Дидактичне спілкування

130

Зміст

Вступ

1. Теоретичні основи проблеми організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень»

1.1 Історіографія проблеми організації дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень»

1.2 Характеристика основних понять досліджуваної проблеми

1.3 Психолого-педагогічні основи організації активного дидактичного спілкування

1.4 Організаційні проблеми дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у вітчизняній і зарубіжній дидактиці

2. Педагогічні умови забезпечення організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у практиці роботи сучасної початкової школи

2.1 Загальний аналіз стану розвязання досліджуваної проблеми у роботі масової початкової школи

2.2 Пошуки шляхів вдосконалення організації активного дидактичного спілкування у сучасній початковій школі

2.3 Авторські пропозиції та їх результативність

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

У епіграфі до повісті «Коли я знову стану маленьким» Януш Корчак пише: «Ви кажете:

- Нас утомлює спілкування з дітьми.

Маєте рацію.

Ви кажете:

- Бо ми змушені опускатись до їхніх понять.

- Опускатись, нахилятись, нагинатися, стискуватися.

Помиляєтесь. Не це турбує нас. А те, що ми змушені підніматися до висот їхніх почуттів, тягнутись. Щоб не образити» [23. c. 106].

У наш час у системі освіти відбувається гуманізація навчання і шкільного життя загалом. Цей процес визначено як мету і стратегію діяльності школи. Національна Доктрина розвитку освіти зазначає, що зміст освіти та організація н навчально-виховного процесу мають постійно оновлюватись «відповідно до демократичних цінностей, ринкових засад економіки, сучасних науково-технічних досліджень». У цьому ж документі сказано, що «мета державної політики, щодо розвитку освіти полягає в створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України».

«Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості…» - Закон України «Про освіту».

Як альтернативу авторитарному стилю педагогічного керівництва вчителі сприйняли ідеї педагогіки співробітництва. Організації навчання на особистісно гуманній основі спілкування з учнями. Сутність цих ідей полягає у створенні комунікативного забезпечення навчання шляхом встановлення контакту з учнями, ведення з ними діалогу.

Проблема педагогічного спілкування як взаємодії вчителя і учнів інтенсивно і плідно розвивається в працях А.А. Бодалєва, І.А.Зімнєй, В.А. Кан-Каліка, С.В. Кондратьєвой, А.А. Леонтьєва і інших. Проте у більшості робіт з педагогічного спілкування в основному досліджуються питання, що належать до сфери «виховних взаємодій», спрямованих на формування особистості учнів. Процес засвоєння знань при цьому, як справедливо підкреслив В.Л. Ляудіс, «постає все це в системі взаємодії субєкта з обєктом», тобто розглядається з традиційної позиції, коли учень орієнтується на одне лише пасивне сприймання інформації. Проте зрозуміло, що змістова взаємодія вчителя і учнів, яка є основою дидактичного спілкування, займає важливе місце в загальній структурі педагогічної діяльності. Це повязано, по-перше, із значною питомою вагою такої взаємодії, оскільки в основному вчитель і учень спілкуються на уроці, а по-друге, з тим якісним значенням, яке має урок в цілеспрямованому формуванні особистості.

Акцентуючи увагу на змістовій взаємодії вчителя і учнів - так званому дидактичному спілкування, - зазначимо, що над деякими аспектами цієї проблеми працювали Е. Страчар, Б.Г. Ананьєв, Якуш Корчак. Вони неодноразово підкреслювали, що сама взаємодія на уроці (за термінологією Б.Г. Ананьєва - «взаємоспілкування») буде суттєво змінюватись залежно від мети і завдань, типу уроку.

Таким чином, організація активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» - це важлива і самостійна проблема в рамках вивчення питань педагогічної діяльності і спілкування.

Удосконалення системи взаємодії вчителя з учнями на уроках сьогодні сприймається як істотний резерв поліпшення якості шкільного навчання, активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку їхніх пізнавальних інтересів.

Сучасна школа, декларуючи необхідність демократизації й гуманізації, повільно й важко переходить на гуманістичні принципи організації навчально-виховного процесу, ненасильницьке подолання міжособистісних суперечностей у стосунках «вчитель-учень». Не завжди легко відмовитися від використання традиційної системи педагогічних санкцій у ситуаціях неслухняності, непокори, протистояння, опору, а подеколи й протиборства учнів. Однак виявлення гуманного потенціалу дитини, виховання її відповідно до принципів загальнолюдської моралі передбачає неухильне подолання психологічного насилля, якого все ще зазнають більшою мірою важкі, непокірні, несхильні до компромісу, а меншою - слухняні, благополучні, старанні школярі.

