Критерии

Новация

Инновация

Масштаб целей и задач

Частный

Системный

Методологическое обеспечение

В рамках существующих теорий

Выходит за рамки существующих теорий

Научный контекст

Относительно легко вписывается в существующие «нормы» понимания и объяснения

Может вызвать ситуацию непонимания, разрыва и конфликта, поскольку противоречит принятым «нормам» науки

Характер действий (качество)

Экспериментальный (апробирование частных нововведений)

Целенаправленный поиск и максимально полное стремление получить новый результат

Характер действий (количество)

Ограниченный по масштабу и времени

Целостный, продолжительный

Тип действий

Информирование субъектов практики, передача «из рук в руки» локального новшества

Проектирование новой системы деятельности в данной практике

Реализация

Апробация, внедрение как управленческий ход (сверху или по договорённости с администрацией)

Проращивание, культивирование (изнутри), организация условий и пространства для соответствующей деятельности

Результат, продукт

Изменение отдельных элементов в существующей системе

Полное обновление позиции субъектов практики, преобразование связей в системе и самой системы

Новизна

Инициатива в действиях, рационализация, обновление методик, изобретение новой методики

Открытие новых направлений деятельности, создание новых технологий, обретение нового качества результатов деятельности

Последствия

Усовершенствование прежней системы, рационализация её функциональных связей

Возможно рождение новой практики или новой парадигмы исследований и разработок

Реформа

Инновация

Изменение сроков начала обучения

Изменения во внутренней организационной деятельности школы

Увеличение финансирования

Изменения в содержании образования

Изменения в оборудовании учебных заведений

Изменения в методах обучения

Изменения в продолжительности обучения

Изменения в отношениях

«Учитель - Ученик»

Повышение статуса образования

Новые санитарно-гигиенические требования

Изменения в структуре системы образования

нововведения - условия

нововведения-продукты

организационно-управленческие нововведения

обеспечивают эффективный образовательный процесс (новое содержание образования, инновационные образовательные среды, социокультурные условия и т. д.

педагогические средства, технологические образовательные проекты и т. д.

качественно новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование.

инновации нулевого порядка

это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента)

инновации первого порядка

характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве

инновации второго порядка

представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.)

инновации третьего порядка

адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования

инновации четвертого порядка

содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей)

инновации пятого порядка

инициируют создание образовательных систем “нового поколения“ (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы)

инновации шестого порядка

в результате реализации создаются образовательные системы “нового вида“ с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа

инновации седьмого порядка

представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется “новый род“ образовательных (педагогических) систем

случайные

полезные

системные

инновации надуманные и привнесённые извне, не вытекающие из логики развития образовательной системы. Чаще всего они внедряются по приказу вышестоящего руководства и обречены на поражение

инновации, соответствующие миссии образовательного учреждения, но неподготовленные, с неопределёнными целями и критериями, не составляющими единого целого со школьной системой

инновации, выведенные из проблемного поля с чётко обозначенными целями и задачами. Они строятся на основе учёта интересов учащихся и педагогов и носят характер преемственности с традициями. Они тщательно готовятся, экспертируются и обеспечиваются необходимыми средствами (кадровыми, материальными, научно-методическими)

Параметры

Характеристика параметров

Актуальность оцениваемого нововведения

Она определяется по степени соответствия нововведения потребностям школы, социальному заказу, возможностям устранения каких-то существенных недостатков в работе, по мере решения проблем, выявленных в результате анализа работы школы, соответствие региональной и местной политике в развитии образования, по степени значимости той проблемы, на решение которой направлена инновация.

Соответствие каждой предлагаемой для выбора частной новой идеи общей идее развития школы.

Осознаём: не всякая новая идея, технология, разработка может оказаться средством развития той или иной школы. При оценке инновации по этому основанию следует посмотреть, насколько предлагаемое новшество, если можно так выразиться, встраивается в концепцию развития школы. Эта концепция является важной составной частью программы развития общеобразовательного учреждения.

Результативность нововведения.

Оценивается либо по аналогии освоения этой идеи в другом месте, либо экспертным путём (на основе интуиции, изучения потенциала идеи и т.п.).

Творческая новизна (инновационный потенциал) идеи.

Конечно, вовсе не обязательно решать актуальные проблемы школы только с помощью радикальных инноваций (высшая степень творческой новизны), не имеющих ни аналогов, ни прототипов. Если существует, хотя и не новая, но эффективная, технология, или программа, то не следует их отвергать только потому, что они не новы. Надо всегда помнить: прогрессивно то, что эффективно, независимо от того, когда оно рождено - давно или только что.

Методическая разработанность идеи.

Предполагает наличие конкретных описаний содержания идеи, структуры, а также этапов, технологии её освоения. При отсутствии описанных разработок, методик, технологий идея всё же может быть принята к освоению в форме эксперимента, в ходе которого все эти технологии разрабатываются: сначала в виде гипотезы, исследовательского проекта и т.д., а затем уже в виде проверенной, обоснованной практики.

Возможности потенциальных участников освоения новшества

Они определяются сложностью и доступностью технологии, характером и силой мотивации участников, степенью заинтересованности учителей и руководителей во введении новшества, мерой необходимости в дополнительной подготовке и переподготовке членов педагогического коллектива и т.д.

Баланс интересов учителей.

Баланс интересов разных групп учителей по отношению к тому или иному нововведению.

Возможное сопротивление нововведению.

Оно может возникать со стороны тех педагогов, предложения которых не прошли; недавних носителей передового опыта; тех учителей, кому нововведение не по силам; тех, для кого инновации оборачиваются беспокойством и исчезновением условий тихого, безмятежного, ленивого существования; тех, кого освоение инновации обрекает на уход из школы или нежелательное для них изменение должности и т.п.

Время, необходимое для освоения.

Гимназическое образование, к примеру, можно дать ребёнку в течение одиннадцати лет, а ситуация такова, что школа в силу объективных условий через несколько лет должна быть перепрофилирована или реформирована, в ней должен начаться капитальный ремонт и учащиеся будут разделены на несколько школ. Этот пример показывает: планируя нововведения, педагоги должны учитывать тот факт, что как время необходимое для освоения новшества, так и число этапов в его освоении зависят от условий работы школы. Кроме того, каждое новшество требует для своего освоения разного времени. Для одной школы может быть важнее получение не очень объёмного, но быстрого результата, для другой - как раз наоборот: нужен полный результат, а затраченное время большой роли не играет.

Финансовые затраты на освоение новой идеи и его материальн о-техническое обеспечение.

Необходимо продумывать весь организационный механизм выбора идей, включающий сбор предложений учителей, детей и родителей с помощью собеседования и анкетирования, выявление предпочтений всех групп людей, участвующих в инновационном процессе, обсуждение отобранных инноваций на заседаниях методобъединений, творческих микрогрупп, кафедр, а в случае необходимости - на заседании педсовета. Идти в достижении цели руководитель должен не только и не столько от себя, сколько от других - исполнителей, реализаторов будущих нововведений. Очень важно, чтобы именно они сами участвовали в поиске, оценивали и выбирали новые идеи для освоения. Иначе их работа не будет иметь нужной мотивировки и не будет никакого обновления в способах управления инновациями в школе. На этом этапе работы руководителю может быть полезна таблица, в которой каждым учителем определено, каким способом он будет развивать инновацию в каждом конкретном объекте обновления (например, в содержании математического образования учитель может развивать свой опыт, осваивать чей-то опыт, осваивать научные разработки или создавать свой опыт на основе инновационной идеи, т. е. проводить эксперимент (см. Приложение 1).

Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует о недостаточной интенсивности применения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций. Лазарев, В. С. Управление нововведениями - путь к развитию школы/ В. С. Лазарев// Сельская школа. - 2003. - № 1. - с. 16. Первая причина состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации. Второй причиной является то, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом отношении.

Чёткое представление о содержании и параметрах педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Торопливость во внедрении инноваций не раз приводила школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом или распоряжением.

Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды - определённой морально-психологической обстановки, подкреплённой комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Сластёнин, В. А. Педагогика/ В. А. Сластёнин. - М.: Школа-Пресс, 2000, с. 498. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент «сопротивления» учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям.

Глава 2. Характеристика инноваций в системе образования города Тулы

2.1 Анализ программы развития городской системы образования

Новое качество образования - главная цель реформирования современной школы. Совершенствование или принципиальная перестройка содержания, форм и методов обучения и воспитания, организация образовательного процесса в соответствии с возрастающими традициями или переход в инновационный режим развития - всё это имеет смысл лишь в том случае, если в результате мы получим личность, способную жить в изменяющемся мире. Новая школа ориентируется, прежде всего, на развитие личности, отказываясь от массового подхода к формированию нового поколения - недавнего лозунга прошлого.

Несомненна тенденция формирования целостной системы городского образования с единым образовательным и информационным пространством. Несомненно и то, что образовательная система города - инновационная по своей сущности и целям: и по содержанию, и по формам и методам организации обучения и воспитания. Управление инновационными процессами в Тульской региональной системе образования. Материалы научно-практической конференции. - Тула: ТО ИРО. - 2001. - с. 10.

В последние годы особенно тяжело, пожалуй, пришлось дошкольному образованию. Трудности с бюджетным финансированием, отказ многих предприятий от содержания своих детских садов повлекли за собой закрытие многих дошкольных учреждений, передачу их другим организациям, перепрофилирование и т.д. В этой ситуации главным было сохранить сеть дошкольных учреждений. И это удалось.

Более того, наметился переход от единообразия дошкольных учреждений к гибкой, многофункциональной системе, учитывающей интересы ребёнка и потребности семьи. Появились образовательные учреждения нового типа (“Материнская школа“ на базе детского сада №6 Центрального района, детский центр Привокзального района), открыты экспериментальные площадки для отработки новых педагогических технологий в дошкольном образовании, авторских и альтернативных программ.

В современных условиях жизнь ставит проблему воспитания и развития свободных творческих личностей, способных решать сложные социально-нравственные задачи в условиях перехода к цивилизованному обществу. Учитывая тот непреложный факт, что основы воспитания всесторонне развитой личности закладываются в дошкольном детстве и начальной школе, создатели “Материнской школы“ пришли к идее необходимости такой организации дошкольного и начального школьного образования, которая способна обеспечить его максимальную эффективность.

Педагогическая идея эксперимента заключалась в создании учебного заведения нового типа - детский сад-школа по модели семьи. В основе лежат взгляды Я. А. Коменского, М. Монтессори, Л. Б. Занкова и др. на ребёнка как личность, уважение его свободы, признание самоценности детства как начала жизни, а не подготовки к ней.

Для того, чтобы обеспечить оптимальные условия воспитания и обучения, наиболее комфортные психологические условия развития личности ребёнка, была создана “Материнская школа“. Вохмянина, С. М. По системе Марии Монтессори/ С. М. Вохмянина// Педагогический вестник. - 2002. - № 8 (299). - с. 9.

Детский сад-школа по модели семьи предполагает:

1) Подбор детей в группу

а) без отклонений физического развития;

б) проявивших признаки раннего развития умственных способностей;

в) раннего возраста (2,5 - 5 лет);

г) в малом количестве (до 10 человек).

2) Отбор педагогов, специалистов, администраторов, которые

а) принимают современную идеологию образования, конкретную концепцию в данном учебном заведении;

б) способны реализовать понимание концепции “Материнской школы“ на практике, умеют (или способны этому обучиться) учить;

в) способны критически относиться к своему опыту и корректировать собственные профессиональные решения и шаги;

г) способны разрабатывать частные методики.

3) Создание в группе обстановки, способствующей развитию творческих способностей.

Цель программы обучения: постепенное формирование знаний, умений, навыков умственной деятельности, алгоритмизации процесса обучения, воспитание потребности в учении.

Цель воспитания: развитие свободы личности, формирование навыков нравственного социального выбора, жизни в разновозрастном коллективе, развитие личного социального опыта, подготовка ребёнка к дальнейшему учению.

В дополнение к утвержденным Министерством просвещения Российской Федерации программам за счёт изменения содержания, методик,… сокращения общего числа занятий были введены следующие предметы:

1) Говорим, читаем, пишем - обучение связной речи, чтению, письму.

2) Математика и основы информатики.

3) Мир вокруг нас.

4) Основы изобразительного искусства и изодеятельности.

5) Play and learn English - играем и говорим по-английски.

6) Музыкальная культура.

7) Спортивные занятия.

8) Личная безопасность ребёнка.

Концепция детского сада-школы по модели семьи основывается на том, что семья - первая в жизни человека и наиболее органичная его природе форма жизни и соответствующего ей нравственного, интеллектуального, психофизического роста личности.

В отличие от традиционной практики дошкольного воспитания и обучения в начальной школе в “Материнской школе“ создаётся разновозрастный коллектив, где дети и взрослые являются равноправными членами большой семьи.

Новации проникли в самое содержание дошкольного образования. В центре внимания - прежде всего интеллектуальное, эмоциональное, нравственное и физическое развитие ребёнка и подготовка его к обучению в школе. Вопросами преемственности обучения в детском саду и начальной школе успешно занимаются, например, детские образовательные учреждения № 105, 113, 99, 13,130 и др.

Городская общеобразовательная школа - также по преимуществу школа инновационная (см. Приложение 10). Состояние и тенденции развития системы образования Тульской области в 2000 - 2001 гг. Информационно-аналитический выпуск.- Тула: ТО ИРО. - 2002. - с. 5. Безусловно, сразу же вспоминаются альтернативные учебные заведения, зарекомендовавшие себя высоким качеством обучения: школы-комплексы (детский сад № 105 - средняя школа № 34), классические гимназии № 1 и 2, Православная классическая гимназия, Российская христианская гимназия церкви адвентистов Седьмого дня и школы-гимназии № 46, 73, профильные школы (лицей искусств, антропологическая школа и др.), реальная школа № 1, школьный оздоровительный центр в Заречье,частная школа им. В.Д.Поленова и другие учебные заведения.

Например, целью классического образования гимназии № 1 является воспитание культурных, интеллигентных людей, основанное на приоритетном отношении к фундаментальным гуманитарным, естественнонаучным дисциплинам и концентрированном (углубленном) изучении древних и современных языков. Брошюра «Муниципальное общеобразовательное учреждение Гимназия № 1». - с. 2. Базовые науки и соответствующие предметы классического образования составляют 4 блока:

1. филологический цикл (русский язык, литература, древние и современные европейские языки).

2. историко-социальные дисциплины (отечественная и всемирная история, человек и общество).

3. культурологические дисциплины (история мировой и отечественной культуры, история религий, культура общения).

4. естественно-математический цикл (математика с основами информатики, физика и астрономия, химия и биология, черчение).

Задачи гимназии:

- выявление и развитие способностей каждого ученика;

- формирование духовно богатой, свободной, физически здоровой, творчески мыслящей личности, обладающей прочными знаниями за курс средней школы и глубокими знаниями по профильным предметам, концентрированными знаниями древних и современных языков;

- формирование личности, ориентированной на высокие нравственные ценности, интегрированной в систему национальной и мировой культуры способной в последующем на участие в духовном развитии общества;

- формирование творчески работающего коллектива учителей-единомышленников;

- оптимальная организация учебно-воспитательной работы;

- совершенствование системы управления гимназией;

- перевод гимназии в режим развития.

Школа имени В. Д. Поленова - одна из частных школ в Тульской области. Целью школы является соединение образования и культуры.

Ребёнок может получить полное среднее образование в комфортных условиях:

- классы до 10 человек;

- индивидуальные программы;

- деятельная культурная жизнь;

- расширенное изучение английского языка;

- языковая практика за границей (Великобритания);

- подготовительное отделение для детей 5 - 6 лет;

- школьный автобус вместо городского транспорта;

- уникальная система контроля знаний и достижений ребёнка;

- организованный отдых в дни каникул.

