуальные особенности учащегося, его находчивость и сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом и т.д.

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности. Знание вышеперечисленных групп сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности аудирования, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а иногда и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуациям реального общения. Знание механизмов аудирования необходимо учителю для того, чтобы развить навыки аудирования у тех, кто ими не владеет, и определить пути совершенствования этих навыков через систему упражнений и заданий.

Правильным представляется не устранение, а постепенное последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

1.4 Методика обучения аудированию на иностранном языке на старшем этапе в средней общеобразовательной школе

На данном этапе обучения аудированию постепенно увеличивается не только длительность звучания текстов и количество незнакомых слов, но и меняется их характер. На старшем этапе обучения это уже не только рассказы, но и лекции, интервью, репортажи, выступления. Тексты для аудирования уже используются не только для выполнения письменных заданий, но и с коммуникативной целью: для сообщений, рассказов, дискуссий и даже выхода на ролевую, деловую и ситуативную игру.

Завершающим этапом формирования навыков аудирования является восприятие на слух фрагментов радиопередач, просмотр новостей, отрывков художественных и документальных фильмов. При этом основная трудность состоит в том, что такая фоно- или видеозапись или телепередача насыщена большой информацией, и если заранее не познакомить учащихся с темой или событиями, возникнет проблема с пониманием. Такому виду аудирования должна предшествовать работа с лексикой и идиомами, то есть трудный языковой материал должен быть проработан заранее.

Учитель должен помнить, что каждому упражнению на аудировании должна предшествовать четкая подробная инструкция - задание по его выполнению. Задание должно быть конкретным, понятным, доступным и дано в устной или письменной форме.

На старшем этапе продуктивны упражнения с терминированным ответом, где предполагается самостоятельность ответов, а ключ, данный к упражнению, может быть лишь одним из вариантов ответа. Учащийся следует образцу, но наполняет его своим лексико-грамматическим содержанием. Порядок выполнения таких упражнений следующий:

· прослушать в записи задание;

· начать выполнять упражнение, записанное с паузами без вариантов ответа (без ключа);

· прослушать упражнение в записи с ключом;

· сравнить со своим вариантом;

· прослушать еще раз и выполнить упражнение вторично, приблизив по максимуму свои варианты ответов к образцу, данному в ключах.

Такие упражнения помогают осуществить переход от тренировочных упражнений к творческим заданиям.

Примерные задания для работы с текстом на развитие навыков аудирования:

· прослушай текст и составь план содержания;

· ответь на заранее поставленные вопросы по содержанию;

· найди ответ на заранее поставленные вопросы по содержанию;

· выбери правильные ответы из ряда данных;

· составь вопросы по содержанию;

· дополни заранее данные предложения;

· исправь неверные утверждения;

· проиллюстрируй тезисы примерами из текста;

· упорядочи предложения в соответствии с логикой содержания услышанного;

· выбери иллюстрации, соответствующие излагаемому в тексте материалу;

· составь план к тексту, который в дальнейшем поможет тебе пересказать его;

· выпиши из текста выражения по изучаемой теме;

· озаглавь прослушанный текст;

И на продвинутом уровне:

· составь конспект лекции;

· выдели основные положения;

· приготовь сообщение о прослушанном;

· используй материал текста для подготовки выступления “За круглым столом”.

Если текст аудирования выбран с коммуникативной целью, то возникает вопрос: как учитель осуществляет контроль и нужно ли во время устного контроля исправлять ошибки? Памятуя о том, что коррекция ошибок - это часть процесса обучения, а задача учителя - помочь учащимся овладеть навыками общения на языке, иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным исправлениям. Контролируя навыки аудирования, учитель может не исправлять ошибки учащихся, если он уделяет внимание смыслу высказывания, т.к. чем больше учащийся сосредотачивается на содержании высказывания, тем меньше следит за правильностью грамматических форм. Учащийся в этом случае является источником информации, а изучаемый язык - инструментом, с помощью которого он передает информацию в искусственно созданной ситуации, поэтому в момент ответа не следует перебивать говорящего и акцентировать внимание на ошибках. Пусть лучше развивается беглость речи и не нарушается коммуникативная направленность высказывания. Лучше предложить учащимся записывать или запоминать ошибки говорящего (при этом тоже будет происходить развитие навыков аудирования).

Если все же во время устного контроля навыков аудирования учитель преследует цель коррекции ошибок, то лучше всего прибегнуть к методу самоконтроля. Иногда достаточно на допущенную ошибку указать выражением лица, жестом, знаком, паузой, затем необходимо дать время подумать, чтобы выдать верный ответ. Если же учащийся не может исправить ошибку самостоятельно, можно прибегнуть к другому методу - помощь класса или группы, положительной стороной которого является сосредоточенность всех учащихся на данном виде деятельности.

Факторы, определяющие успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух. Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей -- языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Продуманная организация учебного процесса (четкость и логичность изложения, максимальная опора на прежний языковой опыт, разнообразие способов предъявления, опора на изобразительную наглядность) позволяет направить внимание учащихся на те моменты, которые помогут запрограммировать их будущую деятельность с воспринимаемым материалом.

1.5 Выводы к главе 1

В данной главе были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию.

1. С психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан с тремя видами памяти: кратковременной, долговременной и оперативной. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на аудировании надо предлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

2. Что касается трудностей анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями. Сначала учитель вычленяет их и ограничивает их количество, затем постепенно увеличивает это число и заканчивает работу процедурой восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе.

3. На старшем этапе обучения аудированию постепенно увеличивается не только длительность звучания текстов и количество незнакомых слов, но и меняется их характер. Это уже не только рассказы, но и лекции, интервью, репортажи, выступления. Тексты для аудирования уже используются не только для выполнения письменных заданий, но и с коммуникативной целью: для сообщений, рассказов, дискуссий и даже выхода на ролевую, деловую и ситуативную игру.

4. Таким образом, в силах учителя с помощью аудиовизуальных средств и путем подбора интересного, разнообразного материала и упражнений сделать трудоемкий процесс обучения аудированию увлекательным, эмоционально-привлекательным, способным поддерживать высокий мотивационный уровень учащихся и формировать устойчивый интерес к изучению иностранного языка.

Глава 2. Аудирование с использованием видеофильмов

Овладение коммуникативной компетенцией на иностранном языке, не находясь в стране изучаемого языка, задача весьма сложная. Для решения этой задачи большое значение имеют аутентичные видеофильмы, аудио- и видеокурсы.

Роль аудио-визуальных средств в обучении иностранным языкам отмечается в трудах российских психологов (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.), отечественных (Е.В. Глушак, О.В. Гончарук, Г.Г. Жоглина, Л.С. Зазнобина, Л.А. Иванова, Ю.А. Комаров, В.И. Писаренко, Л.П. Прессман, А.Б. Соломоник, В.М Таранов, А.В. Шадрин, В.А. Шевченко) и зарубежных (Б. Блис, С. Каннингхэм, Д. Коттон, Р. Купер, М. Лэвери, С.Дж. Молински, П. Мур, Дж. Роуз, Дж. Шерман, С. Элсворт, Д. Эванс и др.) педагогов. В работах этих авторов признается возможность применения электронно-звуковых средств для повышения эффективности восприятия информации, внесения разнообразия в учебный процесс, варьирования видов учебной деятельности, осуществления управления познавательной деятельностью учащихся, активизации психических процессов (внимание, мышление, память, эмоции), повышения учебной мотивации. В частности, применению учебного кино на уроках иностранного языка посвящены диссертационные исследования и публикации следующих ученых- педагогов: О.И. Барменкова, Г. Вицинский, И.Н. Гаврилин, Т.Г. Голенпольский, Л.Г. Кашкуревич, А.А. Неелов, В.Л. Прокофьева, Л.Д. Цесарский, В.А. Шевченко и др.