У вихованні й навчанні неможливо обійтися без авторитету, тобто влади педагога як вияву його відповідальності за долю дитини. Проте це має бути не руйнівна, а життєдайна сила, яка мобілізує потенціал дитини. «Декларація принципів толерантності», прийнята на сесії ООН в 1995 році, спрямовує педагогів на протидію негативним впливам, які породжують страх та відособлюють одних людей від інших.

Професійне педагогічне спілкування передбачає високу його культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати свої можливості у спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання.

Повноцінне педагогічне спілкування є не тільки багатогранним, а й полі функціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистості і самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленнями реалізує комунікативний бік спілкування, пізнання особистості і самоутвердження - перцептивний, а організація взаємодії - інтерактивний.

Орієнтація на полі функціональність спілкування дає вчителеві змогу організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес: не обмежуватися лише інформаційної функції, а створювати умови для обміну ставленнями, переживаннями; допомагати кожному школяреві гідно самоутвердитися в колективі, забезпечуючи співробітництво і співтворчість у класі.

Спілкування педагога з учнями є специфічним, адже за статусом вони виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто субєкт-субєктний характер педагогічних стосунків.

Сьогодні виникла потреба наголосити на важливості діалогу між учителем та учнями.

Насамперед це зумовлено необхідність задовольняти потреби самих учнів, які постають у них в процесі навчання. По-перше, дитина прагне бути індивідуальністю, виразити себе, утвердитися в очах учителя й однокласників. Адже відомо, що мотив самоутвердження є домінантним взагалі в діяльності людини, а молодої людини - особливо. На жаль, у сучасній масовій школі ця потреба не задовольняється. Учень «вчиться», «поводиться», «виховується», а утверджує себе як індивідуальність, як особистість поза школою і нерідко поза навчанням. Пасивна позиція учня на уроці, брак можливості висловити власну думку або страх перед учителем через неправильну відповідь не активізує його пізнавальних інтересів, не викликає бажання вчитися. Діалог дає змогу кожному учневі бути активним на уроці, реалізувати свій творчий потенціал.

По-друге, це потреба учнів у довірчому спілкуванні з учителем. Як засвідчують дослідження, учні бажають бачити у вчителеві наставника, мудру дорослу людину, яка збагатить їхнє уявлення про світ і про себе, допоможе подолати труднощі в навчанні, а не виступатиме в типовій ролі судді або контролера, який лише фіксує огріхи й помилки. Учні прагнуть щирої зацікавленості вчителя в їхніх знаннях, успіхах, доброзичливої допомоги. Вони не бажають сприймати формального викладу матеріалу, коли вчителя навіть не цікавить, чи він зрозумілий учням, чи свідомо сприймається ними. Діалог дає змогу вчителеві та його учням наблизитися одне до одного, робить, за певних умов, педагогічне спілкування особистісно орієнтованим.

По-третє, це потреба учнів відчувати себе рівноправними субєктами навчання. Вони добре розуміють різницю між власним статусом і статусом учителя і, як показує дослід, не зазіхають на статус педагога, визнаючи за ним право на організацію, контроль, оцінювання їхньої пізнавальної діяльності. Але в дітей дуже розвинена потреба в тому, що учителі сприймали їх як рівноправних в особистісному плані партнерів у спільній діяльності на уроці. Школярів принижує менторство, намагання не вчити, а повчати, залежність від не завжди обєктивних оцінок учителів. Діалог ставить учнів у позицію рівноправних субєктів спілкування з учителем у процесі навчання.

Обєктом нашого дослідження є дидактичне спілкування у початковій школі.

Предмет дослідження - педагогічні умови активізації дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у початковій школі.

Мета дослідження - розробити систему конкретних умов, спрямованих на доцільну організацію активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень».

Завдання дослідження:

а) вивчити історичні аспекти досліджуваної проблеми та процесу її розвитку;

б) проаналізувати стан розробки досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній літературі;

в) висвітлити типові недоліки у роботі вчителів при організації дидактичного спілкування з учнями;

г) теоретично обґрунтувати та розробити систему умов доцільної організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень»;

д) перевірити ефективність авторської системи.

Методи дослідження: порівняльно-історичний аналіз; вивчення та аналіз педагогічної і методичної літератури; спостереження; анкетування; інтервю; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду; методи математичної статистика; педагогічний експеримент.

Практична значущість полягає у тому, що:

- методично розроблено оптимальні умови організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень».

- результати дослідження можуть бути використані у практичній діяльності вчителів початкової ланки освіти.

База дослідження. Дослідження проводилось з вересня 2005 року по травень 2006 року в Залозецькій ЗОШ І-ІІІ ступенів з поглибленим вивченням англійської мови.