Массовая школа - основа, стержень образовательной системы города - отзывается на запросы сегодняшнего дня. Внимание к развитию всех детей, возможность получения среднего образования в соответствии с потребностями каждого ребёнка - вот цель, на которую работает массовая школа. И особенно важно, что городская система образования начинает работать на обеспечение региона рабочими кадрами.

Наряду с уже традиционным углубленным изучением иностранных языков, математики, химии популярными стали профильные классы: инженерные, медицинские, юридические, с углубленным изучением ряда предметов экономики, менеджмента.

В работе каждой школы идут инновационные процессы, используются авторские программы (см. Приложение 10).

Для детей, не имеющих склонности к успешному обучению, с целью привлечения их к труду вечерние школы № 7 и 5 реорганизованы в колледж и реальную школу с дневным отделением и обучением профессии в УПК № 4 и 5 (технологическая школа), созданы классы компенсирующего обучения в большинстве школ.

За последние годы трудовое обучение на базе школ города столкнулось с рядом трудностей. Это прежде всего нехватка средств для полного обеспечения уроков труда материалом, инструментом, учебными наглядными пособиями и др.

Практически все предприятия города, ранее оказывавшие помощь школам в трудовом обучении и профориентации, сейчас полностью прекратили содержание трудовых комплексов школ.

Спад промышленного производства, акционирование промышленных предприятий существенно отражается и на деятельности учебно-производственных комбинатов. За последние годы УПК, отвечая требованиям рынка, вводят обучение старшеклассников по новым специальностям. Помимо рабочих, учебно-производственные комбинаты стали переходить к подготовке лаборантов ЭВМ, организаторов работы с детьми, секретарей юридических учреждений, специалистов по прикладной экономике, что требует более высокой квалификации педагогического состава и мастеров производственного обучения, более основательной подготовки учащихся.

Ярким показателем работы трудовых комплексов школ, учебно-производственных комбинатов города, учреждений дополнительного образования является городская выставка детского технического творчества и прикладного искусства, которая проходит в апреле каждого года и популярность которой растёт из года в год.

Произошли изменения в системе воспитания детей и подростков. Программа воспитания выстраивается из приоритета семьи.

На запросы семьи в дополнительных образовательных услугах откликаются и образовательные школы, где достаточно активно ведётся внеурочная работа, но в большей мере этому отвечает дополнительное образование.

В последние годы образования районов города работают над проблемой возрождения и поддержания духовных и культурно-исторических традиций Тульского края. Эта работа начинается ещё в дошкольных учреждениях и продолжается в общеобразовательной школе. Расширяется сеть школ эстетического профиля, увеличивается количество школьных музеев.

Готовясь к 850-летию Тулы, учреждения образования начали вести активную работу по краеведению, продолжающуюся и после этой знаменательной даты. Этим самым закладываются традиции по проведению праздников, связанных с русской историей. В дни торжеств, приуроченных ко дню основанию города, была проведена Неделя славянской письменности.

Коррекция воспитания и образования ведётся развивающейся психологической службой. Практически на весь город работает центр дополнительного образования “Преображение“ Центрального района, организованы психологические службы во многих дошкольных учреждениях. Это совместная работа общеобразовательной, альтернативной школы и учреждений дополнительного образования.

Городская программа образования определила и направления деятельности, связанные с социальной защитой работников образования. Состояние и тенденции развития системы образования Тульской области в 2000 - 2001 гг. Информационно-аналитический выпуск.- Тула: ТО ИРО. - 2002. - с. 8. Этапы этой деятельности отражаются в трёхстороннем соглашении, ежегодно заключаемом между администрацией города, комитетом образования, областным комитетом профессионального союза работников образования и науки. Выполнение соглашения контролируется два раза в год на совещаниях глав администраций города и районов совместно с согласительной комиссией и отделами образования районов города. И, тем не менее, вопросы финансирования общеобразовательных учреждений, своевременной выплаты заработной платы работникам образования, вопросы питания детей в школах и дошкольных образовательных учреждениях решаются сложно, что затрудняет выполнение программы развития городской системы образования.

С целью создания единой эффективно действующей системы непрерывного образования педагогов города, повышение культуры управленческого труда руководителей и пропаганды новых педагогических технологий, оказания помощи образовательным учреждениям в их освоении, а также обучения педагогических работников грамотно вести опытно-экспериментальную деятельность был создан городской координационно-методический центр Тульского комитета образования.

Приоритетным принципом в его деятельности стал дифференцированный подход в работе с кадрами, основанный на личностно-ориентированной педагогике. Проведённые центром проблемные семинары “Экономические и правовые вопросы в образовании“, “Аналитическая деятельность инновационных процессов“, спецкурсы “Психологические аспекты в образовательном процессе“, “Социальные гарантии прав личности ребёнка“, конкурсы профессионального мастерства “Директор года“, “Заместитель директора года“, разработка и внедрение новых программ и технологий “Школа индивидуального выбора“, “Одарённые дети“, организация консультационного пункта “Диалог с компьютером“ послужили созданию условий для формирования и реализации программ развития образовательных учреждений.

Сейчас методическому центру присвоен статус информационного. Задача центра - обеспечение педагогических работников своевременной информацией по актуальным проблемам содержания образования, инновационным технологиям обучения и воспитания.

Муниципальный информационный центр выпускает брошюры, пакеты методических материалов, учебные телевизионные и радиопередачи на Тульском телевидении и радио, способствующие созданию единого информационного поля системы образования города.

Накапливающийся в ходе реализации программы развития системы образования опыт эксперимента и инноваций отражает научно-педагогический подход к оптимизации обучения, воспитания и развития учащихся, более высокий уровень педагогического анализа, прогноза, диагностирования и экспертизы, позволяющий правильно оценить смысл и результативность экспериментальной работы, спрогнозировать дальнейшее развитие общего образования в городе.

Развитие школы (в широком смысле этого слова) сегодня характеризуется активным внедрением эксперимента в различные сферы образования. Обращение к эксперименту, видимо, есть отражение объективной необходимости трансформировать образовательные условия в соответствии с меняющимися социальными потребностями.

Эксперимент в образовании - это, с другой стороны, и попытка научно-педагогического подхода к оптимизации собственно обучения, воспитания и развития учащихся, формированию полноценных воспитательных систем. Опыт эксперимента для руководителей учреждений образования - это ещё и восхождение на другой уровень педагогического анализа и прогноза, диагностики и экспертизы, рождающихся в ходе экспериментальной работы явлений.

Основные направления эксперимента сегодня отражают давно назревшую потребность школы в личностно-ориентированном образовании, в том, чтобы сделать ученика центром и главной целью образовательного процесса. Совайленко, В. В. Тридцать лет спустя: новаторы снова нужны/ В.В. Совайленко// Учительская газета. - 2002. - № 47. - с. 10.

В качестве основного направления экспериментальной, инновационной работы в школах города можно выделить различного рода дифференциацию обучения и развития учащихся. Наиболее характерный и широко используемый способ осуществления этой задачи - дифференциация школьников по уровню их обучаемости. Так возникли и приобрели массовый характер разноуровневые классы, классы коррекции (педподдержки, выравнивания, педагогической реабилитации), классы для одарённых детей, сады-школы; набирают “обороты“ гимназии и лицеи.

На пути создания таких классов важно осознать, что такое “сильные“, “средние“ и “слабые“ учащиеся. Для педагога-профессионала эти понятия недостаточно технологичны. Гораздо более точной была бы дифференциация на А, В, С потоки, если бы диагностировался, во-первых, доступный учащимся уровень сложности учебного материала, а, во-вторых, индивидуальный темп его освоения. Выявленные при этом результаты позволят профессионально и грамотно определить качественный состав формируемых разноуровневых классов. Подобная диагностика может стать полноправной частью технологии внедрения идеи разноуровнего обучения в практику школы.

