Вплив математичної обізнаності на продуктивність пам’яті

Вплив математичної обізнаності на продуктивність памяті

ВСТУП

Людина постійно живе не лише в теперішньому, але і в минулому, і в майбутньому. І все це завдяки тому, що у людини є память.

Поети і філософи різних народів та епох відмічали, що дані нашої памяті вплетені в усі наші думки, почуття, бажання. Наше теперішнє невідємне від минулого завдяки памяті. Насправді, як би ми не зберігали і не відтворювали багаточисленні враження, іншими словами, як би не мали памяті, духовне життя було б не тільки вкрай убогим, воно просто було б неможливим. Память значно поширює пізнавальні здібності людини, створює умови розвитку її як особистості, забезпечує єдність особистості на протязі життя, збагачує її досвідом, накопиченим всім людством.

Завдяки своїй памяті, її вдосконаленню людина виділилася з тваринного царства і досягла тих висот, на яких вона знаходиться. Подальший прогрес людства без постійного покращення цієї функції неможливий.

Розвиток суспільства все більше залежить від інформаційної насиченості діяльності людини. Сьогодні саме інформаційні технології є гарантом ефективного державотворення, поліпшення якості людського життя. Це зумовлює зростання вимог до людини, її інтелектуальних здібностей, сформованості пізнавальних процесів. Особливу увагу педагогів і психологів привертає розвиток пізнавальної сфери дітей дошкільного та молодшого шкільного віку як процес, що відбувається в період, коли закладаються основи ефективної пізнавальної діяльності на все подальше життя.

Ось чому одним із найважливіших завдань сьогодні слід вважати дослідження памяті як основи процесу засвоєння знань. Саме память, як відомо, виконує продуктивну роль у здійсненні всіх інших форм психічної діяльності людини, накопичуючи і зберігаючи набутий досвід і забезпечуючи можливість його подальшого використання.

Память, як особливий пізнавальний процес, досліджувалася багатьма вченими як у загальнопсихологічному аспекті, так і в генезисі розвитку (природного під впливом вікових змін та педагогічного керованого). Це, перш за все, роботи таких вчених, як С.П. Бочарова, Л.В. Заков, П.І. Зінченко, В.Я. Ляудіс, З.М. Істоміна, П.О. Смирнов, Т.Б. Хомуленко та ін.

Переконливо доведено, що старший дошкільний та молодший шкільний вік має важливе значення у становленні основних форм памяті.

Память - необхідна умова процесу формування особистості, що здійснюється шляхом засвоєння соціального досвіду під час спілкування і навчання. Зберігаючи набутий досвід і забезпечуючи можливість його подальшого використання, память виконує продуктивну роль у здійснені всіх інших форм психічної діяльності людини, її пізнавальних, емоційних, вольових процесів. Активізація інтересу вчених до вивчення памяті повязана з необхідністю розвязання багатьох актуальних теоретичних питань загальної організації системи психічних процесів, а також ряду практичних завдань оптимізації процесу навчання. Нині вченими здійснюється переосмислення уявлень про память і визначається нові проблеми. Практика ставить перед дослідниками актуальні питання: в якій мірі людина обмежена можливостями своєї памяті і здатна свідомо нею керувати, які необхідно обрати критерії для оцінки рівнів розвитку памяті.

У вітчизняних та зарубіжних дослідженнях розкриті основні закономірності памяті, виділені її процеси, види і типи, досліджені шляхи її розвитку, засоби формування в навчанні, динаміка вікових змін, а також деякі важливі фізіологічні та хімічні механізми. Проте, за твердженнями ряду вчених (С.П.Бочарова, Н.Н.Корж, В.Я.Ляудіс та ін.), наука знаходиться лише на підступах до створення єдиної, завершеної теорії памяті, що вимагає комплексного підходу вчених, які досліджують традиційні та нові аспекти памяті, різні функціональні рівні її активності.

У дослідженнях памяті сьогодні спостерігається перехід від вивчення окремих процесів і якостей памяті до розкриття загальних законів їх організації та функціонування.

Нині на основі інформаційного і структурно-функціонального методів сформувався і активно розвивається системний підхід до вивчення памяті. Системний підхід виражає прагнення до розкриття загальних принципів організації процесів і функцій памяті як саморегульованої системи. Він означає поєднання мікроструктурного і макроструктурного аналізів памяті на рівні цілісної системи цілеспрямованої діяльності людини. На основі такого підходу повніше розкривається продуктивна роль памяті, розглядається взаємодія мнемічних процесів як інтегрального утворення зі спільною семантичною, цільовою і мотиваційною структурою діяльності (В.П.Зінченко, Б.М.Величковський). Аналіз різних часових параметрів функціонування памяті дозволив характеризувати її як систему часової регуляції діяльності (В.Я. Ляудіс).

Аналіз різних функціональних рівнів памяті (сенсорної, короткочасної і довгочасної) в їх взаємодії з усіма іншими структурними компонентами діяльності (перцептивними, інтелектуальними, моторними) дозволяє розглядати її як базову функціональну систему, що забезпечує організацію всіх психічних функцій в єдину саморегульовану систему(С.П.Бочарова).

Актуальність розвитку нових методів у дослідженні памяті вимагає комплексного підходу до розкриття основних закономірностей розвитку мнемічних процесів у рамках загальної теорії памяті.

Вивчення памяті має важливе теоретичне і практичне значення. Вивчаючи особливості памяті в умовах навчання і зважаючи на них у своїй роботі, можна значно поліпшити якість засвоєних знань.

Оволодіваючи любим способом запамятовування, дитина вчиться виділяти мету запамятати-пригадати і здійснювати для її реалізації певну роботу з матеріалом.

Дошкільному вікові належить важлива роль загальному розвитку памяті людини. Використовуючи можливості розвитку памяті дошкільників, можна більш успішно готувати дітей до рішення тих задач, які ставить перед ними шкільне навчання. Нам здається важливим дослідження впливу метамнемічної обізнаності на показники памяті дітей.

Обєкт дослідження - память.

Предмет дослідження - вплив метамнемічної обізнаності на продуктивність памяті дітей 5-7 років.

Тема роботи „Вплив метамнемічної обізнаності на продуктивність памяті”.

Виходячи з теми роботи, визначено її мету - дослідити, вплив метамнемічної обізнаності на продуктивність памяті.

У відповідності до мети, робота має певні задачі:

· провести теоретичний аналіз літератури за проблемою дослідження;

· провести дослідження розвитку видів памяті і вивести усереднені показники та провести аналіз;

· розвиваюча робота з дітьми;

· порівняти продуктивність памяті дітей після серії розвиваючих занять.

Теоретична основа роботи - праці таких авторів, як Ельконін Д.Д., Рубінштейн С.Л., Симонова Л.Ф., Заков Л.В., Хомуленко Т.Б., Скориніна О.В.

Методи дослідження:

· теоретичний аналіз літератури за проблемою дослідження;

· констатуючий експеримент;

· методи математичної статистики.

Практичне значення даної роботи полягає в підготовці програми для розвитку памяті дітей 5-7 років для покращення результатів при вирішенні ними пізнавальних та мнемічних задач.

База дослідження. У дослідженні брали участь діти перших класів Старосалтівської ЗОШ Вовчанського району Харківської області. Вибір дітей здійснювався без врахування інтелектуальних та учбових здібностей

Для дослідження рівня розвитку видів памяті ми використовували такі методи:

· для визначення слухової механічної памяті методика „10 слів”.

· діагностика образної памяті

· діагностика смислової памяті

· діагностика памяті з допомогою методики опосередкованого запамятовування (А.Н.Леонтьев)

Робота має таку структуру: вступ, основна частина, 2 розділи, висновки, список літератури, додатки.

Розділ 1

ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ДОСЛІДЖЕНЬ ПАМЯТІ

1.1. Дослідження особливостей розвитку памяті дошкільників

За даними ряду дослідників (О.Р.Лурія, О.М.Леонтьєв, Л.С. Виготський та ін.), прояв розвитку памяті полягає у виникненні опосередкованості і довільності та спостерігається вперше в дошкільному віці. Про особливості прояву вищих форм памяті у дошкільників свідчить ряд досліджень, проведених в рамках діяльнісної концепції. Спільною рисою цих досліджень є вивчення проявів операційних і регулювальних механізмів памяті дошкільників у процесі стихійного розвитку і цілеспрямованого формування. В результаті було визначено ряд закономірностей, які дозволяють судити про вікові особливості памяті дошкільників, перспективи розвитку памяті у більш старшому віці, про можливість її цілеспрямованого формування і його раціональні способи. До таких досліджень відносяться праці Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, О.Р.Лурія, Л.В.Занкова, А.О.Смирнова, П.І.Зінченка, 3.М.Істоміної, Л.М.Житнікової, Н.М.Гнєдової, В.Я.Ляудіс та ін.

У дослідженнях О.М.Леонтьєва [14], які проводились за методикою подвійної стимуляції, створеної разом з Л.С. Виготським, була виявлена закономірність розвитку опосередкованого запамятовування. Ця закономірність полягає у зближенні результатів запамятовування слів за допомогою малюнків і без них у крайніх вікових групах, тобто у дошкільників (4 роки) і дорослих. О.М.Леонтьєв пояснює це тим, що у дошкільників ще немає можливості використовувати зовнішні засоби запамятовування і свій внутрішній досвід, тому запамятовування в обох серіях дослідів є натуральним, безпосереднім. У дорослих, навпаки, запамятовування в обох серіях є внутрішньо опосередкованим. Аналізуючи результати цих та інших досліджень, О.Р.Лурія виділяє такі фази розвитку опосередкованого запамято-вування, які можна спостерігати в дошкільників:

· 0-ва фаза (2,5 - 3 роки) - дитина не може використовувати малюнок як умовний допоміжний знак і виконати акт інструментального опосередкованого запамятовування;

· 1-ша фаза (3,5 - 5 років) - дитина може використовувати малюнок як засіб запамятовування, а використання допоміжних картинок може поліпшити запамятовування;

· 2-га фаза (6-8 років) -- дитина для запамятовування матеріалу за допомогою малюнків залучає складні асоціації, але ці словесні асоціації носять ще наочний характер;

· З,4-та фази відносяться до шкільного віку [30 ]

Аналогічні погляди ми зустрічаємо в роботах Л.В. Занкова [7*]. Він підкреслював, що істотні зміни в діяльності дошкільника, в його вольовому розвитку знаходять своє вираження у виникненні довільного запамятовування. Результати спостережень свідчать про можливості елементарного довільного запамятовування у 3 роки, а експерименти доводять існування його в дітей віком 4 роки. Л.В. Занков стверджує, що постановка перед собою завдання запамятати доручення вперше зустрічається у дітей 4-5 років. Але дитина ще не користується засобами запамятовування до 5 - 6 років. Підкреслюючи роль памяті у розвитку свідомості дитини, Л.В.Занков зазначає: «З виникненням спогадів свідомість дитини вперше виходить за межі сприйнятого нею в кожний даний момент» [7].

З порівняльними дослідженнями мимовільного і довільного за-памятовування дошкільників ми знайомимось у працях П.І.Зінченка [30]. В цих дослідженнях була доведена здатність дошкільників до довільного запамятовування з використанням класифікації. У своїх дослідженнях П.І.Зінченко модифікував для дошкільників свою методику і, натомість 15 малюнків з числами використовував 15 малюнків зі значками (хрестиками, кружечками, паличками пяти кольорів). Із середніми і старшими дошкільниками проводились індивідуальні експерименти, і були одержані високі показни-ки мимовільного запамятовування після класифікації малюнків (відповідно у середніх дошкільників - 9,6; у старших дошкільників -11,1). Залежність мимовільного запамятовування від змісту діяльності у старших дошкільників вивчалась за допомогою такої методики. Дітям пропонували придумати до кожного з 10 слів у першому досліді слово з конкретним смисловим звязком (молоток - гвіздок), а в другому досліді - слово, що означає якість чи стан першого слова (півень -- співає). Виявилося, що в лабораторних дослідах ефективність запамятовування у дошкільників удвічі нижча, ніж у молодших школярів, а в грі - вища, ніж при лабораторних дослідах і однакова з молодшими школярами. П.І.Зінченко підкрес-лював, що старші дошкільники приймають завдання з використанням класифікації в цілях запамятовування, намагаються його виконати, але рівень оволодіння класифікацією як пізнавальною дією ще недостатній для використання його у мнемічних цілях. Тому, на думку П.І.Зінченка, найвищу ефективність у дошкільному віці має саме мимовільне запамятовування; класифікація ж, як пізнавальна дія, у своєму розвитку в середнього дошкільника знаходиться на початковому етапі (не може здійснюватись самостійно і є деталізованою), у старшого дошкільника - знаходиться на етапі вдосконалення (здійснюється самостійно, але ще деталізована). Класифікація як мнемічна дія у старшого дошкільника знаходиться лише на початковому етапі свого розвитку

Дослідження Л.М. Житнікової [5] також були присвячені особливостям використання класифікації у мнемічних цілях в дошкільному віці. У своїй роботі вона торкається проблем цілеспрямованого розвитку довільного опосередкованого запамятовування і причин, які йому сприяють у дошкільному віці, підкреслюючи, що ігри взагалі і, особливо, ті, які спрямовані на розвиток мовлення дітей, слугують одночасно і цілям розвитку памяті. Необхідність пригадати, невдачі при відтворенні вимагають від дітей вміння виділити мету запамятати, а також усвідомити необхідність запамятовування. Втім поставити перед дитиною мнемічне завдання ще недостатньо, необхідно навчити її, як запамятати, використовуючи матеріал для його закарбовування. У своїх дослідженнях Л.М. Житнікова визначила способи, якими може користуватися дитина для запамятовування. Це активне (уважне) сприймання, повторне (різноманітне) встановлення звязків (логічна обробка), смислове співвіднесення (встановлення звязку між словом і опорою), класифікація. Для розвитку довільної памяті у дошкільників, вважає Л.М. Житнікова, необхідно розвивати мимовільну память, заохотити дитину до відтворення при виконанні практичних завдань, під час гри і в навчанні ставити мнемічні завдання, виконувати вправи на запамятовування, тренувати память у діяльності, навчати способам запамятовування, розвивати логічну память.

У результаті навчальних експериментів, спрямованих на вивчення можливостей формування класифікації як способу запамятовування у молодших, середніх і старших дошкільників, Л.М. Житніковою були зроблені такі висновки:

1. Значні зрушення у запамятовуванні молодших дошкільників виявилися внаслідок оволодіння ними класифікацією як пізнавальною дією, хоч і без свідомого її використання у мнемічних цілях.

2. Діти середнього і старшого дошкільного віку, успішно оволодіваючи класифікацією, можуть використовувати її як спосіб запамятовування.

3. Старші дошкільники здійснюють мнемічну дію по відношенню до більшого обсягу матеріалу, ніж діти середнього дошкільного віку. Діти вперше починають приймати мету запамятати при виконанні ними практичних завдань дорослих у 3 - 4 роки, а в процесі гри у 4 - 5 років.

Ось чому перше заняття з розвитку памяті, на думку Л.М. Житнікової, можна проводити з дітьми віком 1-1,5 року. При цьому дітей вчать, наприклад, самостійно ховати іграшки у торбинку і відтворювати їх назви; з такими дітьми організуються пошуки схованих іграшок. Крім цього, багато ігор, спрямованих на розвиток мовлення дітей, одночасно слугують і подальшому розвитку памяті.

Дослідження, аналогічні дослідженням Л.М. Житнікової, проводила 3.М. Істоміна [3]. Різниця полягає в тому, що як мнемічний засіб використовувалась не класифікація, а смислове співвіднесення. В її дослідженні також підтвердились значні можливості оволодіння дітьми дошкільного віку прийомом смислового співвідношення (слів і малюнків) як мнемічним. Такі можливості були відзначені в деяких дітей пятирічного віку та в більшості шестирічних.