Етапи дослідження:

Констатувальний етап:

ь аналіз стану проблеми в педагогічній теорії і практиці роботи шкіл;

ь вивчення літератури, формулювання завдань, структури роботи;

ь проведення попередніх замірів організації активного дидактичного спілкування.

Формувальний етап:

ь розробка і перевірка авторських підходів до організації активного дидактичного спілкування;

ь обробка одержаних даних.

Підсумковий етап:

ь узагальнення і систематизація матеріалів;

ь математична обробка одержаних даних;

ь остаточна перевірка ефективності авторських пропозицій.

Структура роботи.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

1. Теоретичні основи проблеми організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень»

1.1 Історіографія проблеми організації активного дидактичного спілкування на уроках

Перші педагогічні теорії зявилися в стародавніх Китаї, Індії, пізніше у Греції і Римі, проте вони ще не виділилися з філософії в окрему науку. Вже в цей час почалися пошуки і обґрунтування методів, які б сприяли розумовому розвитку дітей. Серед них важливе місце займали бесіди. Відомий філософ-ідеаліст Сократ розробив евристичний метод навчання, суть якого полягає в тому, що дитина, даючи відповідь на запитання вчителя, одержує нове запитання, що логічно випливає з попередньої відповіді. Таким чином, у результаті певного ряду «запитань-відповідей» народжується істина. Цей метод активно використовується і в сучасній школі. Послідовники Сократа Платон та Аристотель, спираючись на гуманістичні принципи, виступили за активне введення бесід у навчальний процес, за ігрові форми навчання.

Перші школи на території Київської Русі зявилися у X-XI століттях. Тут вчитель працював з одним учнем або невеликою групою дітей. Уся методика навчання полягала у зазубрюванні текстів із книг. Важливе значення відводилося катехізичній бесіді. «Катехізис» з грецької означає усне повчання, настанова. Катехізисом називається підручник з релігії, в якому подається виклад основ християнського віровчення у формі запитань і відповідей. Проте, як правило, активного дидактичного спілкування не відбувалося, оскільки тексти відповідей заучувалися напамять і не вимагали активності думки.

У період феодальної роздробленості зявилися школи вищого типу. Тут новий навчальний матеріал вивчався через читання книг з одночасним коментуванням окремих їх речень, а то й цілих розділів. Значне місце займав усний виклад у формі «слів», «повчань», притч, а також діалоги і словесні змагання між студентами, диспути. Ці методи використовувалися лише у школах вищого типу. Що ж стосується початкової школи, то тут репродуктивні методи навчання займали провідну роль ще не одне століття.

В епоху Відродження розвивається ідея гуманізму. Гуманістична педагогіка характеризувалася повагою до дітей, взаєморозумінням між вчителем і учнем, виступала проти фізичних покарань, за індивідуальний розвиток кожної дитини. Основними представниками цієї епохи стали Еразм Роттердамський, Томас Мор, Франсуа Рабле, Томазо Кампанелла, які виступили проти середньовічної системи навчання, побудованої на зазубрюванні, висунули ідею про те, що в основу навчання має бути покладена зацікавленість дитини навколишнім середовищем. Завдання вчителя - стимулювати дітей до активної пізнавальної діяльності, організовуючи навчання як спільну роботу його з учнями.

Гуманістичну традицію - прагнення до возвеличення людини, найбільш повного втілення в ній людської суті - було б несправедливо вважати явищем педагогічної думки лише нашого часу. Своїм корінням вона сягає глибинних витоків людської культури. Звичайно, посилаються на роботи Протагора («Міра всіх речей - людина»), Сократа, Платона, Арістотеля і пізніших римських мислителів: Плутарха, Сенеку та інших. Розквіт гуманізму повязують з подоланням релігійно-канонічних та тоталітарних систем середньовіччя, коли відбувався надзвичайний злет людського духу, чим ознаменувалася епоха Відродження. Цю епоху повязують з іменами Томаса Мора, Томмазо Кампанелли, Сірано де Бержерака, Франсуа Рабле, Яна Коменського та інших. Вони вважали людину найвищою цінністю. Пізніше до цієї плеяди почали долучатися представники нового часу: Мішель Монтень, Жан-Жак Руссо, Лев Толстой. Вони висунули ідею вільного виховання, яке дає змогу кожній людині розвивати свої природні здібності [44, с. 28].

В період буржуазних революцій 17 - 18 століть виступили видатні представники педагогічної думки Я.А. Коменський, Й.Г. Песталоцці, Ж.Ж. Руссо, які зробили значний внесок у розвиток освіти, школи і педагогічної думки. Деякі їхні ідеї стосувалися і організації дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень».