Об использовании аутентичных видеофрагментов (отрывков из телепередач, программ новостей, художественных, документальных, мультипликационных фильмов, рекламы и видеоклипов) говорится в диссертационных исследованиях по педагогике Е.В. Глушак, И.А. Гончар, М.И. Дубровина, Ю.А. Комаровой, С.В. Неделиной, В.Л. Прокофьевой, Е.В. Русаковой. Своей целью авторы называют формирование конкретных знаний, умений, навыков, коммуникативной иноязычной компетенции в рамках разговорных тем в ходе изучения иностранных языков.

Преимущества полнометражного аутентичного художественного фильма раскрываются в педагогических исследованиях представителей Российской Ассоциации кинообразования и медиапедагогики (Л.С. Зазнобина, Г.А. Поличко, Л.А. Рыбак, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков и др.) в связи с проблемами эстетического воспитания студентов и школьников. Термины «медиапедагогика», «кинопедагогика» достаточно активно используются и в современных учебниках, и в научных статьях, и на страницах интернет. В начале 2000 года был создан первый в России двуязычный (русский и английский языки) сайт по медиаобразованию.

Магнитофонная учебная запись в настоящее время является самым распространенным средством слуховой наглядности. Однако, не следует забывать об определенной ограниченности аудиозаписи, а именно - отсутствии внешней стороны естественной речи: мимики, жестов, движений. Более широкие возможности предоставляют аудиовизуальные средства: кино, учебное телевидение, видеозаписи, которые имеют большие преимущества по сравнению с фонозаписями, где отсутствие зрительной наглядности мешают восприятию иноязычной речи. Видеофильмы, кинофрагменты, кинокольцовки используются в целях интенсификации учебного процесса и придания ему максимальной коммуникативной направленности. Они создают дополнительную языковую среду и воспроизводят речевую ситуацию звуковыми и зрительными средствами. За короткий промежуток времени, отведенный на просмотр видеосюжета или видеофрагмента, учащийся получает большой объем информации сразу по двум каналам: зрительному и слуховому. Зрительный ряд помогает лучше запомнить языковые структуры, расширить вокабуляр и стимулирует развитие речевых навыков и навыков аудирования.

Использование видеоматериалов в обучении иностранному языку базируется на одном из старейших и основных методических принципов -- принципе наглядности. Восприятие и переработка информации воплощаются в форме слухо-зрительного синтеза, который лег в основу целого направления в методике преподавания иностранных языков и послужил базой для создания и разработки аудиолингвального и аудиовизуального методов преподавания иностранных языков. Разработка и совершенствование указанных методов привели к созданию совершенно новых по форме и содержанию дидактических материалов, таких как диафильмы, кинофрагменты, кинофильмы, а также к созданию нового средства обучения иностранным языкам - учебного телевидения. Целесообразность использования видео в учебном процессе объясняется: 1 доступностью видеоматериалов, которые могут быть записаны с различных источников; 2) наличием определенного опыта пользования видеотехникой и видеопродукцией; 3) возможностью более активной творческой деятельности преподавателя.

На начальном этапе обучения кадры видеосюжета должны быть однозначны, чтобы внимание учащихся сконцентрировать не на самом сюжете, а на конкретных предметах и ситуациях. По мере усложнения изучаемого материала усложняются и сами задания. Они приобретают характер коммуникативной направленности, например, пересказ фрагмента или рассказ о своем отношении к увиденному. Появляется возможность работы в парах по вопросно-ответной системе, что имитирует общение и развивает речевые умения.

Можно предложить учащимся следующие задания:

· дать характеристику персонажей;

· определить и описать место и время событий;

· ответить на вопросы по содержанию;

· сгруппировать лексический материал по тематическому принципу;

· найти и определить конкретные языковые и лексические структуры;

· передать одну и ту же мысль разными языковыми средствами;

· назвать запомнившиеся фразы, выражения, идиомы;

· объяснить мотивы поступков действующих лиц;

· воспроизвести диалог между участниками;

· выступить в роли экскурсовода, комментатора, диктора.

Последнее задание идеально для завершающего этапа работы над фильмом или кинофрагментом, когда демонстрацию можно произвести в немом варианте. Такая работа целесообразна на продвинутом этапе обучения для учащихся сильного уровня.

Все вышеперечисленные задания дают возможность переноса учебного материала в новую языковую ситуацию.

Примером аутентичной разговорной речи могут служить диалоги и полилоги художественных фильмов. Естественно, что язык художественных фильмов не являются в чистом виде спонтанной, разговорной неформальной речью, так как диалоги, прежде чем быть произнесенными в кадре актерами создаются сценаристами. Тем не менее, основная задача и актеров и сценаристов и режиссеров заключается в том, чтобы максимально возможным образом создать речевую естественность фильма.

Художественные фильмы традиционно применяются в процессе обучения иностранным языкам в условиях как средней, так и высшей школы. Так Ф.М. Рожкова отмечает, что "Восприятие звучащего текста фильма на английском языке содействует подготовке учащихся к пониманию речи разных людей." (Рожкова: 1967, 3). И.А. Щербакова в своей работе "Кино в обучении иностранным языкам" утверждает, что "Повседневный педагогический опыт применения фильмов говорит о том, что кино, являясь достаточно интенсивным внешним раздражителем, вызывает продуктивную условно-рефлекторную деятельность и, следовательно, является мощным и эффективным средством, содействующим более быстрому и качественному приобретению знаний и навыков… (Щербакова: 1984 , 4)

Принимая во внимание длительность художественного фильма, которая составляет в среднем 1,5 часа, огромный языковой материал полнометражного кино, сложность его понимания, как на уровне формы, так и на уровне содержания, затруднительность его интерпретации как художественного произведения и необходимостью неоднократных повторов, использование всего художественного фильма целиком для обучения аудированию видится нам крайне громоздким и малоэффективным.

Использование отрывков художественных фильмов имеет ряд преимуществ по сравнению с применением аудиозаписей, подобных полилогов и диалогов в процессе обучения аудированию. При использования видеосюжетов обучаемые имеют визуальные опоры, которые являются базой для правильного, адекватного понимания, так как содержат такую невербальную информацию как выражение лица, мимика, артикуляция, жесты, положение тела и т.д. Так, Томас Дж. Гарза отмечает следующий факт: «воспринятые зрением факты легче становятся личным опытом студента, в то время как словесные объяснения отражают опосредованный опыт. Кроме того, нередко зрительное восприятие вообще не может быть заменено словами" (Рожкова: 1967, 46). Опыт исследования процессов аудирования показывает, что даже при двукратном прослушивании текста без визуальных опор уровень понимания значительно ниже, чем при одноразовом аудировании видеодокумента.

В качестве дидактического инструментария, позволяющего технически реализовать предложенный нами метод мы используем такое мультимедийное средство воспроизведения видео как программные DVD проигрыватели. В процессе формирования навыков аудирования встречаются, в частности, две трудности, решить которые может помочь использование фильма.