Досліджуючи вікові особливості памяті дошкільників відносно різних її видів, 3.М. Істоміна відзначає, що:

· при відтворенні більшість чотирирічних дітей виділяють мету запамятати, а в половини спостерігаються спроби використати найпростіші способи пригадування (найбільш розповсюджений - це спроба при відтворенні зберегти порядок показаних малюнків);

· більшість пятирічних дітей мають спрямованість на запамя-товування: «промовляння» спрямоване на майбутнє відтворення; пригадування набуває рис самостійного процесу, який включає мету і деякі способи (новий спосіб пригадування для даного віку, коли дитина спирається при відтворенні на смислове співвідношення між малюнками, змінює послідовність матеріалу, перебудовує його і групує). Запамятовування стає більш продуктивним;

· більшість шестирічних дітей використовують способи запа-мятовування і пригадування;

· довільне запамятовування продуктивніше порівняно з ми-мовільним протягом усього дошкільного віку (розходження даних 3. М. Істоміної і П.І. Зінченка, у якого спостерігалася вища продуктивність мимовільного запамятовування, пояснюється тим, що в нього не обмежувалась експозиція, і діти виконували з малюнками завдання, які вимагали мисленнєвої активності);

· із збільшенням віку дітей показники варіативності обох видів запамятовування знижуються;

· кількість дітей, в яких спостерігається низький рівень відтво-рення, різко зменшується у віці від 3 до 4 років, а кількість дітей з високим рівнем відтворення зростає в період від 4 до 5 років. Чітких відмінностей між пятирічними і шестирічними не відзначалося.

· у молодшому і середньому шкільному віці частість високого рівня продуктивності памяті збільшується під час ігри і при виконанні трудових доручень. У старшому дошкільному віці (6 років) найвищий рівень виявляється у лабораторному досліді і при відтво-ренні розповіді.

Деякі дослідники памяті зазначали, що однією з основних ха-рактеристик довільної памяті є самоконтроль. Так, Н.М. Гнєдова [30], вивчаючи самоконтроль у памяті, підкреслювала його важливість і визначала його як уміння співвідносити, співставляти одержані під час виконання будь-якої діяльності результати за заданим зразком з метою своєчасного виправлення помилок і подальшого їх недопущення. Розглядаючи дослідження Т.А. Корман, 3.М. Істоміної, Л.М. Житнікової, Н.М. Гнєдова зазначала, що цими психологами були відзначені спроби самоконтролю при відтворенні у дошкільників. Так, при виконанні трудового доручення (3.М. Істоміна) спроби перевірити себе (повернутися до експериментатора з проханням повторити завдання) спостерігаються у деяких чотирирічних дітей. У Т.А.Корман наводяться приклади самоконтролю в процесі переказу тексту казки дорослому. Вивчаючи особливості самоконтролю у памяті дошкільників, Н.М. Гнєдова стверджує, що самостійні спроби самоконтролю у них не спостерігаються (у процесі трикратного відтворення слів і малюнків), але вказівка дорослого стосовно самоконтролю і заміна другого сприймання відтворенням активізує дітей віком 4 роки і більше. В окремому дослідженні діти отримували завдання контролювати себе «про себе» при повторному сприйманні. Інструкція перед другим сприйманням слів «запамятайте як можна краще пропущене» активізувала дітей, починаючи з чотирирічного віку, а на поведінку трирічних не вплинула, як і в дослідах із запамятовуванням малюнків.

У формувальних експериментах Н.М. Гнєдова навчала дошкільників багаторазовому виконанню двох завдань - запамятовувати і контролювати себе вголос; давала вказівку, як контролювати себе; навчала використовувати прийоми смислового співвіднесення. В її дослідженнях виявилося, що для використовування у мнемічних цілях засвоєної інтелектуальної дії необхідно, щоб «діти добре оволоділи не тільки прямими, але і зворотними операціями (перші йдуть від того, що необхідно запамятати до опори запамятовування; інші, навпаки, від опори до того, що необхідно відтворити). Необхідно, щоб логічне кодування при запамятовуванні і логічне кодування при останньому пригадуванні були добре відпрацьовані самі по собі, як дії самостійні, але тісно повязані між собою і зворотні» [30].

Якщо в роботах Н. М. Гнєдової самоконтроль виділяється як головна риса довільної памяті, то в роботах В.Я. Ляудіс [30] доводиться, що основним шляхом розвитку довільної памяті є розвиток її опосередкованості. Саме тому Н.М. Гнєдова в результаті своїх досліджень з дошкільниками виділяє особливу генетичну форму памяті, зовні опосередковану, перехідну від мимовільної до довільної. Основною особливістю будови цієї форми памяті є «використання субєктом зовнішніх дій зі знаковими засобами в цілях позначення, екстеріоризації і регуляції внутрішнього плану уявлень» [30с 28]. У дослідах дошкільникам читали текст для запамятовування і пропонували використати малюнки чи записи. Дослідження проводилось за таким алгоритмом: текст читається; текст переказується; перевіряються помилки; знову текст читається; робляться малюнки чи записи за текстом; переказ тексту; перевірка; виправлення помилок за допомогою малюнка чи запису. Аналіз результатів здійснювався на основі порівняння повторного переказу з особливостями малюнка і першим переказом. Критерієм порівняння одержаного матеріалу була кількість відтворених смислових одиниць тексту, а також кількість перестановок і трансформацій. Особливості використання дітьми засобів відтворення тексту (різні типи малюнків) співвідносилися з продуктивністю його відтворення (безпосереднього і відстроченого). В результаті було визначено, що перший (більш низький) рівень розвитку ефективності довільного запамятовування «відповідає такому етапу засвоєння символу і знака, коли вони можуть виконувати лише функцію позначення по відношенню до матеріалу, який запамятовується (словесного тексту); другий (більш високий) рівень продуктивності памяті повязаний з тим, що малюнок і письмо починають виконувати регулювальну функцію у процесі запамятовування і відтворення» [30].

У дослідженнях В.Я. Ляудіс всі діти дошкільного віку отримували мнемічне завдання, але не розуміли необхідності опосередкованого запамятовування тексту малюнком. А малюнок, підкреслює автор, який не є для дитини засобом аналізу відтвореного змісту, не регулює відтворення [30]. Аналіз описаного дослідження показав, що зовні опосередкованими стають спочатку акти пригадування, оскільки в них раніше, ніж при запамятовуванні, діти починають використовувати знакові засоби не тільки як позначення, але і як регулятор функції [30]азом з цим була встановлена залежність розвитку зовні опосередкованої форми памяті від ступеня диференціації у запамятовуванні і пригадуванні двох розумових дій, що регулюють уявлення. «Перша дія спрямована на аналіз змісту тексту, на формування уявлень, що відповідають змістові. Інша дія - на їх впорядкування, організацію мовленнєвої форми їх переказу відповідно до семантичних і просторово-часових якостей структури тексту. Ці дві дії ще не розрізняються дошкільниками, тому у них сприйняття тексту носить мимовільний, ситуативний характер» [30].

Завдання іншого дослідження В.Я.Ляудіс полягало в тому, щоб виявити звязок розвитку памяті з формуванням ситуації співробітництва (дошкільників у конструктивній діяльності). Такою ситуацією була гра «будівництво» за певними правилами. Автора дослідження цікавило сприйняття і засвоєння умов гри дошкільниками 6-7 років. У попередньому експерименті дітям був запропонований зразок у вигляді човника з кубиків. Група дітей за допомогою кубиків повинна була побудувати такий же човник за зразком. Не дивлячись на інструкцію, вони, замість того, щоб втрьох побудувати один човник, побудували кожний окремо маленькі човники, не схожі на зразок. Контрольні досліди дали підтвердження тому, що засвоєння зразка для відтворення як розгорнута програма майбутніх дій учасників змінювало і перебудовувало в дітей сам акт відтворення, роблячи його регульованим.

У роботі Short Elizabeth J., Miller Dolores J. [30] вивчались фактори, які впливають на мнемічну здатність, що полягає в усвідомленні необхідності робити щось при запамятовуванні матеріалу для майбутнього відтворення. В експерименті діти 4 і 5 років разом з батьками виконували завдання ігрового типу. Необхідно було надіти кольоровий сюжетний малюнок на гачки, які знаходились за екраном, щоб він був помітний через розріз в екрані. На кожній з двох стадій експерименту дітям давали інструкцію, 9 разів демонстрували один і той же малюнок (по 10 с) і ставили по 11 питань. На першій стадії інструкція була нейтральною, на другій вона вимагала запамятовування змісту малюнка, відмінного від того, який експонували на першій стадії. У контрольній групі досліджуваних незалежно чергували одну з процедурних умов - послідовність інструкцій чи питань. Ті діти, які відповідали «так» на питання про те, чи користувались вони якими-небудь прийомами для запамятовування, мали більш тривалі перші зорові фіксації малюнка, характерну динаміку фіксацій і могли згадати більше деталей зображення. Інструкція на запамятовування значно впливала на організацію зорової уваги, але сама по собі ще не забезпечувала кращого відтворення.

Ознайомившись із наведеними вище працями, можна зробити висновок, що в дошкільному віці на фоні продовження розвитку функціональних механізмів памяті починають активно розвиватися її операційні і регулювальні механізми. Про це свідчить появлення спроб використати засоби запамятовування, а також застосування мнемічного зусилля і самоконтролю.

1.2. Дослідження особливостей розвитку памяті молодших школярів

З початком навчання в школі в дитини зявляються нові умови розвитку, повязані з необхідністю систематичного засвоєння знань. Це примушує підкорити свої мнемічні функції цілям навчання і сприяє якісним змінам памяті у бік більшої довільності і опосередкованості.

У молодшому шкільному віці память, як і всі інші психічні процеси, суттєво змінюється. Сутність змін полягає в тому, що память дитини постійно набуває рис довільності, становлячись свідомо керованою та опосередкованою.

Перетворення мнемічної функції зумовлене значним підвищенням вимог до її ефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні різних мнемічних задач, які виникають під час навчальної діяльності.

Удосконалення памяті в ході учбової діяльності в молодшому шкільному віці значною мірою зумовлене опануванням різних способів та стратегій запамятовування, повязаних з організацією та переробкою матеріалу, який потрібно запамятати. Однак без спеціальної роботи, спрямованої на формування таких способів, вони складаються стихійно і можуть бути непродуктивними.

Основою логічної памяті є використання мисленнєвих процесів як опори, засобу запамятовування. В якості мисленнєвих операцій можуть бути використані смислове відношення, класифікація, виділення смислових опор складання плану та ін.

Дослідження, спрямовані на вивчення можливостей формування цих прийомів у молодших школярів, демонструють, що навчання мнемічному прийому, в основі якого лежить розумова дія, повинне включати два етапи -- формування власне розумової дії та використання його як мнемічного прийому, тобто засобу запамятовування. Незважаючи на те, що ряд психологічних досліджень довели переважну безпосередність і мимовільність памяті молодших школярів, існує ряд доказів на користь активного розвитку памяті в цьому віці. Ці докази ми зустрічаємо в дослідженнях, присвячених: цілеспрямованому формуванню довільної логічної памяті. Роботи, які характеризують стихійно сформовані вікові особливості памяті молодших школярів, стверджують, що саме в цьому віці вперше зявляється внутрішньо регульована, довільна логічна память, але вона ще не притаманна більшості молодших школярів. Наведемо приклади таких робіт.

У своєму дослідженні Л.В.Занков [7] довів, що не слід повязувати залежність правильного відтворення словесного матеріалу молодшими школярами з прагненням відтворити його дуже близько до оригіналу. З його точки зору, схильність учнів початкової школи до дослівного відтворення навчального матеріалу не є природою їх памяті. Така схильність виникає тоді, коли учень не вміє розібратись у навчальному матеріалі і осмислено запамятати його Аналізуючи цю ж проблему, П.І. Зінченко у своєму дослідженні співвідносить етапи розвитку процесів розуміння і довільного запа-мятовування [30]. Він підкреслює, що початковий етап формування довільних дискурсивних процесів розуміння зявляється уже в школярів 2-го класу. Довільне, дискурсивне розуміння ще не сформоване як самостійна дія, тому не виконує ролі способу довільного запамятовування. З цих причин, на думку П.І. Зінченка, продуктивність довільного запамятовування у молодших школярів виявляється нижчою, ніж мимовільного. Однак продуктивність мимовільного запамятовування у молодшому шкільному віці яскравіше проявляється при учбовій мотивації (порівняно з ігровою мотивацією). Цей факт дозволяє деяким дослідникам переконливо стверджувати про великі потенційні можливості розвитку вищих форм памяті у молодшому шкільному віці. Зокрема, А.О.Смирнов [30], досліджуючи характер повторень у школярів ранніх вікових груп, підкреслює, що молодших школярів можна умовно розподілити на «слабих» і «сильних». «Сильні» учні добре володіють технікою читання, вносять у запамятовування деяку різноманітність. У деяких учнів цієї групи виступає активна самоперевірка у процесі запамятовування, розповідь тексту самому собі з «підгляданням» у нього.

У своєму дослідженні швидкості та міцності запамятовування у школярів С. Г. Бархатова [30] також відзначає, що темп вікових змін памяті є більш швидким у молодшому шкільному віці.

Дослідження В.І. Самохвалової [30] також було спрямоване на визначення того, чи використовують молодші школярі логічні дії (класифікацію) як прийоми запамятовування.

Навчальні досліди К. П. Мальцевої та ін. [30з молодшими школярами, спрямовані на формування і організацію смислового запамятовування, показали, що в більшості з них виникали ускладнення, повязані, з одного боку, з недостатньо високим рівнем сформованості розумових операцій, включених у мнемічну дію, з іншого - з невмінням здійснювати систематичний самоконтроль над усім процесом смислового запамятовування.

Зі сказаного вище очевидно, що основний спосіб запамятовування молодших школярів, відзначений багатьма дослідниками, - це багаторазове повторення матеріалу, який вони прагнуть завчити дослівно. У них також, як і в дошкільників, самоконтроль у процесі запамятовування ще недостатній.

Втім до кінця початкової школи діти все ж починають поступово засвоювати деякі засоби організації і керування своєю памяттю. Як показують результати багатьох досліджень (В.І. Самохвалова, К.П. Мальцева, А.О. Смирнов та ін.), щоб полегшити своє запамятовування, молодші школярі починають використовувати різні прийоми смислового групування, які здійснюються ще не на смисловій основі, а на просторовочасових звязках елементів матеріалу. Ці дані дозволяють стверджувати, що в молодшому шкільному віці йде активний розвиток вищих форм памяті.

Особливою заслугою у вивченні розвитку памяті молодших школярів можна вважати дослідження В.Я. Ляудіс [30], які є, з одного боку, продовженням досліджень, розпочатих П.І. Зінченком і А.О. Смирновим, а з іншого боку, доводять нові особливості і засоби розвитку памяті. На думку В.Я. Ляудіс, у процесі навчання дітей можна виділити дві послідовні стадії. Перша стадія відповідає такому етапу засвоєння символу і знака, коли вони можуть виконувати лише функцію позначення по відношенню до матеріалу, який запамятовується (дошкільний вік). Друга, більш висока стадія продуктивності памяті, повязана з тим, що малюнок і письмо починають виконувати регулятивну функцію (молодший шкільний вік). У дослідженнях В.Я. Ляудіс вивчався розвиток опосередкованого запамятовування і відтворення у молодших школярів.

Досліджуючи взаємозвязок процесів розвитку письмового мовлення і памяті, В.Я. Ляудіс довела, що резерви памяті у початковій школі можуть бути істотно збільшені, а тривалість становлення перехідних форм памяті значно скорочена за рахунок змін умов і процедур формування письмового мовлення як діяльності побудови семантично цілісних текстів.