Среди путей дифференциации обучения выделяются специальная и допрофессиональная ориентация учащихся через классы и школы различного профиля (лингвистическая школа № 11, технический лицей № 1, химбиолицей г. Тулы, гимназия № 2 и др.). При соблюдении необходимых педагогических условий (недопустимость ранней специализации, создание научно - методической базы развития учащихся в выбранном направлении, установка на формирование общей культуры, а не “функции“, кадровое обеспечение учебного процесса и пр.), это направление, как показывает опыт, даёт положительные результаты в обучении и развитии учащихся.

Как бы ни был широк круг школ, вовлечённых в инновационные процессы, они всё равно останутся лишь “островами“ на “карте“ учреждений образования. Можно сказать, что система “будет прирастать“ массовой школой. Надо отметить, что сегодня здесь явно выделилась тенденция, отражающая попытки педколлективов придать “лицо“ своей школе, найти и развить её индивидуальный образ. Представляется, что именно на этом участке функционирования системы удастся усилить общегуманитарную ориентацию школы. Такого типа школы массовые, общегуманитарной ориентации сегодня есть в Туле (школа самовоспитания № 8 г. Тулы, средняя школа «Экология и диалектика» № 19 г. Тулы). Эта модель выступает как открытая педагогическая платформа, предоставляя учителю свободу методического выбора, а учащимся - условия для осуществления индивидуального пути развития.

2.2 МОУСШ № 8 как одна из инновационных школ города Тулы

Муниципальная общеобразовательная средняя школа №8 была открыта 1 сентября 1979 года, а с 1993 года стала работать над проблемой создания модели школы самовоспитания, построенной на антропологических (человековедческих) началах. Именно в этом и заключается уникальность и инновационность этой школы. Брошюра «Концепция воспитательной системы школы № 8 г. Тулы».- с. 3

Структура школы традиционна, она опирается на три первоначальных возрастных этапа: детство, отрочество, юность.

Содержание обучения в каждом возрастном этапе реализует свои специфические задачи. На каждой ступени оно состоит из двух взаимосвязанных частей: обязательного (базового) компонента и вариативного. Содержание обязательной части определяется требованием объективно необходимого для каждого человека уровня общего образования. Именно обязательная часть гарантирует эквивалентность документов об образовании. Вариативная часть отражает региональные особенности школы, а также индивидуальные способности, склонности, потребности и запросы детей.

В ходе выполнения Программы реализуются:

ь функциональная зависимость вертикально-возрастного (начиная с дошкольников) образовательного пространства и профильного обучения старшеклассников;

ь средства и способы диагностики профильных наклонностей учеников к определённым видам деятельности и к изучению определённых областей знаний;

ь использование диагностики в проектировании индивидуально-личностного пространства растущего человека;

ь использование образовательного маркетинга для выявления индивидуального и общественного образовательного заказа;

ь вхождение дополнительного образования в основное как вид профиля и как основы культурного насыщения образовательной среды;

ь демонстрация исследования информационных технологий и исследовательской деятельности учащихся как необходимых условий интексикации профильного образования.

Школа предназначена образовать человека, опираясь на личность учителя и основы наук, им преподаваемые. Это значит помочь человеку познать самого себя, развивать всё лучшее, что в нём заложено, т.е. научить самостоятельно регулировать своё поведение и деятельность, чтобы обеспечить оптимальную жизнь среди других людей и окружающей природы.

Это общеобразовательное учреждение открывает перед учениками первую дверь в трудную и сложную жизнь, решая задачу превращения обучения в процесс самопознания и развития личности.

Основное назначение школы - подготовка учащихся к самореализации личности в семейной, трудовой и гражданской жизни. Такое понимание сущности школы означает, что она ориентируется на каждого ученика независимо от его природных задатков, склонностей и интересов, образовательного потенциала семьи, её материально-бытовых условий.

Человек и ребёнок - основные социокультурные ценности. В данной школе коллектив старается найти средства “к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты“, как сказал великий Ушинский. Поэтому девиз школы: “ Не ищите особенного подхода к детям, ко всем людям у нас должен быть один подход - человеческий“.

Антропологическая школа - это открытая педагогическая платформа. Она предполагает использование в работе современных педагогических технологий:

- личностно-ориентированного обучения;

- системы развивающего обучения Л.В.Занкова;

- уровневой дифференциации;

- технологии полного усвоения знаний;

- коллективного способа обучения;

- модульного обучения.

В 1980 г. школа начала работать по системе Л. В. Занкова. И в настоящий момент по этой системе работают не только учителя начальной школы, но и педагоги среднего звена.

МОУСШ № 8 - школа профильного образования, целью которого является организация деятельности по соотнесению общности образовательного пространства и индивидуальных потребностей саморазвития его субъектов. В ближайшем будущем руководители школы мечтают создать реальную модель многопрофильной школы.

Создание многопрофильной среды приводит к серьёзному изменению подходов в отборе содержания и технологий образования.

Обновление содержания образования ведётся по следующим параметрам:

ь расширение сети предметов;

ь создание и систематизация профильного набора программ;

ь создание разноуровневого ученического материала;

ь переработка программ традиционных предметов в зависимости от профиля класса;

ь создание и приобретение пособий по самообразованию;

ь создание программ элективных курсов, дополнительного образования;

ь сращивание основного и дополнительного образования;

ь концептуализация преподавания профильного компонента;

ь диалогичность и интеграция предметных образовательных областей;

ь социализация содержания.

Антропологическая направленность школы реализуется в первую очередь через содержание образования. В учебный план включены предметы человековедческого профиля:

- культура речи (начальная школа);

- мировая художественная культура (5 - 11 классы);

- ритмика;

- декоративно-прикладное искусство (5 - 8 классы);

- валеология (5 - 11 классы);

- актёрское мастерство (как основа педагогического мастерства, этика общения в коллективе) (7 - 8 классы);

- экономика;

- экологизированная химия;

- биологическая антропология (10 класс);

- психология;

- социология и др.

Возникает вопрос: для чего в школе нужны такие предметы, как психология, социология, МХК и др.? Изучая их, ученик приобретает навыки, необходимые ему как на уроках, так и в жизни.

Большинство уроков психологии проходят в виде тренингов, цель которых - развитие положительных свойств личности и сознательная нейтрализация негативных свойств методами самовоспитания.

Преподавание психологии в старших классах строится с учётом запросов учеников - “расскажите, как лучше узнать себя и узнать, как на тебя смотрят другие“.

В ходе изучения социологии формируются навыки умственного труда - планирование различных видов деятельности, поиск рациональных путей их выполнения, предвидение, критическая оценка результатов. На уроках социологии школьники изучают свои социальные роли, статус, поведение, темперамент, выявляют свой стиль общения, учатся грамотно вести дискуссии, спорить, публично выступать, убеждать. Преобладают такие формы проведения занятий, как тренинг, дискуссия, диспут.

Педагоги школы, родители отмечают, что школьники становятся более коммуникабельными, умеют высказать своё мнение, рассуждать, делать собственные выводы.

В задачи курса мировой художественной культуры входит создание багажа культурно-исторических, художественно-эстетических знаний, активизация познавательного интереса и эстетической потребности.

В основу концепции школы самовоспитания положены идеи системы развивающего обучения Занкова, которая:

- поддерживает свойственную детям активность;

- опирается на их жизненный опыт;

- прилагает специальные усилия, чтобы обеспечить каждому ребёнку успех в той или иной деятельности;

- организует творческое сотрудничество детей друг с другом, с педагогами и родителями;

- создаёт условия для активного освоения ребёнком пространства своего бытия;

- бережно относится ко времени ребёнка.

Руководители школы остановили свой выбор именно на этой системе, прежде всего потому, что в ней реализуются те “прорывные“ идеи, которые поставлены перед школой жизнью, - считать основополагающей идеологией школы педагогику развития, пересмотреть проблему воспитания личности в процессе обучения, слить обучение, воспитание и развитие в единый процесс. В системе Занкова решаются такие задачи, которые сейчас волнуют учителей: как можно учить детей без двоек и без принуждения, как развивать у них устойчивый интерес к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске, как сделать учение радостным.

В школе создана перспективная модель развития (см. Приложение 3).