Первая трудность заключается в том, что работа по развитию навыков аудирования тесно связана с работой по обучению беспереводного владения иностранным языком. Из всех четырёх видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) владение аудированием - единственное, которое может быть осуществлено лишь на базе беспереводного владения языком. Предпосылкой для развития навыков аудирования при владении ограниченным языковым материалом и неразвитости самих навыков, является беспереводная внутренняя речь, беспереводное владение всем или почти всем материалом, который предназначен для аудирования. Беспереводное понимание (беспереводная внутренняя речь) возможно уже на начальном этапе обучения иностранным языкам. Наиболее эффективным способом формирования внутренней беспереводной речи будет иноязычное говорение. В свете проанализированной выше специфики аудирования правильнее будет сказать, что говорение представляет собой лучший вид подготовительной работы к аудированию, а наилучший способ развития навыков аудирования - это развитие самих механизмов аудирования, имеющих свои особенности.

Вторая трудность в работе над этим видом речевой деятельности связана с тем, что понимание иноязычной речи одного лица не обеспечивает понимание речи других лиц, говорящих на этом же языке.

Думается, что фильм может в значительной степени помочь преодолению указанных выше трудностей.

Установлено, что навыки аудирования вырабатываются более успешно, когда звуковые и зрительные каналы поступления информации используются во взаимодействии, что облегчает для учащихся восприятие звучащей речи и даёт возможность судить о сказанном полнее, чем при раздельном поступлении сообщений.

Последовательное применение видеоматериалов по схеме: «использование видеоматериалов в качестве содержательной опоры -» использование видеоматериалов в качестве смысловой опоры -» использование видеоматериалов в качестве стимула к речи» обеспечивает равномерное наращивание трудностей в процессе формирования иноязычных навыков и умений.

Таким образом, комплекс упражнений по формированию иноязычных навыков и умений с использованием видеоматериалов можно охарактеризовать как последовательность учебных действий, в которых видеоматериалы используются как опора (содержательного и смыслового характера), а также как стимул к речи.

2.1 Особенности работы с фильмом

Использование учебного кино можно рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности. Использование видеоматериалов в процессе обучения иностранным языкам способно существенным образом повысить эффективность обучающей деятельности учителя, так как видео-материалы представляют собой образцы аутентичного языкового общения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным. Кинематограф сочетает звучащую речь с динамическим изображением жизненных ситуаций, позволяя чётко выявить основные признаки любой ситуации.

Известно, что презентация учебного материала при помощи видео характеризуется рядом определенных особенностей. К названным особенностям можно отнести следующие:

1) информация представляется средствами искусства, что обусловливает наличие образной модели введения материала. Основной характеристикой названной модели является наличие сюжета и композиции. Данный факт подчеркивает близость образной модели к искусству с одной стороны, а с другой -- отличие такой модели от традиционных средств обучения иностранным языкам; в этом случае предполагается эмоциональное изложение учебного материала и его эмоциональное восприятие. Использование видео на уроке способствует возникновению «эффекта соучастия и сопереживания с героями», что в свою очередь создает на занятии условия реальной мотивированной коммуникации. Эмоциональные мотивы в деятельности обучаемых связаны с формированием оценочного отношения;

2) информация подается динамично, что усиливает результативный аспект обучения, увеличивает плотность общения на занятии, а, следовательно, повышает эффективность всей обучающей деятельности. Динамичность и эмоциональность введения материала способствуют запоминанию информации, увеличивая вероятность воспроизведения данного содержания в будущем;

3) информация, презентируемая при помощи видео, обладает высокой степенью авторитетности. Названная авторитетность видеоинформации обеспечивается фактором аутентичности используемых в учебном процессе видеоматериалов, что порождает высокий уровень доверия к воспринимаемой информации со стороны обучаемых. (Комаров: 2006, 188)

С целью наиболее эффективного использования видео в процессе обучения иностранным языкам необходимо выяснить, каковы преимущества названного средства обучения и его ограничения в ряду других технических средств обучения.

Дейв Уиллис выделяет следующие положительные характеристики использования видео в процессе обучения:

* помещение не требует затемнения, а, следовательно, контакт преподавателя с обучаемыми носит непрерывный характер;

* видео предоставляет возможность использования различных режимов работы, например, работы со стоп-кадром, работы с видеодорожкой (при выключенной аудиодорожке) и т. д.;

* видеоматериалы легко используются при различных видах работы: индивидуальной, парной, групповой, коллективной. (Willis: 1983, 17)

Маргарет Аллан добавляет к вышеперечисленным еще одно положительное качество: видеоаппаратура позволяет разделить целый фильм на нужное количество видеофрагментов в зависимости от целей, индивидуальных потребностей и особенностей обучаемых и далее работать с каждым фрагментом отдельно. (Allan: 1983, 20)

Следует помнить, что, планируя работу с видеоматериалами, необходимо иметь четкое представление не только об их функциональных возможностях, но и функциональных ограничениях, а также соизмерять, насколько использование видеоматериалов способно реализовать конкретную цель определеннрго урока. В противном случае возможна опасность подчинения преподавательской деятельности логике функционирования видеоматериалов и «...ТСО может превратиться в дорогостоящую и порой просто ненужную вещь с чрезвычайно низкой обучающей ценностью». (Сосновский: 1991, 8)

2.2 Типология видеоматериалов

В современной науке существуют разнообразные типологии видеоматериалов, которые предлагают классифицировать названные видеоматериалы в зависимости от определенных факторов. Наиболее распространены следующие типологии:

1) по цели создания -- специально созданные для учебных целей видеоматериалы; адаптированные для учебных целей неучебные видеоматериалы; профессионально снятые по заказу учебного заведения видеоматериалы; самостоятельно снятые по своему сценарию видеоматериалы;

2) по жанру -- видеоматериалы, представляющие собой художественный фильм, видеорекламы, мультфильмы, видеоклипы, блоки новостей, фрагменты ток-шоу, спортивные и исторические хроники, фрагменты документальных фильмов и т. д.;

3) по количеству охватываемых тем -- ситуативно однотемные и ситуативно многотемные;

4) по способу производства -- съемочные, перемонтажные;

5) по дидактическому назначению -- инструктивные, иллюстративные, инструктивно-иллюстративные;

6) по структуре и степени законченности -- целостные и фрагментарные;

7) по условиям использования видеоматериалов -- материалы для работы под руководством преподавателя и материалы, предназначенные для самостоятельной работы обучаемых.

(Банкевич Л.В., Шеленгер И.А., Иванова-Цыганова В.И., Платонова И.Б., Прессман Л.П., Щербакова И.А.)

В процессе обучения иностранным языкам видеоматериалы могут выступать в различном своем функциональном предназначении. В зависимости от установки, длительности презентации видеоматериала, места предъявления видеофрагмента в системе работы по формированию иноязычных навыков и умений видеоматериалы могут функционировать в качестве:

* содержательной опоры

* смысловой опоры

* стимула к речи

2.3 Методика работы с фильмом при обучении аудированию

Работа с кинофрагментом должна определяться той методической задачей, которая ставится перед ним, - служить средством развития навыков аудирования.

Работа с кинофрагментом состоит из следующих этапов:

1. Работа с незнакомыми словами.