В одному з досліджень Т.Б. Хомуленко, проведеному під керівництвом С.П.Бочарової, також вивчалася память молодших школярів у процесі роботи з текстом. Виходячи з основ системного підходу, було доведено, що закріплення в памяті молодших школярів раціональних орієнтирів у структурі текстової інформації позитивно впливає на саморегуляцію мисленнєвих і мовленнєвих процесів, які лежать в основі розуміння і самостійного конструювання текстів.

Крім того, в цьому дослідженні було доведено, що з розвитком дитини позитивних змін набуває не тільки довільна, але й мимовільна память. Мимовільне запамятовування текстового матеріалу виявилося більш ефективним у тих першокласників, довгочасна память яких мала раціональні орієнтири в будові текстової інформації [30].

До досліджень розвитку памяті у молодших школярів на основі системного підходу можна віднести дослідження особливостей саморегуляції памяті і, особливо, метапамяті, які проводяться в рамках метакогнітивізму. Поняття метапамяті було введено Шнейдером як знання про процеси, які мають відношення до памяті. Бйорінг із співавторами розробив методику, яка дала можливість виконати шкальні оцінки метапамяті. На основі аналізу розвитку метапамяті в процесі онтогенезу автори зробили висновок, що з віком поліпшується знання про ефективні стратегії індивідуально-го запамятовування і, особливо, про умови їх пристосування. Метапамять відрізняється більш високою селективністю та забезпечує продуктивну реконструкцію досвіду, що формується та актуалізується відповідно до цінностей та сенсу життя особистості.

1.3. Вікові особливості дітей молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вверх. Але вона вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, в неї зявляється інша логіка мислення.

Незалежно від того, коли дитина пішла до школи, в 6 чи в 7 років, вона в якийсь час свого розвитку проходить через кризу. Цей перелом може початися в 7 років, а може зміститись до 6 чи 8 років. Як всяка криза, криза 7 років не жорстко повязана з обєктивною зміною ситуації. Важливо, як дитина ту систему відносин, в яку вона включена. Змінилось сприйняття свого місця в системі відносин - отже, змінюється соціальна ситуація розвитку і дитина опиняється на межі нового вікового періоду.

Дитина приходить до усвідомлення свого місця в світі суспільних відносин. Вона відкриває для себе значення нової соціальної позиції - позиції школяра, повязаної з виконанням учбової роботи, яка високо цінується дорослими. Як вважає Л.Г.Божович, криза 7 років - це період народження соціального „Я” дитини (5 )

Зміни самосвідомості приводять до переоцінки цінностей. Те, що було значним раніше, становиться другорядним. Старі інтереси, мотиви втрачають свою спонукаючу силу, на зміну їм приходять нові. В період кризи 7 років проявляється те, що Л.С.Виготський називає узагальненням переживань. Низка невдач або успіхів( в навчанні, спілкуванні) приводить до формування стійкого ефективного комплексу - почуття неповноцінності, приниження чи почуття своєї значимості, компетентності. Звичайно в подальшому ці ефективні утворення можуть змінюватись, навіть зникати по мірі накопичення іншого досвіду. Але деякі з них, підкріплюючись відповідними подіями і оцінками будуть фіксуватися в структурі особистості і впливати на розвиток самооцінки дитини. Заявки узагальненню переживань зявляється логіка почуттів. Переживання набувають нового смислу для дитини, між ними встановлюються звязки, становиться можливою боротьба переживань. Дитина роздумує перед тим, як діяти, починає приховувати свої переживання.

З вступом дитини до школи під впливом навчання починається перебудова всіх її пізнавальних процесів. Це повязане з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності і системи міжособистістних взаємин, які потребують від них наявності нових психологічних якостей. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини повинні стати їх довільність, продуктивність і стійкість. На уроках, наприклад, дитині з перших днів навчання необхідно на протязі тривалого часу зберігати підвищену увагу, стримати і добре запамятовувати все те, що говорить вчитель.

Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці становиться мислення. Завершується перехід від наглядно-образного до словесно-логічного мислення.

У дитини зявляються логічно вірні міркування: вона використовує операції характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватись лише на конкретному, наглядному матеріалі.

На початку молодшого шкільного віку сприйняття недостатньо диференційоване. Із-за цього дитина іноді плутає схожі по написанню букви і цифри. Хоча вона може цілеспрямовано роздивлятися предмети і малюнки, нею виділяються так же, як і в дошкільному віці, найбільш яскраві властивості-в основному, колір, форма і величина. Для того, щоб учень більш тонко аналізував якості обєктів, вчитель повинен проводити спеціальну роботу, навчаючи його спостерігати.

Психологічні дослідження свідчать, що одним із ефективних методів організації сприймання і виховання спостережливості являється порівняння. Сприймання при цьому становиться більш глибоким, кількість помилок зменшується.

Особливості уваги молодшого школяра залежать від розвитку його нервової системи. Зміна процесів збудження і гальмування в корі великих півкуль у молодих школярів відбувається швидко. Цим пояснюється те, що діти цього віку дуже чутливі до зовнішніх вражень, легко звертають увагу на кожний подразник.

Дитяча вразливість проводить до того, що увагу молодшого школяра привертає образний, наглядний, яскравий матеріал.

Увага молодих школярів відрізняється невеликим обємом малою стійкістю - вони можуть займатися зосереджено однією справою на протязі 10-20 хвилин. Затруднений розподіл уваги і її переключення з одного учбового завдання на інше.

Память розвивається в двох напрямках-довільності та осмисленості. Діти мимовільно запамятовують учбовий матеріал, який викликає у них інтерес, запропонований в ігровій формі, повязаний з яскравими наглядними посібниками. Але, на відмінну від дошкільників, вони здатні до цілеспрямовано, довільно запамятовувати матеріал, їм не цікавий. З кожним роком навчання в більшій мірі будується з опорою на довільну память.

Діти молодшого шкільного віку характеризуються достатньо високим рівнем памяті, і насамперед це стосується механічної памяті. Дещо відстає у своєму розвитку опосередкована, логічна память, оскільки в більшості випадків дитина, займаючись навчанням, обходиться механічною памяттю.

Таким чином, молодший шкільний вік - початок шкільного життя. Вступаючи в нього дитина набуває внутрішню позицію школяра, учбову мотивацію. Учбова діяльність стає для неї ведучою. На протязі цього періоду у дитини розвивається теоретичне мислення, вона отримує нові знання, вміння, навички - створює необхідну базу для подальшого навчання. Шкільна успішність являється важливим критерієм оцінки дитини як особистості з боку дорослих і однолітків. Статус відмінника або невстигаючого відображається на самооцінці дитини, її самоповазі та само прийнятті. Успішне навчання, усвідомлення своїх здібностей і вмінь якісно виконувати різні завдання приводить до становлення почуття компетентності - нового аспекту самоусвідомлення, що можна вважати центральним новоутворенням молодшого шкільного віку.

Висновки до першого розділу

Проблема памяті являється традиційною для психології та інтенсивно розробляється в ній як в експериментальному, так і в теоретичному плані з останньої чверті ХІХ сторіччя, що повязане з виключним значенням процесів памяті в різних видах людської діяльності: в навчанні, праці, в повсякденних справах, спілкуванні. За більш, чим столітній період її розвитку створена значна кількість різних теорій памяті, сконструйована практично неозора кількість методик її вивчення, накопичений великий фактичний матеріал. Однак, незважаючи на відносно гарну розробленість проблеми памяті в порівнянні з іншими психологічними проблемами, вона продовжує широко досліджуватись як в зарубіжній, так і в вітчизняній психології і, наскільки можна судити по отриманим результатом, поки що далека від свого вирішення. Память являє собою один із важливіших психічних процесів у житті людини. Завдяки памяті людина , сприймаючи різні явища обєктивної дійсності, зберігає набуті внаслідок цього враження і може їх використовувати у своїх наступній діяльності. Память є необхідною умовою набування досвіду, знань, умінь і навичок.

Діти молодшого шкільного віку характеризуються достатньо високим рівнем розвитку памяті, і насамперед це стосується механічної памяті.

У дітей 6-7 років переважає мимовільна память, при якій відсутня свідомо поставлена мета. Память дитини цього віку - це її інтерес. Дитина легко і надовго запамятовує те, що викликає у неї безпосередній інтерес, що приваблює своєю яскравістю, незвичністю, те , з чим дитина безпосередньо діяла. Якщо предмети при цьому ще й називаються ,то ефективність запамятовування значно збільшується.

П.Г.Зінченко який досліджував мимовільне запамятовування у дітей 6-7 років(27),встановив, що продуктивність мимовільного запамятовування збільшується в тому разі, якщо завдання, яке пропонується дитині, припускає не просто пасивне сприйняття, а активну орієнтацію в матеріалі, виконання мислитель них операцій. Таким чином, чим більш активною і змістовною є діяльність дітей з матеріалом, тим вищою виявляється продуктивність мимовільного запамятовування ними цього матеріалу.

Але механізми памяті дітей цієї вікової групи не вичерпується мимовільним запамятовуванням. До 6-7 років в житті дитини зявляється важливе психічне новоутворення-діти оволодівають мнемічною діяльністю, у них виникає довільна память.

По ступеню розвитку довільної памяті у дітей 6-7 років З.М.Істсміна (27) пропонує виділяти три рівня.

Для першого рівня характерна відсутність виділення цілі запамятати чи пригадати; для другого-наявність даної цілі, але без застосування яких-небудь способів, спрямованих на її здійснення;для третього-наявність цілі запамятати чи пригадати і застосування мнемічних способів для здійснення цього. Діти 6-7 років досягають другого і третього рівня розвитку памяті.

Дещо відстає у своєму розвитку опосередкована, логічна память, оскільки в більшості випадків дитина, займаючись навчанням, обходиться механічною памяттю.

У молодшому шкільному віці память дитини постійно набуває рис довільності, становлячись свідомо керованою та опосередкованою. Удосконалення памяті в ході учбової діяльності значною мірою зумовлене опануванням різних способів та стратегій запамятовування ,повязаних з організацією та переробкою матеріалу, який потрібно запамятати . Однак без спеціальної роботи , спрямовані на формування таких способів , вони складаються стихійно і можуть бути непродуктивними .

Спеціальне навчання дітей молодшого шкільного віку мнемічних прийомів суттєво підвищує продуктивність їхньої логічної памяті. Незнання цих прийомів , невміння ними користуватися на практиці є основною причиною слабкості довільної памяті в багатьох дітей даного віку. Тому основна задача дорослих, і батьків, і педагогів, - прискорити розвиток довільної памяті дітей, вчити дитину способам кращого запамятовування.

Розділ 2

Дослідження впливу метамнемічної обізнаності на продуктивність памяті

2.1. Обґрунтування, мета і методики експериментального дослідження

Дане дослідження проводилось на базі перших класів Старосалтівської зош Вовчанського району Харківської області. В дослідженні брали участь 30 дітей, віком 6-7 років. Метою дослідження є визначення впливу метам немічної обізнаності на показники памяті, порівняльний аналіз результатів діагностики до формуючої програми та після неї.

Досліджували слухову, образну, зорову, смислову та опосередковану память, з кожною дитиною індивідуально. Слухову механічну память досліджували за методикою «10 слів» [11]. Дитині зачитувався ряд із 10 слів: лялька, молоко, стілець, тарілка, яблуко, собака, дерево, телефон, миша, шафа. Дитині дається завдання запамятати якомога більше слів. Після кожного прослухування дитина пробує відтворити весь ряд.

Експериментатор відмічає кількість слів, які дитина під час даної спроби пригадала і назвала вірно, і знову зачитує той самий ряд. І так три рази підряд. Орієнтиром у визначенні рівня слухової памяті дитини слугували такі дані для дітей 6-7 років:

· низький рівень , якщо після першого читання відтворено 1-3 слова , після другого - 3-5 слів, після третього 6-7 слів;

· середній рівень, якщо після першого читання відтворено 4-6 слів, після другого 7-8 слів, після третього 9-10 слів;

· високий рівень, якщо після першого читання відтворено 7-8 слів, після другого 9-10 слів, після третього - 10 слів.

Для визначення обєму короткочасної зорової памяті ( процесу впізнавання) була використана методика „Запамятай малюнок” [17].

Діти в якості стимулів отримують картинки (див. додаток 1). На першій картинці зображено 9 фігур, на другій крім цих фігур ще 6 нових. Спочатку дитині демонструють першу картинку, дається інструкція: „На цій картинці представлено 9 різних фігур. Постарайся їх запамятати і потім впізнати у другій картинці, яку я тобі зараз покажу. На ній, крім 9 раніше показаних фігур, є ще 6 таких, які ти не бачив. Постарайся впізнати і показати на другій картинці тільки ті зображення, які ти бачив на першій із картинок.”

Час експозиції стимульної картинки - 30 секунд. Після цього дану картинку прибирають з поля зору дитини і замість неї показують іншу картинку (Б). Експеримент триває до тих пір, поки дитина не впізнає всі зображення, але не довше 1,5 хвилин.

Оцінювання результатів.

· 10 балів - дитина впізнала на картинці Б всі девять зображень, показаних їй на картинці А, витративши на це менше 45 секунд;

· 8 - 9 балів - дитина впізнала на картинці Б 7 - 8 зображень за час від 45 до 55 секунд;

· 6 - 7 балів - дитина впізнала 5 - 6 зображень за час від 55 до 65 секунд;

· 4 - 5 балів - дитина впізнала 3 - 4 зображення за час від 75 до 85 секунд;

· 2 - 3 бали - дитина впізнала 1 - 2 зображення за час від 75 до 85 секунд;

· 0 - 1 бал - дитина не впізнала на картинці Б жодного зображення на протязі 90 секунд і більше.

На основі отриманих балів роблять висновки про рівень розвитку.

10 балів - дуже високий

8 - 9 балів - високий

4 - 7 балів - середній

2 - 3 бали - низький

0 - 1 бал - дуже низький.

При дослідженні образної памяті (27) дитині на 30 секунд демонструється картинка, на якій зображено 12 знайомих предметів. При цьому дається інструкція: „Уважно подивись на зображені предмети і постарайся їх запамятати”. Потім картинка прибирається і дитині пропонується пригадати і назвати предмети, які вона запамятала.

Про високий рівень образної памяті можна говорити, якщо дитина назвал а 8 і більше образів, середній - 6 - 7 образів, низький рівень 0 - 6 образів.

Діагностика опосередкованої памяті проводилась по методиці Леонтьєва А.Н. Було підібрано 15 слів, які пропонувались для запамятовування дітям, а також набір карток з картинками ( 30 штук ). Картинки не повинні бути прямою ілюстрацією до слів, які необхідно запамятати. Слова для запамятовування: обід, садок, дорога, поле, молоко, світло, одяг, ніч, помилка, кінь, птах, навчання, стілець, ліс, мишка.

Інструкція дитині: „Зараз я буду зачитувати слова, а ти, щоб краще запамятати, будеш вибирати відповідну карточку з малюнком, яка тобі допоможе пригадати назване мною слово.”

Першим, наприклад, говориться слово „ молоко”. Щоб запамятати це слово, дитина повинна вибрати карточку з малюнком корови і т.д.

На вибір карточки до кожного слова відводиться 30 секунд. Багато дітей здійснюють цю роботу швидше. Після кожного вибору слід розпитати дитину, чому вона вибрала цю карточку.

Потім слід зацікавити дитину на 15 хвилин якою-небудь іншою грою. По закінченні цього часу дитині демонструються картинки, які були вибрані нею для опосередкованого запамятовування.

Кількість вірно названих слів може свідчити про розвиток у дитини логічних звязків в процесі запамятовування. Високий рівень 15 - 11 слів, середній 8 - 10 слів, низький - менше 8 слів.