Особенности и условия жизнедеятельности гуманистической воспитательной системы “Антропологическая школа“:

ь создание индивидуального облика школы - выявление оригинальности, особенности школы, осуществляющиеся на принципах объединения всего коллектива и постепенного включения его в увлечённую работу;

ь отношения учитель - ученик строятся на основе взаимного уважения, принятия друг друга, соучастия, сопереживания, сотрудничества, сотворчества;

ь позицию учителя в учебном процессе определяет отказ от авторитаризма, принуждения и принижения личности ученика, поиск педагогических технологий, методов и техники работы учителя природосообразной, личностно-ориентированной, здоровьесберегающей направленности;

ь дифференциация и индивидуализация обучения достигается путём организации нетрадиционных уроков: модульных, практикумов, проблемных, дискуссионных, рефлексивных, а также практикумов, экскурсий, коллективной работы на уроке (парной, микрогрупповой, бригадной и т.д.).

Основой воспитательной системы школы является идея целостности. Воспитание, обучение и развитие человека осуществляется в единой педагогической личностно-ориентированной системе, которая обеспечивает развитие не только интеллектуальной, но и эмоциональной сфер, креативности и рефлексии, тела и духа - и детей, и взрослых.

Все школьные предметы учебного плана, и особенно гуманитарные, способствуют тому, чтобы мир в сознании ученика был единым и необыкновенным. Встречи и праздники, часы общения и конкурсы, олимпиады и интегрированные уроки - вот те связующие элементы, которые создают духовную атмосферу каждого школьного дня.

Использование антропологического компонента и системы развивающего обучения Занкова открыли возможность для ежегодного проведения интеллектуального марафона, где каждый ученик школы имеет возможность:

- продемонстрировать приобретённые им общеучебные умения и навыки;

- проявить интеллектуальные способности;

- раскрыть многогранность своих интересов.

Думается, что именно работа учителей по развитию у детей способностей к самовоспитанию и саморазвитию позволяют школьникам добиться хороших результатов в интеллектуальном марафоне, олимпиадах, при защите рефератов на ежегодных научно-практических конференциях, открывает возможность для обучения учащихся 8 - 9 классов в открытом лицее Всероссийской заочной многопредметной школы при Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова, для создания классов многопредметной подготовки.

Системообразующим фактором жизнедеятельности школы является познавательная деятельность детей, направленная на формирование гражданской и нравственной позиций, освоение культурного наследия, пробуждение интереса к знаниям как к самостоятельной ценности.

В школе создана организационная структура управления (см. Приложение 2). Детское самоуправление - неотъемлемая часть школьной жизни. Оно представлено детским объединением ШТиД (школа тепла и добра). Его цель - развитие творческой индивидуальности и формирование активной жизненной позиции через организацию всех видов досуговой деятельности.

Разработаны структура, Положение, права и обязанности членов объединения, заповеди ШТиДа. Исполнительный орган ШТиДа - Совет лидеров и Совет старшеклассников. Участвуя в работе ШТиДа, ученик приобретает конкретный гражданский опыт, учится избирать и быть избранным, принимает участие в создании законов, правил и норм поведения, ориентироваться в обстановке и т.д.

В школе работают спортивные секции, театральные студии и студии декоративно-прикладного искусства, ансамбли спортивного и бального танцев, кружки начального технического моделирования, радиолюбителей, хореографические ансамбли.

Мысль о том, что воспитание отмирает, несерьёзна. Те, кто ежедневно встречают глаза детей, кто повседневно делит с ними горе и радость, твёрдо знают: воспитание было, есть и будет, пока есть дети; воспитание - это искусство сделать человека человеком в полном смысле этого слова.

Строя антропологическую школу, меняя объект управления, руководство школы создало собственную управленческую модель, исходя из:

- многообразия связей с ТГПУ им. Л.Н.Толстого, ИПК и ППРО ТО, ФНМЦ им. Л.В.Занкова, учреждениями дополнительного образования;

- необходимости формирования в школе новых структур и подразделений, охватывающих научно-педагогическую, социально-педагогическую, психолого-педагогическую, оздоровительную деятельность;

- специфики организации педагогического процесса на антропологических началах.

Вследствие этого были сформулированы основные требования к управленческой модели:

- полный охват всех направлений работы антропологической школы;

- координация деятельности различных её подразделений;

- адаптивность управленческой модели к меняющимся социально-экономическим и педагогическим условиям, её открытость, позволяющая субъектам управления своевременно интегрировать в систему новые структуры, отказываться от устаревших;

- использование в управлении школой современных информационных технологий;

- оптимальное для данной модели привлечение квалифицированной общественности к принятию управленческих решений.

В период инновационной деятельности в коллективе родился “новый“ педагог - не просто хорошо знающий определённую науку, но обладающий фундаментальными знаниями о человеке, о ребёнке, о познавательном процессе, с одной стороны, и о реальной жизни детей и взрослых, природы и общества - с другой. Родился воспитатель, который творчески участвует в педагогическом процессе и воспринимает ребёнка как равноправного участника этого процесса.

Одним из путей превращения учения в форму жизнедеятельности ребёнка в условиях учебного процесса выступает событийный подход к его организации. Обучение здесь стараются превратить в события реальной жизни ребёнка. При этом объективная цель обучения сознательно заменяется целью, имеющей для ученика личностный смысл. Такая замена принципиально обозначена в концепции и модели учебного процесса этой школы.

Никакие методические приёмы не смогут обеспечить превращение урока в событие жизни ребёнка, если цель учебного занятия отстранена от его личностных целей. Учителя школы стараются определить реализацию интересов ребёнка в сфере познания им мира и себя как доминанту реальной педагогической практики, с ними жизнь школы протекает интенсивно и разнообразно, поддерживается любая инициатива. Фестивали искусств, ярмарки, школьные олимпийские игры, турграды и многое другое - это дела, которые содействуют созданию единого коллектива учителей и учащихся.

Администрация школы - это увлечённые творческие руководители, способные повести за собой единый школьный коллектив.

Об учителях можно говорить бесконечно. Все они умеют дарить радость общения, творчества, любить, ценить и прощать, владеют приёмами анализа, могут осмыслить новые социально-экономические условия воспитания. Вот почему эта школа является для многих учеников школой радости.

Модель (портрет) выпускника школы в школе № 8 такова:

· Общечеловеческие качества: теоретическая и интеллектуальная зрелость, самостоятельность в решении и выборе образа действий, овладение своими познавательными процессами, аргументация и доказательство истинности суждений, критичность мышления, способность к познанию общих законов природы и общению, научное мировоззрение, творческая активность, рефлексия, чувство собственного достоинства.

· Личностные качества: социальная зрелость, осознание себя членом общества, осознание и критическое отношение к себе, профессиональные интересы, профессиональное ориентирование, самоопределение, открытие своего внутреннего мира, осознание своей индивидуальной целостности, потребность в поиске смысла жизни, социальные и нравственные убеждения, гражданское мировоззрение, моральная зрелость.

2.3 Особенности управления инновационными процессами

Управление процессами, происходящими в учреждениях образования, - один из важнейших факторов достижения высокого уровня образовательных результатов. Особое значение имеет это положение, когда речь идет об управлении инновационными процессами, определяющими векторы развития образовательных систем всех уровней в последние годы.

Управляющая система школы - директор, его заместители, руководители структурных подразделений - эффективна только в том случае, когда принципы и закономерности управления осознаны каждым из них в полном объеме и стали частью их профессионального самосознания. Уровень профессиональной культуры руководителей школы в значительной степени определяет качество инновационной деятельности образовательного учреждения в целом.

Профессиональный, т.е. культурный, руководитель целеустремленно и настойчиво формирует профессиональную культуру исполнителей, выступающих в качестве субъектов инновационной деятельности, рассматривая подобные усилия как условие обогащения кадрового ресурса инноваций.

Целью исследования явилось изучение мнений руководителей и учителей образовательных учреждений об управлении инновационными процессами.