Не следует работать с учащимися над теми незнакомыми словами и словосочетаниями, которые могут быть поняты ими из ситуативного контекста, и не влияют на понимание сюжетной линии кинофрагмента. С одной стороны это развивает у учащихся языковую догадку, а с другой - способствует преодолению боязни встречи с незнакомыми словами в понятном контексте. Работа над новыми словами должна проводиться на устной основе или на основе устного опережения, за 2-3 урока до демонстрации кинофрагмента, и она не должна занимать более 3-4 минут

2. Вступительная беседа.

До начала демонстрации учителю следует выяснить, правильно ли учащиеся понимают название кинофрагмента. Очень важно, чтобы учитель сообщил, что могут встретиться слова, которые неизвестны учащимся. Учитель должен посоветовать им постараться догадаться о значении незнакомых слов и понять высказывания.

3. Просмотр кинофрагмента.

С самого начала кинофрагмент надо показать в классе не менее 2-х раз. Если учитель видит, что многие учащиеся не поняли значительную часть кинофрагмента, следует показать фрагмент с выключенным звуком, с тем, чтобы учитель сам прокомментировал его, но обязательно на английском языке, а потом показать фрагмент ещё раз.

4. Проверка понимания кинофрагмента.

Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе, - это проверка понимания учащимися содержания фрагмента. Здесь можно порекомендовать следующие приёмы работы:

а) диалог учительученик. Вопросы могут ставиться в таком порядке: общие, разделительные, альтернативные, специальные. Таким образом, сюжет фильма обозревается 3-4 раза;

б) определение учащимися соответствует ли то или иное утверждение учителя сюжету фильма;

в) пересказ учителем содержания кинофрагмента, в котором попадались бы фразы, не соответствующие сюжету фильма. Ученики, заметившие такие фразы, должны поднять руку, после чего учитель сам может дать правильный ответ.

Итак, мы показали последовательность работы над кинофрагментом. При просмотре звукового фрагмента аудирование выступает в качестве цели обучения.

Как свидетельствует практика, наиболее эффективно видеоматериалы могут быть использованы при обучении устной иноязычной речи. Рассмотрим, какова последовательность этапов работы с видеоматериалами, а также каково содержание названных этапов, если задачей методической деятельности является формирование умений устноречевого высказывания.

Обучение с опорой на видеоматериалы предполагает наличие пяти этапов работы:

1) подготовительного

2) рецептивного

3) аналитического

4) репродуктивного

5) продуктивного

Основная задача подготовительного этапа -- снять трудности при восприятии видеоматериалов. Для реализации этой цели необходимо выполнить упражнения, которые предусматривают введение и тренировку новых лексических единиц, активизацию уже изученного лексико-грамматического материала. Названную тренировку следует организовать как в рамках языковых, так и условно-речевых упражнений. На подготовительном этапе целесообразны следующие установки:

* прочитайте и запомните словосочетания; заполните пропуски в предложениях, используя данные словосочетания;

* раскройте скобки, поставив глагол в необходимую видо-временную форму;

* опишите в 3-4 предложениях ситуацию, изображенную на картинке, употребляя новые словосочетания;

* придумайте продолжение ситуаций, начинающихся со следующих предложений, употребите в них данные в скобках словосочетания;

* к приведенному ниже диалогу добавьте 3-4 предложения, употребив новые словосочетания;

* объедините данные ниже словосочетания в один мини-рассказ, назовите его....

Рецептивный этап работы включает в себя упражнения на восприятие, понимание и запоминание информации. С целью облегчить понимание и сконцентрировать внимание слушателей на важнейшей информации, передаваемой видеоматериалами, упражнения включают в себя ряд установок, организующих восприятие:

* посмотрите и ответьте на следующие вопросы;

* посмотрите и скажите, о чем повествует видеофрагмент (4-5 предложений);

* посмотрите, согласитесь или не согласитесь со следующими высказываниями;

* посмотрите и организуйте следующие предложения в порядке их следования в видеофрагменте;

* посмотрите и соедините стрелками начало и конец предложений, чтобы получилось мини-повествование об увиденных событиях;

* расскажите «по цепочке» сюжет увиденного;

* закончите нижеследующие предложения (ориентируйтесь на увиденный видеофрагмент и т. д.).

Следует помнить, что при просмотре видеоматериалов допустима двухразовая, и в редких случаях -- трехразовая презентация видеофрагмента.

Количество предъявлений зависит от этапа обучения, преследуемой цели обучения, а также степени сложности материала. При этом установка, предваряющая второй просмотр видеофрагмента, должна быть нацелена на более детальное понимание материала.

Далее следует аналитический этап работы, который ставит своей целью организацию учебной деятельности по осознанному овладению структурой монолога и диалога. В рамках данного этапа предполагается работа с письменным текстом, который представляет собой транскрипт просмотренной видеоинформации. Обращение к письменному тексту необходимо, так как: а) письменный текст предполагает неоднократное обращение к анализируемым материалам, б) разгружает кратковременную память, снимая необходимость объемного запоминания материала.

Комплекс упражнений описываемого этапа предполагает аналитическую деятельность, осуществляемую на двух уровнях:

* анализ структуры монологического или диалогического высказывания;

* анализ структурно-семантических компонентов, характерных для конкретного вида монолога (описания, повествования и рассуждения) и диалога (диалога-расспроса, диалога-поддержки мнения, диалога-убеждения и т.д.).

На данном этапе на сознательном уровне формируется алгоритм программы построения собственного монологического или диалогического высказывания.

Далее учебная деятельность организуется в рамках репродуктивного этапа, который предполагает тренировку учащихся в рамках условно-речевых упражнений. Содержательная сторона комплекса упражнений представлена заданиями на пересказ текста, его расширение, частичное изменение монологов и диалогов с соблюдением их структуры и основных характеристик.

В рамках репродуктивного этапа видеоматериалы функционируют в качестве содержательной опоры, следовательно, учебные действия обучаемых опираются на содержательную сторону информации, представленной видеоматериалами. Упражнения описываемого этапа могут иметь следующие установки:

* посмотрите и скажите, чем начинается эпизод, о чем повествует, и чем он оканчивается;

* перескажите сюжет от лица...;

* воспроизведите диалоги из данного эпизода;

* придумайте еще по две реплике к диалогам, прозвучавшим в видеофрагменте;

* озвучьте видеофрагмент;

* расскажите, о чем повествует видеофрагмент, изменив зачин (перенесите действие в другое время, место и т.д.). Известно, что видеоматериалы представляют собой синтетическое единство аудио- и видеодорожки. Как правило, большинство упражнений строятся с опорой на обе дорожки. Однако не менее эффективными являются упражнения, базирующиеся на использовании только видео-, либо только аудиодорожки. Например:

* прослушайте и ответьте на вопросы;

* прослушайте описание исторического места, которым является одна/из площадей Лондона; нарисуйте ее план; посмотрите видеофрагмент, сравните;

* посмотрите без звука видеофрагмент; предположите, о чем разговаривают главные герои; посмотрите видеофрагмент; сравните;

* прослушайте видеофрагмент; расскажите, о чем он повествует; предположите, кто является действующими лицами, сколько им лет; посмотрите видеофрагмент, сравните; и т. д.

Продуктивный этап работы является завершающей ступенью работы по формированию иноязычных навыков и умений. Целью данного этапа является обеспечение практики в общении. Следовательно, для названного этапа характерны упражнения, предполагающие неподготовленную речь, которая осуществляется в индивидуальном, парном и групповом режимах. В данной ситуации видеоматериалы выступают как смысловая опора и стимул к говорению. Содержательная сторона комплекса упражнений представлена комментированием событий, обсуждением проблем, драматизациями, ролевыми играми, дискуссиями и т. д.