При дослідженні смислової памяті дитині пропонуються прослухати і запамятати 10 пар слів.[ 27]

Стіл - обід, міст - річка, нога - носок, зима - сніг, кран - вода.дуб - жолудь, постріл - охота,рій -бджола, час - годинник , дім - цегла .

Дані пари слів зачитуються дитині. Потім експериментатор повторно говорить тільки перші слова з кожної пари, а дитина повинна пригадати друге слово до кожної пари. Високий рівень - 8 -10 пар слів, середній - 5 - 7 пар, низький - 4 і менше пар слів.

Результати дослідження

Результати дослідження представлені в таблиці 1.

Розподіл дітей за рівнями розвитку памяті.

Таблиця 1

Як показують отримані дані, у дітей переважають високий та середній рівні розвитку памяті.

Розвиток слухової механічної памяті у половини дітей на високому рівні, середній рівень розвитку - у 33% дітей, низький - у 17%дітей, що відповідає віковим особливостям дітей.

Високий рівень розвитку образної памяті у 50% дітей, середній - у 33%, низький - у 17% дітей, що пояснюється віковими особливостями дітей.

Високий рівень смислової памяті у 20% дітей, середній - у 57%, низький - у 23% дітей, що пояснюється віковими особливостями дітей. Логічне запамятовування тільки починає розвиватись. Найкращий результат по показникам короткочасної зорової памяті - процесу впізнавання. У 93% дітей - високий рівень, у 7% дітей - середній, тобто результати розподілилися між високим та середнім рівнем, низького рівня не отримав ніхто. Даний вид памяті зявляється і розвивається у дітей одним із перших.

При діагностиці опосередкованої памяті високий рівень розвитку виявили у 30% дітей, середній - у 40% та низький - у 30% дітей . Не всі діти могли підібрати відповідні картинки , які б могли допомогти при відтворенні словесного матеріалу, що говорить про недостатній розвиток у них логічних звязків в процесі запамятовування. Але більшість дітей все ж продуктивно використала картинки для опосередкованого запамятовування: результати опорядкованого відтворення набагато перевищують обєм безпосередньої памяті .

Порівняємо розподіленість результатів діагностики памяті по рівням.

Найбільше дітей отримало високий рівень розвитку по процесу впізнавання - 93%. По розвитку слухової та образної памяті отримані одинакові результати - у 50% дітей високий рівень.

По розвитку опосередкованої памяті у 30% дітей високий рівень. Найменше дітей отримало високий рівень 20% від загальної кількості по смисловій памяті.

Таким чином, найбільш розвиненим є процес впізнавання, за ним йдуть слухова та образна память, далі - опосередкована, і остання - смислова память.

Отримані дані відповідають віковим особливостям дітей.

Впізнавання, слухова та образна память характеризується в цьому віці досить високими показниками. Смислова та опосередкована починають розвиватися пізніше, тому менша кількість дітей має високі показники по цим видам памяті.

Середній рівень розвитку найбільше дітей отримало по смисловій памяті - 57% від загальної кількості, за нею йде опосередкована - 40% дітей, далі слухова та образна з однаковою кількістю - 33% і найменше дітей має середній рівень по короткочасній здоровій памяті - процесу пізнавання.

Таким чином, ми бачимо, що в розвитку смислової памяті більшість дітей знаходиться на середньому рівні, тобто це підтверджує думку, що даним видом памяті дитина цього віку тільки оволодіває.

Також найбільша кількість дітей знаходиться на середньому рівні по опосередкованій памяті. Цей факт також свідчить про те, що у дітей розвиваються логічні звязки в процесі запамятовування, підвищується роль слова в запамятовуванні, розвивається довільність.

Низький рівень розвитку найбільше дітей отримало по опосередкованій памяті - 30%, по смисловій - 23%, по слуховій та образній - по 17% дітей, по процесу впізнавання жодна дитина не отримала низького рівня.

Отримані результати говорять про те, що доволі значна кількість дітей ще не вміє встановлювати логічні звязки в процесі запамятовування, тобто запамятовує механічно. В деяких дітей низький рівень слухової та

Образної памяті, що може бути викликане відхиленнями у психічному розвитку дитини або відсутністю установки, мотивації на запамятовування, низьким рівнем довільності.

На основі отриманих даних можна зробити висновки, що діти мають високий рівень впізнавання, від розвинутості якого залежить становлення інших видів памяті, в тому числі запамятовування , збереження і відтворення.

Деякі діти використовували слова як засіб організації сприйняття матеріалу, який необхідно запамятати. Під час дослідження вони, намагаючись запамятати фігури, казали вголос, на що вони схожі, що їм нагадують, хоча в інструкції такої задачі не було. Діти сприймали задачу на запамятовування і докладали зусилля, щоб запамятати матеріал. Це говорить про те, що діти починають використовувати спеціальні мнемічні засоби, свідомі вольові зусилля, тобто у них розвивається довільна память.

Діти мають добру механічну память, яка характеризується великим обємом.

Також у дітей починає розвиватись і логічна память.

Деякі діти володіють прийомом повторення, але у них відсутні навички самоперевірки. Але не всі діти можуть встановлювати логічні звязки між предметами в процесі запамятовування, значна частина дітей запамятовує механічно. Отримані дані дослідження відповідають віковим особливостям дітей.

Вдосконалення смислової памяті у цьому віці дає можливість достатньо широке коло мнемічних прийомів, раціональних способів запамятовування. Коли дитина осмислює учбовий матеріал, розуміє його, вона його одночасно і запамятовує. Таким чином, інтелектуальна робота в той же час являється мнемічною діяльністю, мислення і смислова память виявляються нерозривно повязаними. Одна із задач вчителя і дорослих в початкових класах - навчити дітей використовувати певні мнемічні прийоми. Спеціальне навчання дітей молодшого шкільного віку мнемічних прийомів суттєво підвищує продуктивність їхньої логічної памяті. Незнання цих прийомів, невміння ними користуватись на практиці є основною причиною слабкості довільної памяті у багатьох дітей даного віку.

2.2. Формуюча програма

Для формуючого експерименту нами були створені експериментальна та контрольна групи , кількістю по 15 дітей. З дітьми експериментальної групи ми проводили розвиваючу роботу , а з дітьми контрольної групи не проводили ніякої роботи. Заняття з дітьми поводились як в індивідуальній, так і в груповій формі.

Структура формуючої програми включила такі групи завдань:

1. Інформація як розвивати довільну память. Навчання мнемічних способів повторення, групування, змістовного співвідношеня.

2. Ігри на розвиток слухової памяті.

3. Розвиваючі ігри для образної памяті.

4. Ігри на розвиток словесно-логічної та опосередкованої памяті.

Для того, щоб розвивати і формувати память, необхідно врахувати деякі умови.

1. Память розвивається в діяльності. Тільки навантажуючи, використовуючи память, запамятовуючи і відтворюючи раніше отриману інформацію, можна розвинути память.

2. Активізація діяльності дитини сприяє успішності і розвиткові памяті.

3. Чим уважніше, активніше діяльність дитини, тим краще в ній розвивається необхідне для цієї діяльності память.

4. Швидше і точніше запамятовується те, що відповідає потребам дитини. Звязок вивчення в процесі тієї чи іншої діяльності з потребами дитини забезпечує найкраще запамятовування і розвиток памяті.

5. Ефективніше запамятовується те, що обєднане якою-небудь думкою в логічне ціле. Це досягається певною послідовністю у викладанні матеріалу, де попереднє забезпечує засвоєння наступного.

6. Важливою умовою для повного і точного запамятовування матеріалу, тобто розподілення матеріалу на частини з виділенням головного в кожній із них.

7. Розвиток довільної памяті відбувається тоді, коли дорослий підштовхує дитину до свідомого відтворення свого досвіду в грі, в продуктивній і словесній діяльності, тобто ставить мету пригадати. Але дитина повинна розуміти, навіщо потрібно запамятовувати.

У дітей 6-7 років потрібно розвивати усі види памяті - образну і словесно-логічну, короткочасну і довготривалу. При цьому основну увагу все ж слід звернути на розвиток вміння керувати процесами памяті, незалежно від того, на який термін і якого виду матеріал запамятовується.

Як розвивати довільну память ?

Щоб розвиток довільної памяті дитини проходив якнайефективніше, рекомендуємо дотримуватися такої послідовності у навчанні:

1) Навчання вміння приймати мнемічне завдання.

Оволодіння цим умінням є необхідною умовою для переходу від мимовільного запамятовування і відтворення до довільного. Але що означає - "приймати" мнемічне завдання?

Приймати мнемічне завдання - це вміти усвідомлювати мету запамятовування. Діти усвідомлюють мету лише тоді, коли вони зустрічаються з такими умовами, які вимагають від них активного відтворення і запамятовування. Найефективнішими з цього погляду є умови ігрової діяльності. Під час такої діяльності мнемічна мета має для дитини дуже конкретний зміст. Щоб навчитися усвідомлювати мету запамятовування і відтворення, дитині передусім слід оволодіти вміннями: 1) уважно слухати завдання, яке дає дорослий, 2) активно запамятовувати інформацію, яка надходить від нього, а також 3) самостійно пригадувати під час відтворення забуту інформацію.

Уважно вислухати завдання дорослого діти старшого дошкільного віку вже, як правило, вміють, тому зупинятися на особливостях розвитку цього вміння ми не будемо. Для того, щоб навчитися активно запамятовувати потрібну інформацію, слід оволодіти мнемічним способом "повторення". Докладніше про цей спосіб ми поговоримо у наступній главі книги. Навчання вміння відтворювати забуту інформацію передбачає оволодівання вмінням діяти в ситуації відтворення самостійно, звертатися спершу до себе, до своєї памяті і лише в останню чергу просити допомоги у дорослого.

2) Навчання мнемічним способам.

Оскільки на першому етапі ми починаємо розвивати спосіб "повторення", то основну увагу спершу слід звернути на подальший розвиток цього способу. Він формується легше, ніж інші способи, тому що оволодіння ним не вимагає попередньо навчити дитину якихось мисленнєвих дій. На цьому етапі спосіб повторення повинен набути нової функції - функції відтворення. Дитина повинна навчитися здійснювати "відтворююче повторення" не під час сприймання завдання, а після того, як воно вже отримане. Таке повторення є активнішим, оскільки передбачає самостійне відтворення дитиною завдання. Коли дитина хоч би на елементарному рівні оволодіє способом "повторення", можна переходити до навчання більш складним - логічним способам запамятовування. Складність цих способів полягає в тому, що вони передбачають попереднє оволодіння відповідними способами логічного мислення. До логічних способів запамятовування належать, наприклад, "групування", "змістове співвідношення", "схематизація", "складання плану" і ряд інших. Щоб навчити користуватися ними, зазвичай необхідно пройти через два етапи: спершу формується відповідна розумова дія, а вже потім відбувається оволодіння вмінням застосувати цю дію з мнемічною метою.

Оволодіння вказаними мнемічними способами зробить память дитини цупкішою і міцнішою.

3). Навчання вміння проводити самоперевірку результатів запамятовування.

Метою самоперевірки є співставлення, порівняння результатів виконання діяльності з тим, до чого людина прагне, з якимось раніше заданим зразком. Під час такого порівняння, звіряння зявляється можливість побачити допущені в процесі діяльності помилки і своєчасно виправити їх.

В основі самоперевірки лежать два способи - "відтворююче повторення" і порівняння відтвореного матеріалу із тим матеріалом, який слід запамятати. При цьому перший спосіб спрямований на те, щоб краще запамятати матеріал, а другий - на те, щоб інформація, яка вже є в памяті, була максимально точною.

Під час здійснення самоперевірки дуже важливе значення має усвідомлення того, з якою метою вона проводиться. Тільки у цьому випадку вона буде корисною для запамятовування і до-зволить вносити корективи у повторення, наприклад, повторювати більше те, що найгірше запамятовується. Навчитися цього дитині непросто, тому їй потрібні будуть ваша допомога і терплячість.

Як слід повторювати?

Повторення - це найпоширеніший мнемічний спосіб. Його використовують і дорослі, і діти. Як показують дослідження, якщо цього способу не навчити, то спонтанно діти починають ним користуватися лише в перший рік навчання у школі. Але якщо організувати таке навчання, то оволодіти цим способом зможуть навіть 3-річні малюки! Окрім того, навчання цьому способові значно розширює можливості і ефективність його використання. Так, ефективність запамятовування буде значно вищою, якщо дитина буде знати, як розподіляти повторення у часі, як зробити їх різноманітнішими, як навчитися здійснювати їх не лише вголос, але й внутрішньо, подумки.

Але який спосіб найкращий, щоб усього цього навчити дитину?

Спробуємо відповісти на це питання на прикладі запамятовування конкретних предметів. Скажімо, малюкові потрібно запамятати декілька предметів чи іграшок, розкладених на столі. Якою повинна бути послідовність навчання?

Спершу дитина повинна навчитися називати предмети, які слід запамятати, вголос. Під час такого називання вона так чи інакше змушена буде сконцентрувати на них свою увагу і розпізнати, які ж це предмети. Потім важливо навчити дитину якнайдокладніше вивчати ці предмети: розглядати їх з різних боків, обмацувати, можливо, навіть нюхати, пробувати на міцність, гнучкість і т.д. (не бажано примушувати дитину пробувати предмет на зуб, хоча, заради обєктивності, слід сказати, що і цей спосіб також дозволяє краще запамятати його). Під час такого вивчення дитина сприймає не лише зорову інформацію про предмет, але й тактильну, нюхову та ін. І чим більше каналів надходження інформації, тим краще вона запамятовується.

На наступному етапі навчання важливо, щоб малюк навчився називати кожний предмет декілька разів ("просте повторення"). При цьому називати предмети слід не підряд один і той же, а впереміш, наприклад: "ручка", "годинник", "книжка", "годинник", "книжка", "ручка" і т.д. Таке повторення можна прове-сти 2-3 рази. Це найпростіший спосіб, але і він вже дає певний ефект у запамятовуванні інформації. Коли дитина ним оволодіє, можна переходити до складнішого, але одночасно ще ефективнішого повторення - повторення з називанням різноманітних особливостей предмета. Для цього потрібно навчити дитину під час кожного повторення звертати увагу на якусь іншу деталь цього предмета. Наприклад, спершу на колір ручки, на її ковпачок, потім - на її форму і т.д.

Завершальним етапом у навчанні повторенню є формування навиків самоперевірки результатів запамятовування. Така самоперевірка фактично є ще одним повторенням, але вже без будь-якої (зорової, тактильної та ін.) опори на предмети, які слід запамятати. Запропонуйте дитині закрити очі і просто назвати вголос ті предмети, які запамяталися. Після такої перевірки дитина сама побачить, що саме вона вже запамятала, а що - ні. Ті предмети, котрі були пропущені, слід повторити ще раз. Потім провести ще одну самоперевірку. І так до того часу, поки відтворення не стане безпомилковим.

Засвоюючи спосіб "самоперевірки" слід прагнути до скорочення кількості повторень і навчитися перевіряти себе відразу ж після першого повторення. У такому разі процес запамятовування поступово стане більш вибірковим - кожне наступне повторення буде відбуватися із врахуванням результатів перевірки попереднього.

Називання предметів вголос слід поступово заміняти називанням їх подумки, на внутрішньому рівні. Перехід до повторення подумки має дуже важливе значення, оскільки уможливлює подальшу інтелектуалізацію процесу запамятовування. Такий перехід є фундаментом, на якому можна формувати складніші, але й ефективніші логічні способи запамятовування.

Проте в жодному разі не слід форсувати цей перехід. Спершу цей спосіб повинен добре сформуватися у зовнішньому, голосному мовленні, і лише згодом - у внутрішньому.