Задачи исследования:

1. выявить свойства модели управления инновационными процессами;

2.выявить особенности управления на различных этапах инновационного

проекта;

3.определить формы и методы работы при управлении инновационными

процессами;

4.оценить состояние и уровень управленческой деятельности в сфере

инновации;

3.выявить степень удовлетворенности респондентов качеством управления

инновационными процессами.

Объекты исследования - руководители и учителя образовательных учреждений, являющиеся носителями исследуемой проблемы.

Исследование проведено в образовательных учреждениях, где осуществляется инновационная педагогическая деятельность: гимназия № 3. МОУСОШ № 4,57,58.

Выборочная совокупность составила 89 человек.

Полученная от образовательных учреждений информация достаточно сопоставима. В справках отражены данные как непосредственно образовательных учреждений, что позволило сравнить их, так и усредненные показатели, которые дали возможность оценить управление инновационными процессами в целом.

В исследовании можно выделить несколько общих этапов:

I этап - подготовительный (на этом этапе были выявлены проблема, задачи,

объект, предмет, гипотеза и был сделан выбор методов исследования).

II этап - исследовательский (был осуществлён сбор фактических данных).

III этап - обработка данных исследования (осуществлён количественный и качественный анализ данных исследования).

IV этап - проведена интерпретация данных и сформулирован вывод.

Метод исследований - анкетирование.

Чтобы определить свойства модели управления инновационными процессами в образовательных учреждениях, необходимо выявить:

- критерии оценки управления инновационными процессами;

- профессиональную подготовку учителей;

- их творческий настрой и проявление инициативы в инновационной

деятельности.

- этап инновационной деятельности.

1. Критериями оценки управления инновационными процессами, со слов руководителей ОУ являются:

Таблица 7

2. Требует ли от учителя работа в условиях инновационной педагогической деятельности специальной профессиональной подготовки? На вопрос «Проходили ли Вы подготовку для осуществления педагогической деятельности» получены следующие ответы (в %):

Таблица 8

Как видно из информационных данных, во всех образовательных учреждениях есть учителя, прошедшие специальную подготовку для работы в условиях инновационной деятельности: в гимназии № 3 таких учителей более всего (77%); школе № 57 - 56% и в школах № 4 и № 58 - 23% и 20% соответственно.

3. Педагогические инновации один из самых сложных видов творчества, опирающийся на самотворчество и индивидуальность учителей и учащихся. При этом имеет значение то, кто является инициатором создания базовой площадки по внедрению педагогических инноваций.

Из ответов руководителей и учителей следует, что (в %):

Таблица 9

По среднеарифметическим данным 1/3 часть учителей затруднилась ответить на данный вопрос , 1/4.часть - говорит об инициативе сверху и 41% - об инициативе снизу. Такой разброс данных не позволяет установить в целом источник педагогических инноваций. Это касается, в частности, гимназии № 3, школ № 4 и № 58.В школе № 57 большая часть опрошенных (78%) говорит об инициативе педагогического коллектива в инновационной деятельности.

4. В какой мере учителя проявляют личную инициативу по внедрению и осуществлению инновационной деятельности в своем ОУ?

Со слов учителей видно, что (в %):

Таблица 10

Среднеарифметические данные указывают на то, что основная часть учителей (66%) в полной мере проявляет личную инициативу в инновационной педагогической деятельности. Между тем в школе № 58 таких учителей лишь 13%. Имеются и такие учителя, кто не проявляют инициативу из-за того, что не поддерживают проводимые в общеобразовательном учреждении инновации.

5. Каким образом инновационная деятельность воздействует на мотивацию учителей к повышению профессионального мастерства?

Со слов учителей, они стремятся:

Гимназия № 3 - к самопознанию (86%), самообразованию (14%);

Школа № 4 - к самопознанию (77%), разработке новых форм работы (4%), методическому обеспечению урока (4%), затруднились ответить 15%;

Школа № 57 - к самопознанию (78%), изучению новых подходов и технологий (11%), затруднились ответить 22%;

Школа № 58 - к самопознанию (73%), затруднились ответить 27%.

В среднем 16% учителей затруднились ответить на данный вопрос.

6. Используются ли для поддержания инициативы учителей какие-либо стимулы?

Со слов учителей используются:

Гимназия № 3 - моральные и материальные (86%);

Школа № 4- моральные (14%), не ответили 77%;

Школа 57 - моральные (33%), не ответили 67%;

Школа 58 - моральные и материальные 87%, не ответили 13%.

Со слов руководителей используются:

Гимназия № 3 - моральные и материальные;

Школа № 4 - поощрения и объявления благодарности;

Школа № 57 - моральные и материальные;

Школа № 58 - моральные и материальные, повышение квалификационной категории при аттестации.

7. На вопрос «Чем регламентируется Ваш подход к инновационной педагогической деятельности?» учителя ответили следующим образом:

Гимназия № 3 - концепцией школы Л.Н. Толстого (50%), учебными планами (15%), тестированием (9%), нормативными документами (4%), не ответили 22%;

Школа № 4 - нормативно-правовой базой (41%), инструкциями и методразработками (18%), распоряжениями (9%), программой по математике (5%), не ответили 27%;

Школа № 57 - решениями ШМО (33%) и педсовета (22%), желаниями учащихся (11%), ничем (11%), не ответили 22%;

Школа № 58 - нормативно-правовыми документами и локальными актами (54%), уроком (33%), не ответили 27%.

Разброс мнений учителей по данному вопросу очевиден. Обращает на себя внимание то, что от 22% до 27% опрошенных уклонились от ответа.

Можно лишь констатировать, что управление инновационной деятельностью невозможно без регламентирующих документов и все учителя должны быть с ними ознакомлены.

8. Чтобы определить особенности управления инновационными процессами необходимо было выявить, на каком этапе осуществляется инновационная педагогическая деятельность в образовательных учреждениях (в %):

Таблица 11

Ответы указывают на разногласия опрошенных по данному вопросу (кроме школы № 58). Поэтому охарактеризовать особенности и свойства модели управления инновационными процессами достаточно затруднительно.

Работа в условиях инновационной педагогической деятельности предполагает изменения в содержании образования, в организационной структуре, в режиме функционирования, в системе управления образовательных учреждений, технологиях обучения, воспитания и развития учащихся, в подготовке, переподготовке и комплектовании педагогических кадров, поэтому необходимо было рассмотреть формы и методы работы при управлении инновационными процессами.

9. Руководителям был задан вопрос «Произошли ли, на Ваш взгляд, изменения в процессе осуществления инновационной деятельности по различным аспектам педагогической деятельности?». Полученные ответы указывают на то, по каким аспектам, на взгляд руководителей, произошли изменения (в %):

Таблица 12

Судя по представленным в таблице данным, изменения произошли по указанным аспектам педагогической деятельности практически во всех ОУ.

10. Инновационная деятельность педагогического коллектива имеет своей целью перестройку содержания образования, его форм и методов.

Практически все участники анкетирования указывают на то, что в ходе инновационной деятельности изменились формы и методы работы, но при этом около 1/3 респондентов в школах № 4 и № 57 не смогли ответить на этот вопрос. Остальные учителя путаются в этих понятиях. Так и в формы и в методы работы попали: тестирование, индивидуальные занятия, уроки-сказки, уроки-экскурсии, уроки-семинары, моделирование проблемных ситуаций и т.д.

11. Руководители в процессе управления осуществляют анализ инновационной деятельности различными методами:

Гимназия № 3 - тестированием, анкетированием, анализом срезов, посещением уроков, самоанализа деятельности учителей, используется методика НИЛ «Школа Л.Н.Толстого»;

Школа № 4 - мониторингами;

Школа № 57 - наблюдением, анкетированием, тестированием, проведением открытых уроков;

Школа № 58 - коммуникативно-перцептивными методами контроля, сотрудничества администрации с учителями, учащимися и родителями.

12. В ходе инновационной педагогической деятельности образовательные учреждения должны получать научно-методическую поддержку со сторону РМО и РМК.