Упражнения описываемого этапа могут иметь следующие установки:

* докажите, что главная героиня ...; для этого опишите ее внешность, охарактеризуйте ее поведение;

* представьте, что вы -- режиссер просмотренного видеоклипа; объясните идею несовпадения видеоряда со словами песни;

* докажите, что главная героиня просмотренного видеоклипа является типичным/нетипичным представителем современного молодого поколения;

* напишите рецензию на просмотренный видеоклип, раскройте «формулу» его успеха;

* опишите социальный портрет покупателя, которому адресованы следующие рекламы;

* просмотрев блок реклам, сделайте вывод, какой возрастной и тендерной категории покупателей данные рекламы адресованы, какие средства «воздействия» на потенциального покупателя использованы в каждой отдельной рекламе;

* посмотрите фрагмент из художественного фильма; считаете ли вы, что главная героиня была права в данной ситуации; почему вы так пол агаете; что бы сделали вы на месте главной героини; предположите, что с главными героями произойдет дальше; посмотрите, сравните;

* посмотрите фрагмент из художественного фильма; сделайте вывод, какие черты национального характера проявились в речи и поведении главных героев, какие новые реалии вы узнали, о какой национальной традиции вы узнали больше; и т. д.

Отметим, что наряду с предложенными упражнениями, опирающимися на одновременное функционирование аудио и видеоряда, образовательный интерес представляют задания и упражнения, в которых опора осуществлена только на видеодорожку или только на аудиодорожку. Названные задания и упражнения могут сопровождаться следующими установками:

* послушайте подборку спортивных новостей; напишите, о каких видах спорта повествует спортивный комментатор и в каком виде спорта установлен мировой рекорд;

* послушайте фрагмент «ток-шоу»; предположите, какая проблема обсуждается его участниками, какой возрастной категории адресована эта телепрограмма;

* посмотрите без звука фрагмент мультипликационного фильма; придумайте к нему звуковое сопровождение; разделите роли, озвучьте мультфильм; посмотрите мультфильм со звуком, сравните;

* посмотрите и проанализируйте интерьер, в котором происходят события; как интерьер дома характеризует его хозяина; подтвердите свое высказывание примерами;

* посмотрите и проанализируйте взгляды, мимику, жесты и поведение героев; каким образом это их характеризует; подтвердите свой ответ аргументами;

* посмотрите (без звука) видеоряд подборки новостей; предположите, о новостях каких стран пойдет речь, какие события будут освещены; посмотрите, сравните. (Гальскова: 2004, 176-183)

В заключение хотелось бы отметить, что предложенный комплекс упражнений может быть эффективно использован на продвинутом этапе обучения не тболько в старшей школе, но и на кратковременных курсах обучения иностранным языкам, а также в высшей школе.

2.4 Выводы к Главе 2

1. Кинофильм и видеофильмы в преподавании иностранного языка используются для обучения аудированию, создания динамической наглядности в процессе обучения и практики иноязычного общения, создания ситуаций такого общения на учебном занятии и формирования аудиовизуальной сферы изучения иностранного языка. Использование учебного кино можно рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности.

2. В современной науке существуют разнообразные типологии видеоматериалов, которые предлагают классифицировать названные видеоматериалы в зависимости от определенных факторов: по цели создания, по жанру, по количеству охватываемых тем, по способу производства, по дидактическому назначению, по структуре и степени законченности, по условиям использования видеоматериалов

3. Обучение с опорой на видеоматериалы предполагает наличие пяти этапов работы: 1) подготовительного, 2) рецептивного, 3) аналитического,

4) репродуктивного, 5) продуктивного.

4. Комплекс упражнений по формированию иноязычных навыков и умений с использованием видеоматериалов можно охарактеризовать как последовательность учебных действий, в которых видеоматериалы используются как опора (содержательного и смыслового характера), а также как стимул к речи.

5. Использование видеоматериалов в процессе обучения иностранным языкам способно существенным образом повысить эффективность обучающей деятельности учителя.

6. Следует подчеркнуть важность использования фильмов в учебном процессе при обучении аудированию звучащей речи. Во-первых, потому что экранные средства для современных детей являются обычными и любимыми, и встреча с ними на уроках английского языка доставляет им радость. Во-вторых, само использование указанного средства помогает учителю раскрывать свои творческие способности. В-третьих, использование экранных средств помогает учителю расширить номенклатуру ситуаций в пределах отрабатываемой темы, привнося каждый раз что-то новое, что вызывает интерес у учащихся и даёт им импульс для высказывания и, следовательно, позволяет более полно осуществлять коммуникативную направленность процесса обучения.

Глава 3. Разработка методического обеспечения для обучения аудированию с использованием видеофильма «101 далматинец»

3.1 Обоснование выбора материала для аудирования

1. Фильм составляет неотъемлемую часть работы учителя - окончание работы над разделом (темой) учебника “New Millenium English” (10 класс, авторы Гроза О.Л., Дворецкая О.Б. и др.) - «Animals» (животные и их защита). Те речевые образцы, которые были предметом работы учителя с учащимися в этом разделе, учащиеся встречают теперь в новых ситуациях.

2. Фильм строится на уже знакомом учащимся на данном этапе

обучения материале, а язык фильма довольно прост и не требует значительной адаптации.

3. Фильм имеет воспитательную и эстетическую ценность. Сюжет фильма соответствует возрастным особенностям учащихся, отражая жизнь.

4. В фильме содержатся элементы юмора, мягкого, лирического, также вызывает интерес привлекательная Диснеевская графика.

5. Ситуации, лежащие в основе создания фильма жизненно реальны.

3.2 Техническике требования для организации просмотра

1. Наличие видео магнитофона и телевизора или компьютера в классе и DVD диска с записью фильмом для просмотра.

2. Обеспечение методической разработкой в количестве равном количеству учащихся и включающей в себя схемы, таблицы, упражнения и задания для выполнения на разных этапах работы с фильмом.

3.3 Разработка методического обеспечения

Выбранный для аудирования фильм состоит из 10 эпизодов продолжительностью по 6-7 минут. Предусматривается проработка одного эпизода за урок, дополнительно выделяется урок для обсуждения всего фильма. В связи с тем, что данный вид работы требует значительного количества времени (11 уроков), считаем необходимым вынести этот вид работы на факультативные занятия или использовать его в классах с расширенным количеством часов на узучение английского языка на уроке раз в неделю. Методическая разработка проводилась для 10 класса, но ее также можно использоваться и в 8-9 классах средней школы.

На основе учета теоретических методических и психологических положений по обучению аудированию нами были разработаны методические указания по работе с фильмом «101Далматинец».

«Книга для учителя» содержит тейпскрипт фильма и поурочные методические указания по организации работы с эпизодами фильма на всех этапах работы с ним.

«Книга для учащихся» включает поурочные упражнения, задания, таблицы для заполнения, а также вопросы для обсуждения по эпизодам , всему фильмцу и проблеме защиты животных в целом.

3.4 Методика и этапы работы с фильмом

Работа с фильмом определяется той методической задачей, которая ставится перед ним, - служить средством развития навыков аудирования.

Цели:

· Обучение аудированию с опорой на наглядность на базе фильма.

· Развитие навыков чтения и говорения по проблематике фильма до и после просмотра видеофрагментов.