Стежте за тим, щоб дитина не обмежувалася лише "простим повторенням". У неї може закріпитися стереотип використання цього способу, і у майбутньому вона буде орієнтуватися лише на нього. А це - провісник зубріння, яке, як відомо, негативно впливає на память, засмічуючи мозок непотрібним, неосмисленим матеріалом.

Навчання мнемічного способу "групування"

Починати навчати мнемічного способу "групування" можна лише тоді, коли дитина оволодіє мисленнєвим способом "узагальнення". Тут ми розповімо про те, за якою послідовністю краще це робити.

Етапи навчання розглянемо на прикладі запамятовування картинок.

Перший етап - навчання запамятовуванню вже згрупованих предметів. Ви показуєте картинки, попередньо розділені на 2 групи, наприклад, яблуко, груша, слива, банан, апельсин (група "фрукти") і собака, ведмідь, тигр, коза, антилопа (група "тварини"). Дитина повинна назвати ці групи відповідними узагальнюючими словами ("фрукти", "тварини"), запамятати усі картинки і відвернутися. Після цього ви забираєте одну групу і пропонуєте малюкові пригадати, яка це була група і які картинки входили до неї. На цьому етапі діти ще не проводять самостійного групування картинок, оскільки групи даються їм вже в готовому вигляді. Проте для того, щоб назвати групу, вони повинні співставити між собою елементи матеріалу всередині групи, знайти спільну ознаку в предметах, зображених на картинках, і відобразити її в узагальнюючому слові. Ця мисленнєва робота полегшує запамятовування матеріалу. Усвідомлюючи змістові звязки між картинками всередині групи, діти легше розуміють значення групування матеріалу з метою кращого за-памятовування.

Другий етап - навчання запамятовуванню з попереднім групуванням предметів, яке здійснюється разом з дорослим. Тут ви розкладаєте картинки впереміш так, щоб групи не були розділені. Потім разом з дитиною визначаєте і називаєте узагальнюючими словами групи картинок, які утворилися, і малюк їх запамятовує. Після цього ви забираєте 2-3 картинки з одної групи і пропонуєте дитині пригадати, які це були картинки. На цьому етапі дитина вчиться безпосередньо перед запамятовуванням картинок проводити їх групування. Правда, поки що з вашою допомогою.

Третій, кінцевий етап -- навчання запамятовуванню з попереднім самостійним групуванням предметів. Тут ви робите все так само, як і на другому етапі. Лише надаєте дитині можливість проводити групування картинок самостійно. І робити це їй слід обовязково вголос, називаючи узагальнюючі слова і картинки, що входять до груп. Спершу, якщо малюк буде забувати про проведення групування, можете йому про це нагадувати. Проте в кінцевому результаті він повинен навчитися робити це без нагадування. Коли йому вже все вдаватиметься, можна переходити до проведення групування подумки, тобто без називання узагальнюючих слів і картинок.

Переходячи від одного етапу до другого, поволі збільшуйте загальну кількість картинок (до 15-20) і кількість груп, у які вони можуть бути обєднані (до 4-5). Після того як "групування" буде засвоєне на матеріалі реальних предметів чи картинок, рекомендуємо перейти до використання цього способу для запамятовування слів.

Навчання мнемічного способу "змістове співвідношення"

Так само як у випадку з "групуванням", навчання мнемічного способу "змістове співвідношення" слід починати лише тоді, коли дитина оволоділа змістовим співвідношенням як мисленнєвою дією. А зараз ми розповімо, як навчити дитину застосовувати цю дію з метою запамятовування. Послідовність кроків такого навчання розглянемо на прикладі запамятовування картинок і слів.

Почати слід з того, щоб навчити малюка використовувати одні картинки для запамятовування інших. Зробити це можна так. Ви показуєте йому спершу 5 "основних" картинок, а коли він їх уважно роздивиться - ще 5 "додаткових" картинок, кожна з яких має певний змістовий звязок з котроюсь із "основних" картинок (наприклад, лижі - лижні палиці, яблуко - груша, і т.п.). Потім попросіть підібрати до "основних" картинок "додаткові" так, щоб утворилися подібні за змістом пари. Коли малюк це зробить, забираєте "додаткові" картинки і пропонуєте йому пригадати їх; використовуючи "основні" (вони залишаються перед ним). Таким чином, дитина вчиться по "основних" картинках відтворювати "додаткові". Це - перший етап навчання.

На другому етапі вирішуються ті ж завдання, що й на першому, лише замість "основних" картинок використовуються слова. Ви називаєте 7-8 слів і пропонуєте стільки ж "додаткових" картинок. При цьому картинки добираються малюком відразу ж, під час називання слів (ви назвали слово, він вибрав до нього картинку, подібну за змістом). Після того картинки заби-раєте і знову зачитуєте послідовно кожне слово, а дитина повинна пригадати, яку картинку вона вибирала для цього слова. На цьому етапі дитина закріплює навик використання одного обєкта (слів) для відтворення другого (картинок). Слід зазначити, що дошкільнятам запамятовування і відтворення слів дається важче, ніж запамятовування і відтворення картинок.

Наступний, третій етап присвячений тому, щоб навчити здійснювати обернену, у порівнянні з попередніми етапами, операцію, а саме: використання "додаткової" картинки для відтворення "основної". Тут ви відразу ставите перед дитиною завдання - запамятати "основні" картинки, використавши для цього "додаткові". Наприклад, ви розкладаєте на столі 8-9 "основних" картинок, а потім стільки ж "додаткових". Дитина до кожної "основної" картинки добирає схожу за змістом "додаткову", після чого ви прибираєте всі "основні" картинки і просите її пригадати їх, орієнтуючись на "додаткові", що залишилися на столі. Цей етап є дуже важливим для навчання, оскільки він моделює вже реальну ситуацію, в якій зазвичай застосовують мнемічний спосіб "змістове співвідношення", - коли за-памятовування і відтворення основного матеріалу відбувається з опорою на змістові звязки, встановлені з додатковим матеріалом.

Четвертий етап аналогічний з третім, з тою лише різницею, що замість "основних" картинок дитина повинна за-памятовувати слова. Ви послідовно зачитуєте 10 слів. Після кожного слова дитина добирає "додаткову" картинку, яка підходить за змістом і може полегшити запамятовування цього слова. Через 1-2 хвилини після того, як підібрані усі картинки, ви просите малюка назвати ті слова, які він запамятав. При відтворенні слів він повинен спиратися на наочно представлені "додаткові" картинки.

Пятий етап - кінцевий. На ньому ви продовжуєте навчати дитину використовувати "додаткові" картинки як опору для запамятовування і відтворення слів.

Проте тут зявляється ще одне ускладнення. Після того як ви зачитали усі слова (а їх кількість на цьому етапі можна довести до 15) і дитина підібрала до них картинки, ви ці картинки зі столу забираєте і просите відтворити слова. Таким чином, на цьому етапі дитина вчиться відтворювати слова з допомогою вже не реальної, а лише мисленнєвої опори на картинки.

Цілком можливо, що досягти абсолютного успіху на пятому етапі навчання дитині 6-7 років буде непросто. В такому разі навчання і тренування слід продовжувати і у старшому віці, оскільки без оволодіння цим способом важко буде засвоїти інші, складніші способи запамятовування, навчити яким передбачається у 8--10 років.

Як краще вчити вірші?

Поезія - це не лише оригінальна форма опису навколишньої дійсності, але й хороший інструмент для впливу на духовний світ дитини, який формується. Саме тому вірші вчать і у дитячому садку, і в школі. Проте крім естетичної, пізнавальної і виховної функцій заучування віршів виконує також і розвиваючу функцію - з їх допомогою можна розвивати память. Особливо, якщо робити це регулярно і з використанням спеціальних методів. Оскільки оволодіння цими методами не лише покращує ефективність запамятовування, але й значно полегшує його, зупинимося на них докладніше.

Отже, перший метод - це поступове збільшення обсягу заучуваного матеріалу. З допомогою цього методу процес заучування вірша стає легким і невимушеним. Він передбачає заучування такого обсягу інформації, який можна запамятати мало не з першого разу. Наприклад, ви вибрали вірш і прочитали його дитині від початку і до кінця (це слід зробити обовязково, оскільки розуміння змісту заучуваного також сприяє ефективнішому запамятовуванню - докладніше про це дивіться нижче). Після цього запропонуйте їй вивчити перший рядок вірша. Ви читаєте цей рядок - дитина його повторює. Рядок із 4-5 слів нескладно повторити навіть 5-річному малюкові. Бажано повторити його декілька разів поспіль. Під час виконання повторень попросіть малюка робити їх кожного разу по-новому: з іншими силою звуку та інтонацією, з іншим ритмом, з наголосом на іншому слові, з іншим емоційним тлом (похмуро, весело, спокійно, бадьоро, сумно і т.д.). Якщо потрібно, покажіть дитині, як це можна робити. Потім прочитайте другий рядок і попросіть зробити те саме. Але після паузи запропонуйте малюкові повторити вже обидва рядки - перший і другий. Ці рядки також слід повторити декілька разів. Після того прочитайте наступний рядок і т.д. Найкраще оволодівати цим способом, використовуючи короткі вірші, які складаються з 4-5 рядків. Тоді дитині сподобається застосовувати такий спосіб і для заучування складніших віршів.

Другий метод можна застосовувати як одночасно з першим, так і самостійно. Це - метод "перекладу" словесної інформації на образну форму. Оскільки вірші зіткані з образів і метафор, робити це не так вже й важко. Запропонуйте дитині під час прочитування і повторення кожної строфи закривати очі і уявляти собі її зміст у вигляді образів, так ніби вона дивиться мультфільм або роздивляється картинку. Ці образи повинні бути максимально яскравими і конкретними. Для прикладу доберіть декілька картинок до якогось вірша і покажіть, як це можна робити. Із збільшенням кількості заучуваних рядків образи по-винні зявлятися за відповідною до сюжету послідовністю. Запропонуйте малюкові трохи поекспериментувати з цими образами - хай спробує погратися з римою, змінити якісь деталі в сюжеті, змінити зовнішній вигляд персонажа, перевернути його з ніг на голову і т.п. Незмінними повинні залишатися лише послідовність образів і їх основний зміст. Таке експериментування є захоплюючою, емоційно насиченою і дуже корисною впра-вою. Воно сприяє розвиткові уяви, образного мислення і памяті.

Ще один метод - метод "переказування" вірша своїми словами. Після того як ви прочитали вірш один чи два рази, попросіть дитину переказати його. Хай спробує описати своїми словами, про що в ньому йде мова, що роблять персонажі чи які є особливості пейзажу і т.д. Можете допомогти малюкові навідними запитаннями. Мета такого "переказування" - якнайглибше проникнути у зміст того, про що йде мова у вірші, встановити різноманітні змістові звязки між елементами тексту. Така змістова обробка матеріалу значно полегшить його за-памятовування.

Навчіть дитину усіх трьох методів. І потренуйтеся застосовувати їх одночасно, дотримуючись такої послідовності: спершу прочитати увесь вірш, потім його "переказати" і лише після цього заучувати по рядку з паралельним "перекладом" текстової інформації на образну форму. Щоб визначити, наскільки успішним у вашого малюка стане процес заучування віршів внаслідок оволодіння цими методами, проведіть такий експеримент. Ви-беріть два однакові за обсягом і приблизно подібні за змістом вірші на 4-5 рядків. Перший запропонуйте дитині вивчити до оволодіння описаними методами, а другий - після. Спосіб заучування запропонуйте такий: ви читаєте вірш повністю стільки разів, скільки потрібно буде малюкові, щоб відтворити його без жодної помилки. Зафіксуйте, скільки разів вам доведеться читати вірш у першому випадку і скільки - в другому. У нас немає сумніву, що ця цифра у другому випадку стане значно меншою.

Ігри для розвитку слухової діяльності

„Добав слово”

Гра проводиться з групою дітей. Одна дитина називає який-небудь предмет. Друга повторює назване слово і добавляє яке-небудь своє. Третя дитина повторює два слова і називає третє і т. д. Цю гру необхідно проводити частіше. Од разу до разу буде збільшуватися кількість слів, які запамятовують діти, тобто буде збільшуватися обєм памяті.

„Повтори за мною”

Діти стоять біля столу ведучого. Останній пропонує проплескати все, що їй простукає олівцем ведучий. Інші діти уважно слухають і оцінюють виконані рухи: піднімають вгору великий палець, якщо удари правильні, і опускають його вниз, якщо неправильні.

Ритмічні фрази повинні бути короткими і ясними по своїй структурі.

„Буріме”

Дитині загадують скласти віршика. А для цього спочатку треба дібрати пари слів, що римуються. Дорослий каже слово (наприклад олівець), дитина складає для нього риму (скажімо малювець). Потім називає своє слово (сонце), дорослий добирає риму (віконце). Дібрані пари слів лягають у коротенький віршик. Щоб його скласти, треба запамятати вигадані слова. Поступово кількість пар слів збільшується.

„Повтори речення”

Запропонувати дітям послухати, запамятати речення і повторити його без помилок.

1. В кімнаті задзвонив телефон, Коля відклав книжку, яку читав, і взяв трубку.

2. Ми збираємося обідати, тому помили руки і почали накривати на стіл. Діма допоміг мамі прибирати в кімнаті, а потім пішов гуляти.

„Придумуємо казку”

З дітьми домовляються про те, що буде складатися казка на певну тему за планом. Через 2-3 хвилини кожен розповідає свою коротеньку казку. Варіанти обговорюються й оцінюються. Найвищу оцінку отримує оповідач, який склав казку найбільше до плану.

„Повтори цифри”

Варіант А. Дітей просять повторити ряди цифр у тому порядку, у якому їх називатиме ведучий, і повільно називає ряд із трьох цифр. Перший учень повторює його. Ведучий називає інші три цифри. Другий учень повторює їх тощо. Потім ведучий пропонує повторити точно так само ряди з чотирьох, пяти, шести цифр.

Варіант Б. Учнів просять повторювати ряди цифр у зворотному порядку, тобто починати з кінця. Учитель називає ряд із двох цифр, потім із трьох, чотирьох цифр.

„Слова, що починаються з однієї букви”

Кожному учневі доручається стежити під час читання невеликої розповіді за словами, що починаються з однієї визначеної букви. Він має запамятати 5-7 таких слів у тому порядку, в якому він їх почув, і по закінченні читання в такому самому порядку їх записати.

Під час вторинного читання розповіді перевіряється правильність виконання завдання.

„Виконай доручення”

Гра на розвиток вміння приймати мнемічне завдання і застосовувати спосіб „повторення”.

Для гри знадобиться 10-15 предметів, які дитина добре знає. Бажано, щоб вони були невеликого розміру. Розкладіть попередньо усі предмети на „прилавку магазину” (прилавком можуть бути стіл, стільці), але так, щоб їх не було видно, коли ви будете давати дитині завдання. Придумайте ігрову ситуацію, під час якої у вас виникла потреба придбати нові предмети. Наприклад, вам потрібно поновити деякі господарські речі. Запропонуйте дитині „піти в господарський магазин” і дещо купити. Назвіть 6-8 предметів з тих, що ви приготували в „магазині” і які вона повинна принести. Це можуть бути: маленька каструлька, тарілка, ложка, сірники, щітка для взуття, крем для взуття, рушник та інші предмети.

Під час виконання завдання зверніть увагу на те, що чи повторює дитина назви предметів, які їй доручили купити; чи здійснює вона самоперевірку того, що запамятала; чи перевіряє себе повторно. Ці спостереження допоможуть зрозуміти, наскільки добре дитина засвоїла спосіб „ повторення”, а також зрозуміти, чому в неї виникають ускладнення. Коли дитина повернеться з купленим, спитайте її, чи виконала своє завдання. Нехай розповість, що вона купила, а що забула купити. Бажано, щоб помилки вона виявила самостійно. Щоб зробити гру складнішою, слід збільшити перелік доручень. Чим він довший, тим важче завдання. Окрім того, складність завдання визначається тим, які додаткові дії дитина повинна виконувати. Наприклад, чи потрібно їй, крім придбання конкретних предметів, дотримуватися якихось правил або виконувати якісь розрахунки з грошима. Введення таких правил чи розрахунків робить гру значно важчою.