Удовлетворяет ли учителей помощь, оказываемая специалистами данных учреждений, видно из их ответов в таблицах 13 а и 13 1 (в %):

Таблица 13 а

Таблица 13 б

Оценка работы специалистов РМО и РМК руководителями всех образовательных учреждений удовлетворительная. Но данные в таблицах 13 а и 13 б говорят о том, что от 25% до 32% учителей неудовлетворены оснащением их научно-методическим материалом.

13. На вопрос «Какие трудности Вы испытываете в своей педагогической деятельности, работая в новых условиях?» учителя ответили (в %):

Таблица 14

Ранжирование среднеарифметических данных показывает актуальность проблем, снижающих качество инновационного процесса во всех общеобразовательных учреждениях:

I - недостаточное оснащение учебно-материальными средствами (66%);

II - недостаточное оснащение научно-методическим материалом (42%);

III - отсутствие помещения (7%);

IV - нет возможности повышать профессионально-квалификационный

уровень (6%).

То обстоятельство, что учителя неудовлетворенны оснащением научно-методическим материалом со стороны специалистов РМО и РМК (таблицы 11а, 11б), подтверждается рейтинговыми построениями с той лишь разницей, что количество неудовлетворенных учителей увеличилось с 25% до 42%. Это позволяет говорить о недостаточной помощи РМО и РМК в осуществлении инновационной деятельности в исследуемых образовательных учреждениях. Нельзя не отметить недостаточное оснащение инновационного процесса учебно-материальными средствами, на что указало 66% учителей.

14. Какая помощь оказывается учителям со стороны администраций образовательных учреждений видно из их ответов (в %):

Таблица 15

По среднеарифметическим данным 77% учителей говорят об оказании им всесторонней помощи руководителями в условиях инновации, 23% указывают либо на недостаточность, либо на отсутствие помощи и больше всего таких учителей в гимназии № 3 (36%).

Также, необходимо было оценить состояния и степень удовлетворенности педагогического коллектива управленческой деятельностью инновационными процессами.

15. На вопрос « Насколько Вас удовлетворяет участие в управлении инновационной деятельностью ГУО, РМО и РМК?» руководители ответили (в%):

Таблица 16

Если в гимназии № 3, школах № 4 и № 57 участием ГУО, РМО и РМК в управлении инновационной педагогической деятельностью более или менее удовлетворены практически все руководители, то в школе 58 1/3 не удовлетворены участием ГУО и скорее не удовлетворены, чем удовлетворены участием РМК. Неудовлетворенность заключается в недостаточности организации методобъединений для подготовки учителей.

16. На вопрос руководителям «Какие трудности Вы испытываете в процессе управления?» получены следующие ответы:

Гимназия № 3 - жесткие рамки БУП не позволяют в полной мере реализовывать содержание концепции «Школа Л.Н.Толстого», сокращение штатного расписания;

Школа № 4 - недостаточно информации об инновационных технологиях;

Школа № 57 - недостаточно средств для стимулирования педагогической инновационной деятельности;

Школа № 58 - стереотипное мышление отдельных учителей, отсутствие мотивации к инновационной деятельности, недостаточная подготовка учителей.

По мнению руководителей образовательных учреждений, указанные причины снижают эффективность управления инновационной деятельностью.

17. Какую оценку получила управленческая инновационная деятельность в образовательных учреждениях? По мнению учителей (в %):

Таблица 17

По среднеарифметическим данным большая часть учителей (71%) говорят об успешности управления инновационными процессами. Тем не менее в школе № 58, лишь 40% учителей указывают на успешность управления.

18. Как оценивают свою управленческую инновационную деятельность руководители образовательных учреждений (в %):

Таблица 18

Из данных таблицы видно, что большинство руководителей признают, что в управлении допускаются просчеты и ошибки.

19. Какова степень удовлетворенности учителей управленческой деятельностью видно из таблицы 16 (в %):

Таблица 19

По среднеарифметическим данным 81% учителей в большей или меньшей степени удовлетворены управленческой деятельностью, осуществляемой в их образовательном учреждении.

Актуальность проведенных в образовательных учреждениях исследований заключается в том, что полученные результаты позволили по косвенным признакам определить состояние инновационной деятельности и выявить причины, не позволяющие эффективнее осуществлять управление инновационными процессами. Среди этих причин следующие:

· недостаточный профессионально-культурный уровень руководителей образовательных учреждений;

· неустойчивость прямых и обратных связей в системе «руководитель-коллектив»;

· отсутствие стандартизированных требований к инновационной деятельности и управлению ею на всех уровнях образовательной системы.

При всем при этом нельзя не отметить хотя и незначительные, но изменения, происходящие под воздействием инноваций в педагогической деятельности по следующим направлениям:

· в качестве и содержании подготовки учителей;

· в развитии творческой инициативы педагогов;

· в выборе и внедрении новых форм и методов обучения и воспитания учащихся;

· в системе требований педколлективов к работе РМО, ШМО и РМК в части обеспечения научно-методическим материалом по инновационной проблематике;

· в росте стремления учителей и руководителей ОУ к самопознанию и самосовершенствованию, необходимых для осуществления инновационной педагогической деятельности.

2.4 Сравнительно-сопоставительный анализ уровня развития детей младшего школьного возраста

Инновационная школа отличается от традиционной по многим признакам. Но многих интересует, различаются ли инновационные школы. Да, и между инновационными школами существуют существенные различия по некоторым параметрам, например, в форме организации учебных занятий, наполняемости классов, методам преподнесения учебного материала. Следовательно, от этих различий зависит и уровень развития учащихся данных школ по различным показателям.

Основная цель исследования: изучить и сравнить уровень развития психических процессов и личностных качеств детей 1 Б класса МОУСШ № 8 и “школы развития“ по системе М. Монтессори - прогимназии № 2 г. Тула.

Для диагностики уровня развития использовались следующие методики (см. Приложения 4 - 9): Е. В. Колесниковой, Р. Р. Калининой, С. Д. Забраленой и О. В. Боровик, Е. С. Гавриной и И. Г. Топорковой. Большинство диагностических методик являются авторскими или имеют авторскую интерпретацию и нормы, а также авторский подход при обработке и анализе полученных результатов. Все предлагаемые методики достаточно просты и доступны для выяснения определённых особенностей психики детей.

В данной исследовательской работе использовались такие методы исследования как беседа, проективный рисунок, сочинение историй.

В исследовании можно выделить несколько общих этапов:

I этап - подготовительный (на этом этапе были выявлены проблема, задачи,

объект, предмет, гипотеза и был сделан выбор методов исследования).

II этап - исследовательский (был осуществлён сбор фактических данных с помощью разных методов).

III этап - обработка данных исследования (осуществлён количественный и качественный анализ данных исследования).

IV этап - проведена интерпретация данных и сформулирован вывод.

Психологическая диагностика была проведена индивидуально, в знакомом и приятном для ребёнка помещении на добровольной основе и носила игровой характер. Ниже представлены основные диагностические направления этой работы:

- определить уровень развития связной речи;

- определить уровень развития логического мышления;

- диагностика образного воображения;

- выявить понимание цели задания, целенаправленность деятельности;

- диагностика внимания;

- диагностика мышления (мыслительные операции);

- выявить способность к целостному восприятию геометрических фигур.

Анализ результатов исследования:

Ш Последовательные картинки, составление сказки (см. Приложение 4)

Цель: 1) определение уровня развития связной речи;

2) определение уровня развития логического мышления.

Уровень развития логического мышления:

97

- высокий; - средний;

- выше среднего; - низкий.

Уровень развития связной речи:

97

- высокий;

- выше среднего;

- средний;

Анализ результатов выявил, что у детей из «Школы развития» и уровень развития связной речи, и уровень развития логического мышления на порядок выше, чем у детей из школы № 8.

Ш Диагностика воображения (см. Приложение 5)

«Дорисуй круги, чтобы получились разные предметы»

Цель: определение уровня развития образного воображения.

97

97

- высокий; - низкий;

- выше среднего; - очень низкий;

- средний; - не развито.