· Воспитание сострадания и бережного отношения к животным, понимания важности защиты окружающей среды.

Основными методическими задачами занятия с использованием видеофильма работы по теме являются:

? учить осознанно воспринимать информацию;

? подражать аутентичным образцам устно-речевых высказываний;

? использовать языковые средства, содержащиеся в видеофильме, с учетом тех социокультурных норм, которые имеют место в иноязычном обществе.

Работа с фильмом включает три этапа: преддемонстрационный, демонстрационный и после-демонстрационный.

Преддемонстрационный этап (Before Watching)- это этап психологической подготовки обучаемых к восприятию видеоматериалов предназначен для восстановления и обобщения знаний по проблемам темы уже имеющихся в памяти обучаемых. Упражнения этого этапа - это своеобразное введение в тему и проводятся в форме беседы с использованием иллюстративного материала или без него.

На этом этапе снимаются языковые трудности восприятия текста к кинофильму и трудности понимания его содержания, вводятся и закрепляются новые слова, анализируются функциональные типы используемых в тексте высказываний, осуществляется проверка понимания ранее изученного лексического и грамматического материала, анализируются непривычные для обучаемых аутентичные разговорные формулы, лингвострановедческие реалии, формируется социально-психологический фон и содержательные ориентиры для дальнейшего восприятия формы и содержания кинофильма. Здесь также снимаются возможные трудности понимания путем применения приемов отработки техники чтения и выборочного аудирования отдельных фрагментов звукового сопровождения фильма.

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

Работа с незнакомыми словами.

Не следует работать с учащимися над теми незнакомыми словами и словосочетаниями, которые могут быть поняты ими из ситуативного контекста, и не влияют на понимание сюжетной линии кинофрагмента. С одной стороны это развивает у учащихся языковую догадку, а с другой - способствует преодолению боязни встречи с незнакомыми словами в понятном контексте. Работа над новыми словами должна проводиться на устной основе или на основе устного опережения, за 2-3 урока до демонстрации кинофрагмента, и она не должна занимать более 3-4 минут.

Вступительная беседа (Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику фильма)

До начала демонстрации учителю следует выяснить, правильно ли учащиеся понимают название фильма или фрагмента. Очень важно, чтобы учитель сообщил, что могут встретиться слова, которые неизвестны учащимся. Учитель должен посоветовать им постараться догадаться о значении незнакомых слов и понять высказывания.

Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в фидьме освещены.

Обсуждение вопросов/утверждений до просмотра

Перед непосредственным показом фильма обучаемым предлагаются предфильмовые ориентиры: вопросы по содержанию, вопросы и варианты ответов к ним для выбора обучаемыми, задания, связанные с последующим пересказом содержания, задания на определение последовательности и динамики поведения и взаимодействия персонажей, задания на оценку и характеристику содержащейся в фильме информации. Безусловно, определить правильность ответа можно будет только после просмотра, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные ученики будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.

Каков же методический «подтекст» такого задания? Как оно помогает сформировать необходимые навыки аудирования и насколько оно предвосхищает возможные сложности?

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. Знакомясь с ними и обсуждая ответы, наши студенты слышат те слова, которые затем будут использованы в фильме, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

Здесь хотелось бы отметить, что сама установка -- это еще не все. Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения. Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса.

Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании фильма по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям.

Демонстрационныи этап (WhileWatching)

Демонстрация видеофильма сопровождается активной учебной деятельностью зрителей-обучаемых. Им можно предложить программу управления восприятием фильма в форме аннотации, схемы сценария, тезисов, плана, опорных слов и фраз. Обучаемые могут также делать записи в опорном конспекте к тексту фильма. Вместе с тем им можно рекомендовать задания на установление характера сочетания звукового и зрительного ряда: определить, например, какие высказывания звучат на фоне демонстрации тех или иных событий в кадре; отметить демонстрируемые в фильме реалии и соответствующие им речевые высказывания.

С самого начала фрагмент надо показать в классе не менее 2-х раз. Если учитель видит, что многие учащиеся не поняли значительную часть кинофрагмента, следует показать фрагмент с выключенным звуком, с тем, чтобы учитель сам прокомментировал его, но обязательно на английском языке, а потом показать фрагмент ещё раз.

В ходе просмотра учащиеся выполняют те задания, о которых мы говорили выше. Однако при формировании навыков аудирования просмотров может быть несколько. В таком случае очень важно не потерять мотивацию. Новизна заданий поможет в этом.

1. Прослушать текст и вставить пропущенные слова в следующих предложениях.

2. Прослушать текст и сказать, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений.

3. Прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались.

4. Закончить следующие предложения.

Здесь возможны варианты.

1) Есть начало предложения, а окончание пропущено.

2) Пропущена середина предложения.

3) Пропущено начало предложения, но есть окончание.

5. Прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо.

6. Прослушать текст и найти русский, английский и т.д. эквивалент слов в параллельном столбце.

Последемонстрационный этап (After Watchung)

Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе, - это проверка понимания учащимися содержания фрагмента и эффективности использования в процессе просмотра фильма предложенных на преддемонстрационном этапе ориентиров восприятия фильма учащимися, осуществляется контроль понимания содержания и использованных в фильме языковых и речевых средств. Особое внимание следует уделить различным видам пересказа (сжатого, избирательного, дифференцированного, пословного, коммуникативно ориентированного). Целесообразно также использовать вопросно-ответную работу, драматизацию, ролевое воспроизведение текста (особенно диалогов), последующее озвучивание фильма, воспроизведение и реализацию показанных в фильме ситуаций общения, их расширение, дополнение, перенос на ситуации обыденной жизни обучаемых. Посмотрев фрагмент и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи.

Упражнения последемонстрационный этапа подразделяются на три типа: репродуктивные, репродуктивно-продуктивные и продуктивные или творческие.

Здесь можно порекомендовать следующие приёмы работы:

а) диалог учительученик. Вопросы могут ставиться в таком порядке: общие, разделительные, альтернативные, специальные. Таким образом, сюжет фильма обозревается 3-4 раза;

б) определение учащимися соответствует ли то или иное утверждение учителя сюжету фильма;

в) пересказ учителем содержания фрагмента, в котором попадались бы фразы, не соответствующие сюжету фильма. Ученики, заметившие такие фразы, должны поднять руку, после чего учитель сам может дать правильный ответ.

К творческим упражнениям данного этапа можно отнести пересказ сюжета, обсуждение проблем фильма и выход этих проблем в реальную жизнь и т.д.

Итак, мы показали последовательность работы над видеофильмом.

3.5 Оценка результатов анкетирования

После последовательного просмотра эпизодов фильма в течение трех уроков (из запланированных 7) учащимся была предложена анонимная анкета с вопросами для выявления сложностей, возникших у учеников во время работы, их мнения по поводу необходимости использовать данный вид работы в обучении и эффективности данного вида работы.

Результаты анкетирования:

Опрошено 22 учащихся, принявших участиe в работе над фильмом

( ученики двух параллельных классов).

Анализ показал хорошее усвоение материала, что позволяет сделать вывод: современная методика использования видеофильмов для обучения аудированию помогает ускорить и улучшить процесс усвоения материала.

Большинство учащихся (20) положительно оценили данный вид аудирования. Трудности в понимании аудио текста в основном были связаны с темпом речи и особенностями разговорного стиля ( наличие сленговой и жаргонной лексики, сокращенные и редуцированные формы).