Ігри з розвитку образної, зорової памяті

„Запамятай картинки”

Добираються 10-15 предметних картинок. Діти розглядають картинки 1-2 хвилини, а потім по черзі називають, що запамятали. Виграє той, хто останнім назве предмет.

„Море хвилюється”

Ведучий пропонує дітям стати у певну позу відповідно до теми, діти відтворюють її протягом 1-2 хвилин. Ведучий уважно розглядає ці „живі скульптури”, далі діти повертаються у вихідне положення. Ведучий повторює їхні пози з максимальною точністю.

„Запамятай порядок”

Грають 5-6 дітей. Стають у шеренгу одне за одним. Один з гравців оглядає їх протягом 30-40 сек., потім відвертається і називає імена дітей - хто за ким стоїть.

„Склади килимок”

Потрібні два картонних прямокутники, на одному з них наклеєний візерунок-„килимок” із 7-10 геометричних фігур, а також комплект геометричних фігур, щоб можна було викласти такий самий візерунок. Дитині показують зразок, вона розглядає його 30-40 сек. Потім дорослий перекладає килимок зворотним боком і пропонує викласти такий самий. Ускладнення: кількість елементів візерунка поступово збільшується.

„Склади башточку”

Готують башточку із 7-8 кілець різного розміру та кольору. 5-7 картонних карток зі схематичним зображенням різних варіантів її побудови. Дорослий показує дитині картку-схеми, вона розглядає її 30-40 сек., потім по памяті складає башточку.

„Опиши іграшку”

Запропонувати дитині на протязі 1-2 хвилин подивитись на незнайому іграшку, а потім описати її. Після цього іграшку прибрати. Через 30 хвилин запропонувати дитині по памяті описати іграшку, її особливості.

Цю гру можна проводити неодноразово, пропонуючи не одну, а дві іграшки.

„Де схована іграшка?”

Для організації і проведення гри необхідно склеїти між собою три сірникові коробки. В один із ящиків на очах дитини слід покласти яку-небудь маленьку іграшку або предмет (ґудзик, солдатик, кільце). Потім ящики на деякий час приберіть. Попросіть дитину достати сховану іграшку.

Гру можна дещо ускладнити:

а) прибрати ящики на більш довгий час,

б) сховати 2, а потім 3 іграшки,

в)замінити іграшки.

„Знайди картинку”

Ведучий на короткий час (рахуючи до пяти) показує дітям картинку, а потім з набору схожих картинок пропонує вибрати ту, яку щойно показав.

„Запамятай картинку”

Картка з намальованими на ній у різних місцях буквами (5-7букв) чи цифрами (від 0-9) демонструється.

Дітям стільки часу, скільки вони вважають за потрібне. Після цього вони по памяті, кожний на своєму аркуші, відтворюють картинку.

„Буси”

Необхідні картонні картки, на які наклеєні різні геометричні фігури в формі бус. Попросіть дитину уважно подивитися, із яких геометричних фігур зроблені буси, в якій послідовності вони розміщені, а потім намалювати такі ж буси на листочкі паперу.

„Запамятай і намалюй”

Показати дітям аркуш, на якому зображені 9 різних фігур та їх комбінацій: трикутник в колі, крестик і т.д. Запропонувати роздивитись їх і запамятати. Потім прибрати цей аркуш і показати інший з зображенням 15 фігур. Запропонувати впізнати серед них знайомі, замалювати їх на аркуші. Перемагає той, хто замалює більше фігур із 9 бачених раніше.

„Що змінилося?”

Ця гра дає можливість розвивати мнемічний спосіб „повторення”. У неї можна грати з картками або з реальними предметами.

Розкладіть на столі 10 предметів, які не повязані між собою зі змістом і які неможливо згрупувати: гребінець, книгу, кубик від конструктора, значок, ложку. Запропонуйте дитині уважно роздивитися їх протягом 2-3 хвилин, і запамятати, що де лежить. Коли вона відвернеться, поміняйте місцями дві- три пари предметів, а потім запитайте: „Що змінилося?”

У цю гру діти можуть грати між собою самостійно. Виграє той, хто допускає менше помилок. Помилкою вважається якщо: 1) не вказаний предмет, який змінив своє місце; 2) вказаний предмет, який свого місця не змінював. Так, якщо змінили свої місця дві пари предметів, то слід було вказати 4 предмета.

Підвищити складність гри можна, якщо збільшити загальну кількість предметів, які змінюють своє місце, і скоротити час, відведений для запамятовування.

Цю гру можна проводити і використовуючи рисунки. На першому рисунку зображена, наприклад, дитяча кімната. Дитині пропонується уважно роздивитись цей рисунок і запамятати, де знаходяться в дитячій кімнаті предмети. Потім показують другий рисунок із зміненим речей і запитують що змінилося. Нехай дитина спробує назвати усі предмети, які змінили своє місцезнаходження.

„Сірники”

Беруть сірники без голівок або лічильні палички. Дорослий з висоти 10-15 см кидає на стіл дві-три штуки і пропонує дитині розглянути їхнє розміщення або повторно викласти паличками. Порівнюють зі зразком, зясовують, де є помилки. Кількість паличок збільшується.

„Яка група зникла?”

Ця гра призначена для тренування мнемічного способу „групування”. Приготуйте картинки із зображенням предметів декількох груп, наприклад, це можуть бути велосипед, автомобіль, літак (транспорт), яблуко, груша, слива (фрукти), шкарпетки, сукня, шорти(одяг) і т. д.

Перший варіант гри. Він застосовується на першому етапі навчання мнемічного способу „групування”. Тут дітям ще не потрібно здійснювати класифікацію як мисленєву дію, оскільки групи даються їм у готовому вигляді. Розкладіть картинки на столі так, щоб було три ряди по три картинки, а в одному ряді - картинки одної групи. Попросіть дитину назвати одним словом і запамятати кожну групу. Після того вона відвертається, ви забираєте ( або закриваєте аркушем паперу) якусь одну групу картинок і пропонує дитині визначити, яка група зникла, з яких елементів вона складалась.

Другий варіант гри вже складніший. Він може застосуватися на другому етапі навчання „групуванню”. Тут ви розкладаєте картинки вже впереміш, щоб групи не були розділені просторово. Потім пропонуєте дитині самостійно визначати і назвати узагальнюючими словами групи, які можуть бути утворені з картинок, які є у розпорядженні учня. Після того він повинен запамятати всі картинки і відвернутися (або закрити очі), а ви забираєте 2-3 картинки одної групи і пропонуєте дитині пригадати, які це були картинки і до якої групи вони належали.

Складність гри залежить від загальної кількості картинок і груп, які вони утворюють.

„Зменшилось чи додалося?”

З допомогою цієї гри ви можете продовжити тренування мнемічного способу „групування”. Тут вам знову потрібні будуть картинки із зображенням предметів різних груп. Візьміть, для прикладу, по 3-4 картинки з кожної із таких груп - дерева, тварини, овочі і спортивний інвентар, і розкладіть їх на столі впереміш. Малюк повинен на них уважно подивитися, протягом 1-2 хвилин запамятати і відвернутися. Потім ви забираєте зі столу 4-5 картинок, які стосуються як мінімум трьох різних груп. Дитина повинна визначити, яких картинок не вистачає.

Основна мета цієї гри - навчити дитину самостійно користуватися способом „групування” під час запамятовування і відтворення картинок. Тому постарайтеся в процесі гри звести до мінімуму підказування і зауваження стосовно необхідності використовувати цей спосіб. Нагадати про це бажано лише перед початком гри.

Гра може мати декілька варіантів. Наприклад, ви можете не лише забирати картинки, але й додавати нові, або ж одночасно одні забирати, а інші додавати. Важливим є лише те, щоб і в першому, і в другому випадках ви забирали і додавали картинки з різних груп. Спершу ви можете повідомляти дитині перед початком гри, що саме будете робити з картинками - забирати, додавати, чи те й інше одночасно. А надалі ускладніть завдання - не попереджуйте про свої дії. Тоді дитина повинна буде сама визначити, що ж відбулося.

„Яких картинок більше?”

Гра на образну оперативну память і мнемічний спосіб повторення.

Для гри потрібна спеціальна таблиця із зображенням кількох видів обєктів. Завдання дитини - визначити, яких тварин в таблиці найбільше, а яких найменше. Для цього вона повинна подумки підрахувати кількість тварин кожного виду (корів, свинок, коників) запамятати отриманий результат і подумки порівняти отримані цифри.

Основні труднощі, які виявляються у процесі цієї гри, зводяться до того, що дитині потрібно виконувати одночасно дві дії: рахувати тварин, зображених на малюнку, і запамятовувати їх кількість. Останню дію забезпечує оперативна память.

„Будиночки для фігур”

Для проведення гри необхідно підготовити матрицю 2 х 2 клітини. В декількох клітинах необхідно намалювати різні геометричні фігури.

Демонструємо матрицю з фігурками на протязі 20 секунд. Дитина повинна запамятати, які в ній знаходяться фігури і в яких клітинках („будиночках”) вони розміщені. І після того, як матриця прибирається, дитина повинна зобразити на аркуші точну її копію.

Гру необхідно поступово ускладнювати. Для цього можна збільшити розмір матриці (до 5 х 5 і більше) і кількість фігур, зображених в ній (до 10-15 ). Складність завдання буде також збільшуватись, якщо ускладнювати зображення самих фігур і зменшувати час предявлення матриці. Нехай дитина встановить свій рекорд в запамятовуванні таких матриць і старається постійно його покращувати.

Цю гру можна проводити в парах. Один гравець готує матрицю, а другий-запамятовує і відтворює її. Потім ролі міняються. Розмір матриць, кількість і складність фігур в ній, а також час її предявлення повинні бути однаковими. Перемагає той, хто зуміє вірно відтворити більшу кількість фігур. Ще один варіант гри - з групою дітей. Ведучій показує матрицю з фігурами, а гравці по памяті відтворюють їх на своїх листочках. Переможця визначають так же, як і при грі в парах.

„Кольори по порядку”

Для цієї гри необхідні кольорові олівці і фломастери ( чим ширша палітра, тим краще). Можна використовувати смужки кольорового паперу різних відтінків.

Вкладіть на столі 5-6 смужок, наприклад, синього, зеленого, червоного, жовтого, коричневого, блакитного кольорів. Дитині пропонують уважно роздивитися і запамятати послідовність їх розміщення. Через 10 секунд закрийте ці смужки аркушем і попросіть дитину на своєму листочку намалювати чи записати послідовність розміщення кольорових смужок. Після того, як вона справиться х цим завданням, дайте їй можливість перевірити правильність цього виконання.

Поступово слід ускладнювати гру, збільшуючи кількість запропонованих кольорових смужок.

„Розпізнавання”

Для проведення цієї гри потрібні фотографії чи картинки дітей, дорослих людей і тварин. Цікавість цієї гри багато в чому залежить від того, настільки цікаві фотографії будуть в ній використані. Краще підібрати фотокартки з елементами гумору, з незвичайним ракурсом (наприклад, людей з смішною мімікою на обличчі, в незвичайних костюмах чи тварин в незвичайних позах).

Покажіть дітям 7 фотографій. Послідовно демонструючи кожну з них, називайте вигадане імя людини чи прізвисько тварини, зображеного на ній (список всіх імен бажано записати на аркуші раніше). Після того як імя назване, фотокартка прибирається. Завдання дитини-запамятати імена всіх персонажів на фотокартках і при повторному предявленні назвати їх. За кожне вірне назване імя нараховується один бал. Потім ролі міняються-дитина демонструє вам фотокартки, називає імена персонажів, а ви їх запамятовуєте і при повторному предявленні відтворюєте.

Якщо грати з групою дітей, то організувати гру можна таким чином. Ви демонструєте фотокартки і називаєте імена персонажів одночасно всім учасникам. При повторному предявленні фотокартки учасники гри повинні як можна швидше пригадати імя зображеного персонажа. Бал отримує тільки той, хто дасть вірну відповідь першим.

Ускладнення цієї гри можливе за рахунок збільшення кількості фото карток та інформації, яку необхідно запамятати( наприклад, крім імені, можна повідомляти також вік персонажу).

„Уяви предмет”

Узяти в руки якийсь предмет, іграшку, оглядати її уважно на протязі 30 секунд. Після цього, заплющивши очі, спробувати якомога точніше відтворити його. Якщо деякі деталі не уявляються чітко, необхідно поглянути на предмет знову, а потім, заплющивши очі, уявити їх і т. д. - до повного відтворення предмета. Зайнявшись іншою діяльністю, через 20 - 30 хвилин спробувати описати предмет, не дивлячись на нього.

„Розвідники”

У кімнаті довільно розставляють стільці, розкладають великі іграшки, будівельний матеріал. Дорослий „прокладає” маршрут, обходячи іграшки з різного боку й супроводжуючи свої дії поясненнями. Дитина спостерігає і потім повторює маршрут, намагаючись не припускатись помилок.

„Шахи”

Необхідно намалювати на картоні „шахове поле” на кожного гравця. В ролі фігур будуть виступати ґудзики. Необхідно мати два однакових набори, бажано, щоб вони були великого розміру „різнокольорові”. Грають двоє. Один розставляє ґудзики на клітинках поля, другий гравець уважно роздивляється на протязі 30 с.-1хв., потім накривають аркушем, і він повинен відтворити на своєму полі розміщення ґудзиків. Спочатку краще брати невелику кількість - 7-8, а потім поступово збільшувати.

Ігри для розвитку словесно-логічної памяті

„Підбери картинку до слова”

З цієї гри можна починати навчання мнемічному прийому „змістове співвідношення”.

Для гри потрібно 8 картинок з зображенням предметів, повязаних за змістом з словами (предмети: трактор, сонце, олівець, груша, дерево, якір, квітка, портфель; слова: колесо, лампа, резинка, яблуко, ліс, корабель, клумба, книга).

Ви послідовно називаєте слова і пропонуєте дитині самостійно підібрати до кожного слова картинку, схожу з ним по смислу. Після цього картинки накриваються і ви знову послідовно зачитуєте кожне слово. Дитина повинна пригадати, яку картинку вона підібрала до цього слова.

Для більш ефективного тренування мнемічного прийому „змістове співвідношення” використання інших прийомів в даній грі краще звести до мінімуму. Необхідно попросити дитину не користуватися в цій грі тими прийомами, якими вона вже володіє. В іншому випадку вона буде старатися застосовувати той прийом, який її легше дається (наприклад, „повторення), отже дещо гірше буде формуватися новий.

Гру можна ускладнити шляхом збільшення кількості смислових пар (слово + картинка), а також підбираючи менш очевидні смислові звязки.

„ Пари картинок”

Для гри потрібно 5-6 пар картинок із зображеннями предметів повязаних одним з одним за змістом, наприклад: олівець - альбом, ложка - ножик, автомобіль - потяг, вишня - малина, книжка - окуляри. Розкладіть їх попарно, в два ряди: „олівець - зверху, „альбом” - під ним, „ложка” - зверху, ножик” - під нею і т.д.

Запропонуйте малюкові роздивитися і запамятати всі картинки. Особливу увагу зверніть на змістовий звязок, що існує між картинками кожної пари. Дитина повинна помітити і назвати, в чому і полягає цей звязок. Відразу попередьте малюка, що після того, як він все запамятає, один ряд картинок буде накритий аркушем паперу і, щоб відновити з памяті цей ряд, йому потрібно буде використати той, що залишиться. Через 2-3 хвилини закрийте картинки верхнього ряду. Дитина повинна сказати, які це були картинки.