Анализ тестов показал, что уровень развития образного воображения у детей “Школы развития“ намного выше, чем у детей МОУСОШ № 8: 80 % детей в “Школе развития“ имеют высокий уровень образного воображения, в то время, как в МОУСОШ № 8 - только 10 %. В “Школе развития“ у все детей образное воображение достаточно хорошо развито, в то время как у детей из МОУСОШ № 8 есть низкие показатели (низкий, очень низкий и средний уровень развития, даже есть дети с неразвитым образным воображением).

ь Диагностика внимания (см. Приложение 6).

Цель: определение уровня развития внимания.

Все дети (и в школе №8, и в «школе развития») верно понимают цель задания и безошибочно выполняют его.

ь Построение заборчика (см. Приложение 7).

Цель: выявить понимание цели задания, целенаправленность деятельности, способность удерживать инструкцию и контролировать свои действия в ходе своей работы, ловкость и скоординированность рук.

И в «Школе развития» и в МОУСОШ № 8 все дети успешно справились с заданием, правда, в школе № 8 допускали небольшие ошибки (10 % от общего количества детей). Все дети с нормальным уровнем развития, понимают смысл задания и проявляют к нему интерес, дети хорошо используют организованную помощь. Достаточно жестом или мимикой выразить недоумение, как ребёнок сразу же проверяет свою работу.

ь Диагностика мышления (см. Приложение 8).

Цель: выявить аналитико-синтетическую деятельность в зрительно воспринимаемых объектах и на основе мыслительного представления; умение делать обобщение.

В «Школе развития» все дети с нормальным уровнем развития, понимают смысл задания и самостоятельно выделяют признак, который отличает фигуру от остальных. Дают речевое обоснование принципа выделения фигуры. В работе с картинками они способны провести самостоятельное обобщение и обосновать выделение неподходящей фигуры. В школе № 8 некоторые дети не смогли выполнить 2 задания (15%), стоящие по уровню сложности на последнем месте, не выполнили 1 задание 40% детей и только у 45% от общего числа учащихся выполнение задания не вызвало затруднений.

ь Выявить способность к целостному восприятию геометрических фигур (см. Приложение 9).

«Дорисуй треугольники»

97

97

- хороший;

-средний;

- низкий.

Высокий уровень выполнения задания в «Школе развития» обусловлен тем, что в системе Монтессори много внимания уделяется работе с геометрическим материалом, формированию целостного восприятия геометрических фигур, развитию пространственного представления. А вот в школе № 8 в основном у детей средний уровень восприятия геометрических фигур.

На основании всех выше перечисленных данных можно сказать, что уровень развития детей почти по всем критериям в «Школе развития» выше, чем в школе №8.

Заключение

Основываясь на вышеизложенном материале, можно с уверенностью сказать, что те задачи, которые ставит перед нами жизнь в области образования, будут решены с помощью различных педагогических инноваций.

В работе всесторонне рассмотрен вопрос об инновациях в образовании, раскрыто значение педагогических инноваций, дана их классификация, выявлены различия между инновацией и реформой, инновацией и новацией, Выявлены параметры оценивания инновационных идей, которые являются основными для образования. Это:

o Соответствие каждой предлагаемой для выбора частной новой идеи общей идее развития школы.

o Результативность нововведения.

o Творческая новизна (инновационный потенциал) идеи.

o Методическая разработанность идеи.

o Возможности потенциальных участников освоения новшества.

o Баланс интересов учителей.

o Возможное сопротивление нововведению.

o Время, необходимое для освоения.

o Финансовые затраты на освоение новой идеи и его материально-техническое обеспечение.

o Организационные условия.

o Нормативно-правовая обеспеченность.

o Привлекательность идеи.

o Новизна идеи.

Анализ отечественного опыта позволил проанализировать научные подходы к управлению инновационным учебным заведением, а также определить стратегию его совершенствования.

Исследование мнения руководителей и учителей образовательных учреждений об управлении инновационными процессами позволило по косвенным признакам определить состояние инновационной деятельности и выявить причины, не позволяющие эффективнее осуществлять управление инновационными процессами.

При этом были выявлены хотя и незначительные, но изменения, происходящие под воздействием инноваций в педагогической деятельности.

Изучение и сравнение уровня развития психических процессов и личностных качеств детей 1 Б класса МОУСШ № 8 и “школы развития“ по системе М. Монтессори - прогимназии № 2 позволило сделать вывод, что чем более школа инновационна, тем более развиты учащиеся этой школы.

Таким образом, задачи исследования решены, гипотеза, выдвинутая нами, подтверждена.

На основании всего вышеизложенного можно сделать вывод, что чем больше в нашей стране будут использоваться педагогические инновации, тем более развиты будут ученики и ознакомлены с процессами внедрения инноваций руководители и учителя.

В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметились новые проблемы, среди которых: дальнейшее теоретико-методологическое исследование инновационных процессов в образовании, а также компонентов системы управления инновационным учебным заведением.

Список литературы

1. Алексеева, Л. Н. Инновационные технологии как ресурс эксперимента/ Л. Н. Алексеева// Учитель. - 2004. - № 3. - с. 28. .

2. Бычков, А. В. Инновационная культура/ А. В. Бычков// Профильная школа. - 2005. - № 6. - с. 33.

3. Вохмянина, С. М. По системе Марии Монтессори/ С. Н. Вохмянина// Педагогический вестник. - 2002. - № 8 (299). - с.7.

4. Гапоненко, А. В. Как организовать педагогическую поддержку самоопределения школьников: профориентация/ А. В. Гапоненко// Школа и производство. - 2006. - № 2. - с. 7.

5. Гребнев, Л. С. Образование и будущее России в многоконфессиональном мире/ Л. С. Гребнев// Образование. 2005. - № 3. - с. 4.

6. Данилюк, А. Я. Развитие педагогической антропологии в контексте русской культурной традиции/ А. Я. Данилюк// Педагогика. - 2003. - № 1. - с. 82.

7. Дахин, А. Н. Российское образование: модернизация или развитие?/ А. Н. Дахин// Народное образование. - 2003. - № 2. - с. 113.

8. Дебердеева, Т. Х. Новые ценности образования в условиях информационного общества/ Т. Х. Дебердеева// Инновации в образовании. - 2005. - № 3. - с. 5.

9. Ерофеева, Н. И. Управление проектами в образовании/ Н. И. Ерофеева// Народное образование. - 2002. - №5. - с.94.

10. Ершова, А. П. Запасной выход из лабиринтов педагогических обольщений/ А. П. Ершова// Директор школы. - 2005. - № 1. - с.17.

11. Забрашная, С. Д. От диагностики к развитию: Пособие для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и в начальных классах школ/ С. Д. Забрашная.- М.: Институт общегуманитарных исследований, 2004.

12.Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука/ В. И. Загвязинский// Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. - Тюмень, 1990. - с. 8.

13. Иванова, Н. Ф. План реализации преемственности между детским садом, начальным и средним звеном школы/ Н. Ф. Иванова// Завуч. - 2004.- № 5. - с. 47.

14. Калинина, Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду/ Р. Р. Калинина. - СПб.: Речь, 2003.

15. Каменский, А. К. Нормативно-правовая база общественно-государственного управления школой/ А. К. Каменский// Директор школы. - 2006. - № 3. - с.93.

16. Караковский, В. А. Ошибки в управлении воспитательной системой/ В. А. Караковский// Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе - 2006. - № 5. - с.19.

17. Козлов, С. Д. Роль образования в современном обществе/ С. Д. Козлов// Педагогическая мастерская. - 2004. - № 2. - с. 9.

18. Колесникова, Е. В. Готов ли ваш ребёнок к школе? Тесты/ Е. В. Колесникова.- М.: Ювента, 2004.

19. Кочетова, А. Н. Коллективное педагогическое творчество - приоритет внутришкольного управления, основа развития школы/ А. Н. Кочетова// Народное образование. - 2004. - № 2. - с.72.

20. Кротова, К. К. Эксперимент в школе: за и против/ К. К. Кротова// Народное образование. - 2004. - № 2. - с. 136.

21. Кузьмин, М. Н. Проблема сохранения единого образовательного пространства России/ М. Н. Кузьмин// Педагогика. - 2004. - № 4. - с. 3.