Многие учащиеся (20) хотели просматривать фрагмент повторно. Отмечалось также, что предпросмотровые упражнения способствовали лучшему пониманию фильма.

Наиболее трудным видом заданий после просмотра явилось обсуждение фрагмента, его героев, проблем и пр., т.е основные проблемы были связаны с продуцированием неподготовленной устной речи (диалога и монолога).

Данный вид аудирования использовался для обучения в экспериментальных классах впервые. Он вызвал большой интерес, оживление учащихся и желание с их стороны продолжать обучение аудированию данным способом.

Практические рекомендации по работе с фильмом

На основе опыта по проведению аудирования с опорой на видеоматериалы (видеофильм «101 далматинец) и анализа анонимных анкет учащихся по оценке данного вида деятельности нами были выработаны следующие рекомендации:

1) При наличии в тексте фильма нестандартной лексики рекомендуется создавать словарик и помещать его перед основным материалом с упрожненияимт и заданиями к фильму, а также ознакомить учащихся с особенностями разговорной неформальной речи.

2) При необходимости в случаях неполного понимания текста и невозможностью в связи с этим обсужать его детали рекомендуется повторный просмотр эпизода или его части.

3) Для данного вида аудирования желательно более совершенная материально-техническая база - большой экран для проецирования, предоставляющий возможность всем ученикам хорошо видеть изображение.

3.6 Выводы к главе 3

1. Использование видеоматериалов в процессе обучения иностранным языкам способно существенным образом повысить эффективность обучающей деятельности учителя, так как видеоматериалы представляют собой образцы аутентичного языкового общения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным.

2. Следует подчеркнуть важность использования видеофильма в учебном процессе при обучении аудированию звучащей речи. Во-первых, потому что экранные средства для современных детей являются обычными и любимыми, и встреча с ними на уроках английского языка доставляет им радость. Во-вторых, само использование указанного средства помогает учителю раскрывать свои творческие способности. В-третьих, использование экранных средств помогает учителю расширить номенклатуру ситуаций в пределах отрабатываемой темы, привнося каждый раз что-то новое, что вызывает интерес у учащихся и даёт им импульс для высказывания и, следовательно, позволяет более полно осуществлять коммуникативную направленность процесса обучения.

3. Процесс обучения аудированию на основе видеофильма включает три этапа (преддемонстрационный, просмотровыйи последемонстрационный), на каждом из которых используются разнообразные и специфические для каждого этапа виды заданий и упражнений, позволяющие как упрощать процесс восприятия и понимания, так и контролирующие понимание.

4. Анализ анонимных анкет для выявления эффективности и сложностей данного вида аудирования показал хорошее усвоение материала, что позволяет сделать вывод: современная методика использования видеофильмов для обучения аудированию помогает ускорить и улучшить процесс усвоения материала.

Заключение

1. Установлено, что навыки аудирования вырабатываются более успешно, когда звуковые и зрительные каналы поступления информации используются во взаимодействии, что облегчает для учащихся восприятие звучащей речи и даёт возможность судить о сказанном полнее, чем при раздельном поступлении сообщений.

2. Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку "пропускная способность" слухового анализатора во много раз меньше зрительного.

3. Следует подчеркнуть важность использования фильмов и видеофильмов в учебном процессе при обучении аудированию звучащей речи. Это обусловлено следующими причинами. Во-первых, потому что экранные средства для современных детей являются обычными и любимыми, и встреча с ними на уроках английского языка доставляет им радость. Во-вторых, само использование указанного средства помогает учителю раскрывать свои творческие способности. В-третьих, использование экранных средств помогает учителю расширить номенклатуру ситуаций в пределах отрабатываемой темы, привнося каждый раз что-то новое, что вызывает интерес у учащихся и даёт им импульс для высказывания и, следовательно, позволяет более полно осуществлять коммуникативную направленность процесса обучения.

4. Использование видеоматериалов в процессе обучения иностранным языкам способно существенным образом повысить эффективность обучающей деятельности учителя, так как видеоматериалы представляют собой образцы аутентичного языкового общения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным.

4. В результате проведенного исследования:

* выявлены качественные характеристики видеоматериалов как одного из видов дидактических материалов; расширено представление о видеоматериале как об одном из средств обучения иностранным языкам;

* сформулированы принципы обучения иностранному языку с использованием видеоматериалов;

* предложен алгоритм работы с видеоматериалами.

5. Теоретическое значение исследования состоит 1) в разработке принципов отбора и использования видеоматериалов в преподавании иностранного языка, а также в исследовании роли видеоматериалов в повышении мотивации учащихся в процессе изучения иностранного языка; 2) в характеристике видеоматериалов как одного из видов дидактических материалов; 3) в разработке психологических и методических основ организации учебного процесса с использованием видеоматериалов.

5. Эффективность использования видеофильма при обучении иноязычной речи зависит не только от правильного определения его места в структуре занятия, но и от того, насколько рационально организованно само занятие, как согласованы учебные возможности видеофильма с задачами обучения.

6. Разработанное на основе видеофильма «101 далматинец» методическое пособие по аудированию, состоящее из «Книги для учителя» и «Книги для учащегося», позволяет проводить обучение аудированию в 8-10-х классах при изучении темы «Animals and Pets» на уроках при расширенной сетке часов или на факультативе. В пособие представлены многочисленные и разнообразные виды работ по обучению аудированию на всех этапах работы с фильмом.

Список использованной литературы

1. Барменкова О.В. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи. //ИЯШ. - 1999, № 3. - С. 20-25.

2. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М., 1965.

3. Бим И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе // ИЯШ, №3, 1995.

4. Бориско Н.Ф. Сам себе методист. - Киев: Фирма «ИНКОС», 2001. - C. 151-178.

5. Браун Дж. Восприятие английской речи на слух. - М., 1984

6. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. - М., 1965.

7. Ваулина Ю.В. Английский язык для студентов дошкольного воспитания. - М., 1994.

8. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам, - М., 2000.

9. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - С. 161-189.

10. Гарза Г.Д. Лекич М.Д. Лучше раз увидеть? Видео в обучении иностранным языкам // Русский язык за рубежом. - 1990. - № 3. - С. 44-53.

11. Гез Н.И. "Роль условий общения при обучении слушанию и говорению": ИЯШ - 1981 - №5 - с. 32.

12. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. шк., 1982. - С. 34.

13. Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. - М.: 1977.

14. Грызулина А., Павловский Д. Ещё 2 приёма обучения аудированию // Учитель, №6, 2000.

15. Дубровин М.И. Учебное кино и диафильмы в обучении английскому языку в средней школе. - М., 1979.

16. Елухина Н.В "Основные трудности аудирования и пути их преодоления". - ИЯШ - 1977 - №1 - с. 18.

17. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его организации // ИЯШ, № 2, 1993.

18. Елухина Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // ИЯШ. 1989. № 2. С. 28-36.

19. Елухина Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи // ИЯШ. 1996. № 5. С. 20-22.

20. Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. С. 226-238.

21. Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичный видеодокументов (французский язык, языковой вуз): Дис….канд.пед.наук. - Пятигорск, - 1998. - 309 с.

22. Зимняя И.И. Психология обучения иностранному языку в школе. - М., 1991.

23. Иванова-Цыганова В. И. Особенности учебных кинофильмов по иностранным языкам как источников информации и их использование для обучения устной речи в языковом вузе, Автореф. канд. дисс. М., 1971.