„Картинка допомагає картинці”

Ця гра також формує мнемічний спосіб „змістове співвідношення”. Вона схожа на гру „Пари картинок”, але має свої принципові відмінності. Для гри слід приготувати два комплекти по 8-9 картинок у кожному: перший - „основний”, „другий” - додатковий. Ви розкладаєте на столі основний комплект і повідомляєте дитині, що зараз їй потрібно буде запамятати ці картинки, а для того, щоб легше було зробити це, можна використати другий комплект картинок. Ви даєте їх малюкові і пропонуєте вибрати до кожної „основної картинки” „додаткову”, подібну до неї за змістом. Малюк розкладає їх попарно („основна” - „додаткова”) і вивчає всі картинки ще раз протягом 1-2 хвилин. Після того ви збираєте всі „основні” картинки, а дитина повинна пригадати їх, орієнтуючись на додаткові”.

Наприкінці гри проаналізуйте разом з дитиною, які вона допустила помилки у доборі змістової пари і під час відтворення „основних” картинок. Підкажіть, як можна виправити ці помилки, і пограйте у гру ще раз, але вже з іншими картинками.

„Картинка допомагає слову”

Необхідно підготувати 10 слів і повязаних з ними за змістом 10 картинок. Гра має 3 варіанти.

Варіант 1.

Використовують на третьому етапі навчання мнемічного прийому „змістове співвідношення”. Ви послідовно читаєте слова, а дитина до кожного такого слова підбирає картинку, яка підходить до неї за змістом. Після того, як всі картинки підібрані, ви пропонуєте малюку на протязі 1-2 хвилин раз уважно подивитись на картинки і пригадати повязані з ними слова. Потім малюк повинен назвати ті слова, які він запамятав. При цьому він може дивитись на картинки.

Варіант 2.

Цей варіант гри призначений для четвертого етапу навчання. Він відрізняється від попереднього тим, що перед відтворенням слів, ви прибираєте картинки. І тоді дитина змушена орієнтуватися вже не на реально сприйняті картинки, а на подумки уявлювані.

Варіант 3.

Відповідає пятому етапу навчання. Тут дитині також пропонуються для запамятовування слова, але картинки не даються. Вона повинна подумки уявити собі які-небудь картинки, повязані з даними словами і використовувати їх для подальшого відтворення.

„Схема-картинка”

Гра для тренування мнемічного прийому „схематизація”. Підготуйте для запамятовування 10-12 картинок з зображенням знайомих дитині предметів: ракета, жираф, тарілка, пальма, велосипед, сумка, гриб, пірамідка, годинник, стілець, телевізор, короп. Запропонуйте гравцям намалювати до кожної картинки схематичні зображення предметів, покажіть, як це зробити. Зверніть увагу на те, що схема повинна складатися тільки 3-4 лінії.

Попросіть дитину запамятати ці картинки. Після цього приберіть їх через 2-3 хвилини запропонуйте їй назвати те, що вона запамятала. При відтворенні картинок можна користуватися схемами.

В цю гру можна грати з групою дітей. Перемагає той, хто відтворить більшу кількість картинок.

Після першої ж гри діти зрозуміють, як зручно застосовувати схеми для запамятовування і наскільки вони полегшують процес відтворення картинок. Тому, коли вони навчаться користуватися схемами, можна збільшити кількість пропонованих їм картинок до 15-20 і більше. Збільшувати кількість картинок в грі необхідно поступово, щоб не згасити інтерес до гри.

„Схема - слово”

Ця гра схожа на попередню, але тут замість картинок для запамятовування пропонують слова. Приготуйте аркуш паперу з схематичними зображеннями предметів. Дитині даєте завдання прослухати слова, дивлячись на схеми і запамятати їх. Потім необхідно назвати слова, можна дивитись на схеми. На слідую чому занятті прочитайте дітям 10-12 слів-назв відомих їм предметів. Ці слова не повинні бути повязаними одне з одним за змістом. Наприклад: дерево, поїзд, шахи, килим, рак, синиця, рояль, щука, сонце, ложка, пилосос, сік. Попросіть гравців намалювати схеми до кожного слова і постаратись запамятати ці слова. Через 2-3 хвилини після того, як учасники гри закінчать свою зображувальну творчість, запропонуйте їм написати на аркуші всі слова, які вони запамятали. Нагадайте їм, хто згадав максимальну кількість слів. Наприкінці гри обговоріть з дітьми, які з зображених схем видались більш вдалими, а які-менше і як це вплинуло на процес відтворення слів. Надайте дітям можливість обмінятися досвідом.

Складність гри залежить від того, наскільки важко схематично зобразити предмет, який позначається підібраним словом. Враховуючи це,

Постарайтеся підібрати спочатку такі слова, які легко можна „схематизувати”.

Наступним етапом гри буде використання більш абстрактних слів та сполучення слів. Наприклад: розумна дівчинка, дружба, холодна зима, сміх, любимий пес, смачний обід, пісня, сімя, принц. Збільшувати складність гри слід поступово.

„Розкажи історію за схемою”

Гра для тренування вміння використовувати схематичні зображення для запамятовування тексту. Підберіть невелике оповідання розповідного змісту. Намалюйте від4 до 6 „кадрів” цього оповідання в вигляді простих схематичних зображень. Поясніть дитині. Що ви зараз прочитаєте оповідання, яке вона повинна запамятати і переказати. А щоб їй було легше це зробити, вона може використовувати підготовані вами „кадри”. Щоправда, для цього їх необхідно спочатку розмістити в правильній послідовності. Зрозуміти, якою повинна бути ця послідовність, дитина зможе на протязі прослуховування тексту. Це може бути текст, аналогічний наступному:

„Настав перший місяць осені - вересень. Довгими стають ночі. Частіше похмурішає небо і йдуть дощі. Сірі хмари закривають сонечко. На вулиці холодно.

На деревах одні листочки починають жовтіти, другі червоніти, а треті становляться бурими. Ліс змінив своє зелене вбрання на різнокольорове. Він став дуже яскравим, наче зібрався на свято. Але нетривке осіннє вбрання лісу, недовговічна обнова.

Прийде холодний різкий вітер і закружляє листя, зірве з дерев святкові шати. Почнеться листопад. Сумно в цей час в лісі. Сиро.

Одна радість - гриби. Вони дружно ростуть на пеньках чи соромязливо ховаються під опалим листям дерев.

Перелітні птахи починають збиратися в зграї і відправлятися в далекий путь. Довго їм летіти до теплих країв.

Після того, як ви прочитаєте оповідання, дитина повинна розмістити „кадри” в потрібній послідовності і відтворити по ним весь текст.

„Намалюй схему оповідання”

Ця гра дещо схожа на попередню. Її відмінність полягає в тому, що дитині не даються готові схеми. Вона повинна підготувати їх самостійно. Підбираючи тексти для цієї гри, враховуйте, що з точки зору створення схем вони можуть бути легкими і важкими. До легких відносяться оповідання розповідного характеру, а до важких - описового чи пояснювального. Наведемо приклади оповідань різного рівня складності.

Розповідь 1.

„Мураха спустився до струмка: захотів напитися. Хвиля захопила його і трохи не потопила. Голубка несла гілку; вона побачила - мураха тоне, і кинула йому гілку в струмок. Мураха сів на гілку і врятувався.

Пройшло декілька днів. Мисливець розставив сітки, щоб спіймати голубку. Ось уже голубка залетіла в підступну пастку. Мураха підповз до мисливця і вкусив його за ногу. Мисливець ойкнув і впустив сітку. Голубка і полетіла.”

Розповідь 2.

„Весна йде. Після глибокого зимового сну прокидається природа. З кожним днем все яскравіше світить сонце.

Ожила річка, скута морозом. Затріщав лід. Великі крижини стикаються, повільно наповзають одна на одну і з тріском ламаються. На річці кригохід.

Вдень зі стріх падають краплі, тануть на сонці довгі бурульки. Розстав на даху сніг, який лежав взимку як біла шапка. Все оживає навкруг. Земля звільняється від снігу, і видніється минулорічна трава, по ній повзають якісь букашки. Павучки почули тепло і виповзають із різних щілин. Товсті жуки загули біля зелених гілочок.

Скоро зацвітуть яблуні і груші, розкриють свої ніжні білі і рожеві бутони. На луках зазеленіє трава, розкриються яскраві польові квіти. Попросіть дитину намалювати схему розповіді в вигляді 4-5 „Кадрів”, пронумерувати кожний з них. Після того як вона виконає це завдання, попросіть її переказати почуту історію, використовуючи свої схеми.

„Розкажи історію за планом”

Гра для тренування вміння користуватися готовим планом для відтворення невеликого тексту. Підберіть невелике, але цікаве для дітей цього віку оповідання. Бажано, щоб воно включало в себе не тільки розповідь, але і описову і пояснювальні частини, наприклад, як наступний текст:

„Навесні на лісових галявинках розквітають красиві квіти - медуниці. Листочки медуниці вкриті особливими волосками, тому на дотик вони трохи жорсткуваті. Ці волоски, як вовняний одяг, захищають медуницю від весняних холодів.

Квіти у медуниці забарвлені по-різному. Одні - рожеві, другі - фіолетові, а треті - зовсім сині. Цікаво, що їх колір залежить від того, коли вони розпустились. Рожевими квіти бувають, коли вони тільки розквітнуть. Пройде трохи часу, і із рожевих вони стануть фіолетовими, а потім і синіми.

Таку рослину з різнокольоровими квітами легше помітити в лісі джмелями, які дуже люблять ласувати соком медуниці. Як тільки пригріє весняне сонце, джмелі починають прокидатися. Виберуться із своїх теплих нірок і одразу спішать до квіток медуниці за нектаром.

Солодкого, медового на смак соку - нектару в квітах медуниці багато, тому і назвали медуницю медуницею”.

Складіть план до цієї розповіді. Виділіть не більше 3-4 пунктів. Для наведеного вище тексту можна запропонувати, наприклад, такий план:

1. Вовняний одяг.

2. Різнокольорові квіти.

3. Ласощі для джмелів.

4. Чому так назвали медуницю ?

Дайте дитині цей план і прочитайте розповідь. Потім запропонуйте малюку переказати текст, користуючись цим планом. Після цього обговоріть разом з дитиною ті труднощі, які у неї виникли. Поясніть їй, що план дозволяє полегшити запамятовування тексту тільки в тому випадку, коли він відображає найбільш важливі „ключові моменти розповіді”. Зверніть увагу дитини на відповідність пунктів плану змісту, абзаців тексту.

„Скласти план”

В цій грі дитина вчиться самостійно складати план розповіді, а потім використовувати його для відтворення. Запропонуйте дитині послухати наступну розповідь:

„Плаває гусак по ставку і голосно розмовляє сам з собою.

-Який я, справді, дивовижний птах! І по землі ходжу, і по воді плаваю, і літаю і повітрі; немає іншого такого птаха в світі! Я всім птахам цар!

Підслухав гусака журавель і говорить йому:

-Який же ти, гусак, дурний птах! Ну, хіба можеш ти плавати, як щука; бігати як олень; чи літати як орел? Краще знати що-небудь одне, та гарно, чим все, та погано.

Після того, як прочитаєте текст, запропонуйте дитині скласти план розповіді, який складається з двох пунктів. Для дітей даного віку необхідна допомога дорослого. Розбирайте текст на дві частини(перша частина - те, говорить гусак, друга - те, що говорить журавель). Прочитайте ще раз першу частину і попросіть дитину придумати для неї назву(наприклад: „Хвалько”, „Дивовижний птах” і т. п.)

Потім ту ж саму дію виконайте з другою частиною. Придумані назви і будуть пунктами плану. Зверніть увагу на те щоб назви відображали головну думку кожної частини. Коли план буде складений, нехай дитина, використовуючи його, перекаже зміст розповіді.

В подальшому бажано використовувати поступово більші по обєму тексту. Тоді і кількість пунктів плану, і обєм інформації, яку необхідно запамятати також будуть поступово зростати. Після гри завжди звертайте увагу на лаконічність і ясність викладення кожного пункту плану.

Наведемо приклади розповідей, які ми використовували.

Два товариша

Шли по лісу два товариша, і вискочив на них ведмідь. Один кинувся тікати, заліз на дерево і заховався, а другий залишився на дорозі. Робити було йому нічого - він впав на землю і прикинувся мертвим.

Ведмідь підійшов до нього і почав нюхати: він і дихати перестав. Ведмідь понюхав йому обличчя, подумав, що мертвий, і відійшов. Коли ведмідь пішов, перший зліз з дерева і сміється: „ Ну що, - говорить, - ведмідь тобі на вухо казав? „

„ А він сказав мені, що погані ті люди, які в небезпеці товаришів кидають.”

Невирішене питання

Жили на одному подвірї кіт, півник, собака і коза. Зберуться, буває, ввечері всі на крильці і почнуть розмовляти про свої справи. В одному лише не могли вони погодитись. А саме, що смачніше всього.

- Нема нічого краще молочка, - сказав кіт Васька.

- Що молочко, - сказав півник. - Ось якби овес чи крука - це було б краще.

- Дурниці ви, братці, говорите, - запевняв Шарик. - Якщо вже що добре, то це кісточка.

- Добре свіженького сіна пожувати, воно таке духмяне, - сказала коза. Так і не вирішили питання про те, що смачніше в світі.

Дві білки і лисиця

Дві білки знайшли горіх і посварилися між собою. „Він мій, - сказала перша білка, бо я його перша побачила.” - „Ні, він мій, - кричала друга. - Я його підняла.”

Почула цей спір лисиця. „Не сваріться, - сказала вона, - я помирю вас!” Стала між білками, розкусила горіх і сказала: „Ця половинка належить тому, хто бачив горіх, ця ж - тому, хто його підняв; а зерно - мені: за те, що я вас помирила.”

По цих словах передала білкам порожні скорлупи, зерно ж поклала собі в рот і втекла.

Вовк і кобила.

Жив - був вовк. Старий він став і слабий. А їсти ж треба!.. Пішов він їжу шукати. Блукав собі, блукав та й стрів лисичку. „Лисичко, лисичко, я тебе зїм”. - „Не їж мене, вовчику - братику, я тобі пісеньку заспіваю, таночок затанцюю”.

Почала вона співати медовим голосочком, пританцьовувати лапками. Дивився старий і заснув. Прокинувся, а лисички-сестрички й духу немає. „І нащо мені такі танці?” - подумав сіренький і поплентався далі.

Бачить - на поляні кобила пасеться. Зібрав останні сили старий розбійник і каже люто: „Я тебе зїм кобило!”

А та перелякалась, трясеться вся і відповідає: „Я не проти вовчок-сірячок, але не можна мене їсти.” - „Чому?” - зацікавився вовк. „Ось на, почитай”. - сказала кобила і підняла ногу.

Підійшов вовк, глянув зацікавлено, а кобила йому копитом як дасть. - так і посипалися іскри з очей. Довгенько не міг прийти в себе старий. А як очуняв, подумав: „Ото дурний! Неграмотний, а поліз читати!..”

Пожежні собаки

Буває часто, що в містах під час пожеж залишаються в будинках діти і їх не можна витягти, тому що з переляку заховаються і мовчать, а від диму їх не роздивитися.

Для цього в Лондоні навчені собаки. Собаки ці живуть з пожежниками, і коли загоряється будинок, то пожежники посилають собак витягувати дітей. Одна така собака врятувала 12 дітей; її звали Боб.

Один раз загорівся будинок. Коли пожежники приїхали до будинку, до них підбігла жінка. Вона плакала і сказала, що в будинку залишилась дворічна дівчинка. Пожежники послали Боба. Боб побіг по східцях і зник в димі. Через 5 хвилин він вибіг з будинку, а в зубах за сорочку ніс дівчинку. Мати кинулась до доньки і плакала від радості, що вона жива. Пожежники пестили собаку і оглядали її - чи не обгоріла вона; але Боб знову рвався в будинок. Пожежники подумали, що в будинку ще є що-небудь живе, і пустили його. Собака побіг в будинок і скоро вибіг з чимось в зубах.

Коли люди роздивилися те, що він виніс, то всі розсміялись: він виніс велику ляльку.

„Вірші і небилиці”

Ігри, повязані із заучуванням віршів і небилиць, дозволяють розвивати у дітей словесно-логічну память, мнемічний спосіб „повторення”, вміння переводити словесну інформацію в образну форм, а також репродуктивну уяву.

Заучування віршів для багатьох дітей видається дуже нудною і тому важкою справою. Можна спробувати перетворити цей процес у гру або змагання, і ставлення дитини може відразу змінитися. Наприклад, можна пограти у таку гру: ви читаєте вірш на 4 рядки без останнього слова, а вона повинна здогадатися, яке це має бути слово.

Потім читаємо той самий вірш на чотири рядки ще раз, але вже без останніх двох слів, потім трьох слів і т. д. Слова, яких не вистачає, повинна називати дитина. Так поступово їй слід буде називати усі слова вірша, тобто фактично вивчити його на память.

Для того, щоб перетворити заучування віршів на змагання, необхідно як мінімум два учасника. Запропонуйте їм позмагатися, хто швидше вивчить вірш із 4 - 6 рядків. Причому швидкість буде вимірюватися не в хвилинах і секундах, а кількістю повторень. Так, ви читаєте вірш перший раз, даєте 1 - 2 хвилини на те, щоб кожний учасник повторив( подумки чи в голос) те, що запамятав. Після того читаєте його вдруге, втрете і т. д. Хто першим повторить в голос увесь вірш без єдиної помилки, той і виграє змагання.

Для різноманіття замість віршів можна використовувати веселі небилиці. З одного боку, їх важче запамятати, оскільки вони позбавлені звичайної логіки, а з другого - своєю фантастичністю, незвичайністю вони створюють таке емоційне тло, яке робить процес запамятовування ефективним.

Можна також попросити дитину намалювати те. Що про що говориться в вірші, обговорити намальоване.

Наведемо приклади віршів і небилиць, які ми використовували в роботі з дітьми.

До морозів ще далеко,

Ще у зелені весь ліс,

Та за море вже лелека

Тепле літечко поніс.

Ще по ярах біліє сніг

І спить озимина,

Та вже з гори струмок побіг -

До нас прийшла весна.

Ніби з кришталю намисто,

На квітки, гриби, на хвощ

З хмари сіється краплисто

Теплий, чистий, літній дощ.

Ходить котик тишком-нишком,

Упіймав сіреньку мишку

Сміло вгору хвіст підняв

І промовив гордо: „Няв”.

В маленького песика татко

Вартує вартує подвіря і хатку.

Всю ніч йому син помагав

Як тато, вигукував: „Гав”.

Білий кіт

Стрибнув котик за ворота

А на вулиці-зима!

Білий сніг, і білий котик

І немов кота нема.

Лиш на кінчику хвоста

Видно пляму у кота.

Сонечко червоне,

Сонечко-жучок,

Полети з долоні

В небо до хмарок.

Відчини віконечко -

Хай всміхнеться сонечко

До усіх діток.

Переплутанка

От так диво-дивина -

Виріс ріг у кабана.

Льохи вбралися у піря,

Пси порили все подвіря.

А лаписько в курнику

Заспівав: „Кукуріку!”

Лізуть горобці під квочку,

Щоб сховатись в холодочку.

А ягнята, мов коти,

Геть обсіли всі плоти.

Віл на яворі пасеться,

кіт у кошику несеться.

А індики на воді

плавають, мов лебеді.

А тепер скажіть мені -

Де тут правда, а де ні?

Анатолій Григору

Картина

В мене є така, картина -

Краща від усіх!

Не картина - дивина.

Над горою - низина.

Спіють яблука, малина

Зверху вали сніг.

На гілках сидять зайчата.

По ставку пливуть курчата.

Їжаки летять.

Світить сонце, сяють зорі.

Жолуді на осокорі

Гронами висять.

- От картина так

так картина!

Що малюнок,

той новина.

Хто ж її подарував?

- Це я сам намалював!

Платон Воронько.

„Мультфільм”

Використовуючи прийом звязування, можна запамятати слова, логічно не поєднані між собою. Завдання дитини - створити в уяві деякий ланцюжок подій, де кожний наступний образ, повязаний зі словом, мов би звязок з попереднім. Бажано, щоб утворилось оповідання чи маленька історія.

Дітям зачитують 10-12 слів і просять їх уявити собі образ, повязаний із кожним словом, поєднати їх в яскравий, фантастичний мультфільм.

Набори слів: олівець, окуляри, стіл, глечик, зірка, папуга, кран, верблюд, квітка, гора.

Потім дітей просять записати слова, які вони запамятали, на аркуші. Пропонують переказати свої „мультфільми”, порівняти результати відтворення, нехай діти поділяться досвідом одне з одним.

„Розфарбуй і розкажи”

Для проведення цієї гри необхідні яка-небудь розповідь про тварину чи птаха та їх контурне зображення.

Для прикладу наведемо розповідь про сверестіль.

„В густому лісі живе невеличка пташка сверестіль. У неї пірячко червонувато-коричневе, на голівці - рижуватий чубчик. Кінці крилець і хвостика жовтенькі, а під клювиком у сверитілі чорна плямка, наче краватка на шиї.

Коли зявляються пташата - малюки, мама годує їх комарами: зліпить комах в грудочку суне малюкам в дзьобики, щоб не пищали від голоду і сиділи тихо. Але пташенята проковтнуть їжу і знову просять їсти. Але ось прийде зима, зникнуть комарі, ягоди і сверестілі зберуться в зграйки, відлетять на південь в теплі краї. Але чому пташку назвали сверестіль? Справа в тому, що коли вона співає, здається, наче хтось грає на старовинній сопілці: сверестілі. Ось тому і назвали так пташку- «сверестіль».

Поясніть дитині, що спочатку вона повинна уважно послухати і запамятати розповідь. Коли розповідь буде прочитана, запропонуйте їй зафарбувати пташку так само, як вона була описана в тексті. Після того, як дитина впорається з цим завданням, попросіть її розповісти те, що вона запамятала із почутої розповіді. Розфарбований малюнок порівняйте з описом, якщо будуть помилки, обговоріть їх разом з дитиною.

2.3. Порівняльне дослідження розвитку памяті до та після формувальної програми

Констатуючий експеримент. Після проведення розвиваючих занять ми проводили повторну діагностику по описаним вище методикам, та проводили порівняння з допомогою G-критерія знаків. Критерій знаків G призначений для встановлення загального напрямку зрушення ознаки, яка досліджується.

Він дозволяє встановити, в який бік в виборці в цілому змінюються значення ознаки при переході від першої зміни до другої: показники змінюються в бік покращення, підвищення або підсилення чи, навпаки, в бік зниження, зменшення чи ослаблення.

Критерії знаків використовують і до тих зрушень, які можна визначити лише якісно (наприклад, зміцнення негативного відношення до чого-небудь на позитивне), так і до тих зрушень, які можуть бути виміряні кількісно (наприклад, зменшення часу роботи над завданням після експериментальної дії).

Гіпотези.

Н₀: Переважання типового напрямку зрушення є випадковим.

Н₁: Переважання типового напрямку зрушення не являється випадковим.

Сформулюємо гіпотези для нашого дослідження.

Н₀: Зрушення в бік підвищення показників памяті після проведеної розвиваючої роботи являється випадковим.

Н₁: Зрушення в бік підвищення показників памяті після проведеної розвиваючої роботи являється невипадковим.

1) Слухова память

n= 14

Типове зрушення - позитивне

Негативних зрушень немає

G_кр

G_емп=0

G_емпG_кр

Н₀ відхиляється. Приймається Н₁(р0,01)

2) Образна память

n=14

Типове зрушення - позитивне

Негативних зрушень немає

G_кр=

G_емп=0

G_емпG_кр

Н₀ відхиляється. Приймається Н₁(p0,01)

3) Смислова память

n=13

Типове зрушення - позитивне.

Негативних зрушень немає.

G_кр

G_емп=0

G_емпG_кр

Н₀ відхиляється. Приймається Н₁(p0,01).

4) Опосередкована память

n=13

Типове зрушення - позитивне.

Негативних зрушень немає.

G_кр =

G_емп=0

G_емпG_кр

Но відхиляється . Приймається Н1 (p 0,01 ).

Підрахуємо кількість позитивних , негативних та нульових зрушень по кожному виду памяті в кожній із виборок.

Таблиця 2

Розрахунок кількість позитивних, негативних та нульових зрушень в двох групах школярів.

З таблиці ми бачимо, що в контрольній групі типовими являються „нульові зрушення”, тобто є відсутність зрушення в показниках памяті з плином часу. Тоді як в експериментальній групі типовими є позитивні зрушення, тобто показники памяті збільшились після проведення розвиваючих занять. Таким чином, підтверджується гіпотеза Н₁ - зрушення в бік підвищення показників памяті після проведеної розвиваючої роботи являються невипадковими , а спричиненими саме розвиваючою роботою з дітьми.

Порівняємо, наскільки збільшились результати відтворення у дітей після розвиваючої роботи по усередненим показникам.

Таблиця 3

Як ми бачимо з таблиці, найбільше розвинулась смислова память - результати покращились у півтора рази. Показники по слуховій, образній та опосередкованій памяті зросли у 1,3 рази. Також розвиваючі ігри вплинули на збільшення результатів по короткочасній зоровій памяті в 1,1 рази.

Таким чином, підвищення продуктивності запамятовування у дітей молодшого віку отримане в результаті цілеспрямованого навчання дітей раціональним способом запамятовування, тобто метамнемічної обізнаності. Отже, дану програму можна рекомендувати для використання при роботі з дітьми молодшого шкільного віку.

Висновки до другого розділу

Молодшому шкільному вікові належить важлива роль в загальному розвитку памяті людини.

Запамятовування часто відбувається без помітних зусиль, підвищується продуктивність памяті, розвивається логічна, опосередкована память.

За результатами нашого дослідження можна зробити висновок, що у дітей молодшого шкільного віку найбільшого розвитку набули слухова та образна память. Опосередкована та логічна види памяті починають розвиватись. У дітей розвивається довільність, керування процесами памяті.

Значна кількість дітей ще не вміє встановлювати логічні звязки в процесі запамятовування, тобто запамятовує механічно. Діти сприймали задачу на запамятовування і докладали зусилля, щоб запамятати матеріал. Це говорить про те, що діти починають використовувати спеціальні мнемічні засоби, свідомі вольові зусилля, тобто у них розвивається довільна память.

Деякі діти володіють прийомом повторення, але у них відсутні навички самоперевірки.

Вдосконалення смислової памяті у цьому віці дає можливість засвоїти достатньо широке коло мнемічних прийомів, раціональних способів запамятовування.

Ми провели розвиваючу роботу з дітьми, вчили як краще запамятовувати. Основну увагу звернули на розвиток довільної памяті, опосередкованої, логічної. В результаті занять у дітей відбулося зрушення в бік збільшення продуктивності памяті, у них збільшилися показники по всім видам памяті.

Таким чином, можна стверджувати, що запропоновані нами вправи сприяють розвитку, підвищенню продуктивності памяті молодших школярів, і дану програму можна рекомендувати для роботи з дітьми молодшого шкільного віку.

Висновки

Роль памяті у розвитку дитини важко переоцінити. З її допомогою вона засвоює знання про навколишній світ і саму себе, оволодіває нормами поведінки, набуває різноманітні вміння і навики. І робить вона це, в основному, мимоволі. Дитина зазвичай не ставить перед собою мету щось запамятати, інформація, яка надходить до неї, запамятовується якби сама по собі. Правда, не будь-яка інформація: легко запамятовується те, що приваблює своєю яскравістю, незвичайністю, що справляє найбільше враження, що цікаве.

До 6 року життя у психіці дитини зявляється важливе новоутворення - у неї розвивається довільна память. Правда, до довільного запамятовування і відтворення діти вдаються порівняно рідко, коли така необхідність виникає безпосередньо під час їхньої діяльності чи коли цього вимагають дорослі. Правда, саме цьому видові памяті відводиться найважливіша роль у майбутньому навчанні в школі, оскільки завдання, що виникають в процесі такого навчання, як правило, вимагають ставити спеціальну мету запамятати. На першокласника насувається лавина нових понять, правил, завдань, інформації, більшість з яких зовсім не будуть яскравими, вражаючими чи цікавими такою мірою, щоб вони могли запамятовуватися мимовільно. Дитині необхідно буде робити для запамятовування свідомі вольові зусилля і використовувати певні способи.

Аналіз літературних джерел дав можливість проаналізувати розвиток памяті молодих школярів.

Вдосконалення памяті в ході учбової діяльності в молодшому шкільному віці значною мірою зумовлене оволодінням різними способами запамятовування, повязаних з організацією та переробкою матеріалу, який необхідно запамятати. Однак без спеціальної роботи, спрямованої на формування таких способів, вони складаються стихійно і можуть бути непродуктивними. Основою логічної памяті є використання мисленнєвих процесів як опори, засобу запамятовування. В якості мисленнєвих операцій можуть бути використані смислове співвідношення, групування, складання плану, схеми розповіді.

Виходячи з теоретичного аналізу досліджень памяті в молодшому шкільному віці, можна дійти до таких висновків.

У більшості робіт, присвячених дослідженню памяті молодих школярів, стверджується, що в цьому віці память істотно змінюється в бік підвищення продуктивності, опосередкованості, логічності, контрольованості. Функціональні механізми памяті знаходяться на завершальному етапі розвитку, а її операційні і регулятивні механізми починають активно розвиватись у вигляді збагачення внутрішніми засобами запамятовування і розгалуження системи самоконтролю. Це свідчить про активний розвиток памяті у молодшому шкільному віці.

Проведені емпіричні дослідження підтверджують ці положення.

Нами була підготовлена розвиваюча програма, проводилась з дітьми робота по ній. На основі отриманих даних повторного діагностування можна зробити висновок, що розвиваюча робота з дітьми, навчання їх прийомів раціонального запамятовування сприяють підвищенню продуктивності памяті.

Отже, дану програму можна рекомендувати для роботи з дітьми.

В своїй роботі ми досягли мети.

Розроблені прийоми розвитку форм памяті, у процесі її формування дозволяють істотно підвищити ефективність педагогічного процесу. Тому завдання педагогів і психологів - вчити дітей запамятовуванню. Відтворення по памяті - це вперта праця, тому не терпіння, рання підказка псують память дитини, виховують лінь в поводженні зі слідами памяті. В процесі організації відтворення по памяті слід всіляко вселяти дитині думку про те, що вона завжди може пригадувати, потрібно лише постаратись. Потрібно лише уникати того, що могло б вселити в дитину невпевненість в її памяті. Дослідження вчених переконливо показують, що продуктивність памяті бачать в чому залежність від стану людини, її відношення до своїх можливостей. Невпевненість в собі, страх помилитись, не запамятати в значній мірі сковують людину, знижують ефективність памяті. В тих випадках, коли педагогу вдається зняти барєр невпевненості, страху, налагодити благо приємний емоційний контакт з дітьми, викликати у них стан розкутості, радості участі в цікавій діяльності, відбувається мобілізація емоційних та інтелектуальних сил дитини, що в значній мірі підвищує можливості памяті. Оволодіваючи пізнавальними, мнемічними діями, дитина стає більш вмілою, впевненою в собі, у неї формується самоконтроль, самостійність в поведінці і діяльності, розвиваються здібності.

Все це має важливе значення для успішності шкільного навчання, для формування особистості школяра.