24. Карих Т. В. Повышение эффективности обучения аудированию на уроках английского языка в 8-9 классах // ИЯШ. 1991. № 1. С. 31-36.

25. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М., 2000.

26. Колыхалова О.А. Учитесь говорить по-английски. - М., 1998.

27. Комаров Ю.А. Использование видео в процессе обучения иностранному языку с средней школе. // Методики обучения иностранным языкам в школе/ Отв. ред. М.К. Колкова. - Спб.: КАРО, 2006. - С. 188-203.

28. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типология упражнений // ИЯШ, №1, 1999.

29. Ляховицкий М.В. Общая методика обучения иностранным языкам. - М., 1991.

30. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. - Минск, Вышэйша школа, 1999. - С. 58-70.

31. Методика обучения иностранным языкам: Обучение аудированию: Учебное пособие/[Сост.: Е. И. Пассов и др.; Под ред. Е. И. ПассоваЕ. С. Кузнецовой]; Метод. школа Пассова.-Воронеж:Интерлингва,2002.- 40 с. - ( Методика обучения иностранным языкам; № 12).

32. Мехеда О.Б., Ямнова И.Е. Использование видеоматериалов на уроках английского языка.//«Методист» (Вып. № 2) Сб. статей и практических материалов. - ЦРО, г. Самара. 2001. С.59-65.

33. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // ИЯШ, №5, 1995.

34. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков как средство развития личности ученика // Советская педагогика, № 6, 1988.

35. Миролюбов А.А. Аудиовизуальный метод. // ИЯШ. - 2005. - № 3. - С. 22-23.

36. Никонова С.М. Английский язык в начальных классах. - М., 1964.

37. Павловский Д. Об одном приёме обучения аудированию // Учитель, №4, 2000.

38. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М., 1989.

39. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М.: Владос, 2000.

40. Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных заведений. Начальная школа. - М., 2000.

41. Рафикова Н.Н. Использование видеотехнологии на уроках иностранного языка // Язык. Речь. Коммуникация. - 2000. - Вып.4. - С.84-90.

42. Рогова Г.В. О речи учителя на уроке.- ИЯШ - 1964 - №5 - с. 6.

43. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. - М., 2000.

44. Рожкова Ф.М. Kинофильмы на уроках английского языка. - М.: Просвещение, 1967. - 111 с.

45. Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1991.

46. Садомова Л.В. Развитие творчества учителя иностранного языка при работе с учебником и книгой для учителя. - М., 1993.

47. Самойлова Г.А. Упражнения для обучения аудированию. - ИЯШ, 1973. - №5.

48. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

49. Соколов С.А. Сборник лексико-грамматических упражнений для работы с магнитофоном. - М., 1968.

50. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2003.- С. 124-139.

51. Сосновский В.И. Использование телевидения в обучении: Учебное пособие. -- Новосибирск: Из-во НГПИД, 1991. -- 76 с.

52. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. - М., 1984.

53. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. О речи учителей на уроке". - ИЯШ - 1984 - №2 - с. 57.

54. Ткаченко Р.Г. Урок английского на английском. - М., 1993.

55. Толоконников В.А. Влияние формы аудиовизуальной информации на усвоение учебного материалаЖ Авторефю дисю канд. пед. наук. - М., 1992. - 19 с.

56. Турий Г. А. Голубой экран в классе. - ИЯШ, 1963. - № 5.

57. Уайзер Г., Фоломкина С. Развитие понимания устной речи в 5 - 6 классах. школе.- ИЯШ - 1960 - №5 - с. 36.

58. Утробина А.А. Методика преподавания и изучения иностранного языка: Конспект лекций. - М.: Приор-издат, 2006. - С. 47-51.

59. Фищук В.В. Веди урок на иностранном языке. - М., 1984.

60. Фурсенко С.В. Merry Grammar Rhymes. Весёлые грамматические рифмовки английского языка. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 160 с.

61. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М., 1989.

62. Халеева И.И. Понимание иноязычного устного текста как аспект межкультурной коммуникации // ИЯШ, №3, 1992.

63. Щербакова И.А. Кино в обучении иностранным языкам. - Мн.: Вышейшая школа, 1984. - 93 с.

64. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. - М.: 1981.

65. Allan M. Teaching English with Video // Video-applications in ELT. - Pergamon Press, 1983.

66. Anderson A. and Lynch А. Listening. Oxford: Oxford University Press, 1988.

67. Field J. Skills and strategies: towards a new methodology for listening. ELT Journal, 1995, 52/2; 110-118.

68. Harmer Jeremy. How to teach English. - Longman, Pearson Education Ltd., 1998. - P. 97-110.

69. OMalleу J., Chamot А. and Kupper L. Listening comprehension strategies in second language acquisition. Applied Linguistics 10/4, p. 418-437. 1989.

70. Scrivener Jim. Learning Teaching. A Book for English Language Teachers. - Oxf., Macmillan Publishers Ltd., 2005. - P. 170-183.

71. Willis D. The potentials and Limitations of Video // Video-applications in ELT. - Pergamon Press, 1983.

Источники сети Интернет

1. Дубровская А.П., Плюснина И.В. www.Некоторые приемы работы по использованию видеоматериалов на начальном этапе работы по теме.htm.

2. Новиков М.Ю. Экспериментальная проверка DVD-методики обучения аудирования аутентичных текстов - www.PGLU_ru.htm

3. Дубровская А.П., Плюснина И.В. www.НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ РАБОТЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ РАБОТЫ ПО ТЕМЕ.htm

Приложения

1. Глоссарий

Аудирование - восприятие и понимание иноязычной речи на слух, рецептивный вид речевой деятельности, содержание и цель которого составляет понимание речи на слух в момент ее порождения.

Навыки восприятия речи на слух -- доведенные до автоматизма действия по восприятию, узнаванию, прогнозированию языковых средств звучащей иноязычной речи, которые обеспечивают ее понимание.

Наглядность обучения - это специально организованный, целенаправленный показ учебного материала с целью подсказать учащимся законы изучаемого явления (в конкретном случае - иностранного языка), позволяющие увидеть общее через частное, языковой закон через речевое действие. Наглядность используется для того, чтобы “перекрыть” канал родного языка и побудить учащегося слушать и говорить на иностранном языке.

Подготовительные аудитивные упражнений -- упражнения, предназначенные для формирования навыков восприятия, осмысления, дифференцирования и узнавания языковых явлений, необходимых для понимания устной речи (М. Л. Вайсбурд).

Понимание на уровне значений -- понимание основных фактов иноязычного сообщения, умение ответить на вопросы: Кто? Что? Где? Когда? и др.

Понимание на уровне смысла -- понимание замысла автора текста и его оценка слушающими.

Речевые аудитивные упражнения -- упражнения, предназначенные для развития умений осмысления содержания текста и понимания замысла автора.

Умение аудирования -- понимание содержания и смысла иноязычного высказывания с первого предъявления в условиях реального общения.

2. Анкета по оценке проведенной работы

На вопросы анонимной анкеты отвечали 22 ученика

3. Видеофильм «101 долматинец» (на DVD).

4. Методические рекомендации по организации и проведению уроков английского языка по oбучению аудированию с использованием видеофильма «101 далматинец» - Книга для учителя и методические рекомендации по организации и проведению уроков английского языка по oбучению аудированию с использованием видеофильма «101 далматинец» - Книга для ученика (на CD).