Ян Амос Коменський справедливо вважається великим реформатором школи. Все його вчення й практична діяльність були спрямовані на докорінні зміни існуючої шкільної системи в дусі її демократизації. Він піддав глибокій критиці догматично-схоластичну середньовічну школу.

Коменський справедливо відмітив, що багато предметів, які вивчаються в школі, не відповідають можливостям учнів і перетворюють школу в «лабіринт». Навчання стає ще важчим для учнів через методи зубріння, які роблять неможливим розуміння і засвоєння навчального матеріалу. Виступив проти фізичних покарань. «Навчання, - вважав Коменський, - не повинно вимагати великих зусиль, а повинно бути надзвичайно легким». Він підкреслює, що навчання включає спільну діяльність вчителя і учня: « Вчити - це означає вводити в науку незнаючих науки, вчитися - це означає бути керованим. Але хто веде, той передує; кого ведуть, той за ним слідує. Іти попереду і слідувати означає в будь-якому випадку йти, а хто йде, той не стоїть, не лежить, не спить, не зіває, але діє, напружує свої нерви, знаходиться в русі всім своїм єством і досягає своєї мети лише завдяки безперервному рухові» [33, с. 218].

Коменський ставить перед вчителем ряд вимог, дотримуючись яких він зможе заволодіти увагою дітей, викликати інтерес до виучуваного матеріалу і бажання бути активним учасником навчального процесу. Наведемо їх з деякими скороченнями.

1. Завжди намагатися повідомити що-небудь, що приносило б задоволення і користь; таким чином, діти будуть розпочинати справу з інтересом і увагою.

2. Вчитель перед початком кожної роботи або зацікавлює учнів, рекомендуючи їм певну літературу, або заохочує їх рядом питань про те, що вже вивчено, щоби через уже відоме перейти до нового матеріалу.

3. Стоячи на більш високому місці, він повинен оглянути всіх і не допускати, щоб хто-небудь займався чимось іншим.

4. Він підтримує увагу тим, щоб всюди, наскільки це можливо, звертатися до зовнішніх почуттів.

5. Може бути так, що, якщо чогось не знають один і другий учень, потрібно звернутися із запитанням до всіх, і тоді того, хто відповів першим чи краще за всіх, потрібно похвалити перед всіма.

6. Нарешті, коли урок закінчений, потрібно дати можливість самим дітям запитувати вчителя, про що вони хочуть [33, с. 237 - 241].

Ці умови є цінними вказівками не лише про те, як підтримати увагу, але й про те, як побудувати процес навчання на уроці в цілому.

«Вчитель повинен займати найменше місце, звідки він міг би всіх бачити і де сам би був у всіх на виду. Я не можу допустити, щоб вчитель стояв де-небудь в кутку, чи збоку, в натовпі, чи щоб він підходив то до одного, то до другого, диктував чи пояснював що-небудь окремо кому-небудь з учнів», - писав Ян Амос Коменський у книзі «Пансофическая школа» [33, с. 225].

Одним із способів забезпечення основ знань Коменський вважав практику запитань з боку учнів: «Якомога більше запитувати, запитане засвоювати, тому, що засвоїв, навчати - ці три правила дають можливість учню перемогти вчителя» [33, с. 277].

Тобто, він закликає до організації активного дидактичного спілкування, під час якого усі учні стали б субєктами навчання. Крім того, Коменський довів, що у розумовому вихованні дитини слід дотримуватися поступовості, послідовності і систематичності відповідно до її розвитку і можливостей. «Наставляти дитину на мудрість - поступово, за допомогою дитячих забав приводити до розуміння справжніх речей». Водночас він наголошував на необхідності індивідуалізувати прийоми і методи розумового виховання, бо «у дітей вельми різні розумові здібності» [44, с. 92].

Аналізуючи навчальний процес, він насамперед підкреслює важливість гносеологічних аспектів, що виконують найважливішу функцію, суть якої полягає в розвитку памяті, мислительних процесів та здібностей учнів шляхом безпосереднього пізнання дійсності. Спрямованість навчання на розвиток самостійності мислення має виявлятися, за концепцією Коменського, у привчанні учнів до праці, до самостійної діяльності. Вироблення в учнів уміння працювати Я.А. Коменський вважає вершиною всієї педагогічної діяльності. Цієї мети можна досягти лише завдяки дотриманню основних психологічних положень. З цього погляду Коменський наголошує на важливості спільних дій учителя і учня в навчанні при збереженні керівної ролі вчителя. Треба підкреслити, однак, що цю керівну роль учителя він ставить в залежність від конкретних умов: ставлення учнів до навчання, їхньої активної участі в навчальному процесі [58, с. 15].

Традиційна дидактична система, чи пояснювально-ілюстративний вид навчання, ґрунтується в основному на ідеях Йогана Фрідріха Гербарта і характеризується такими поняттями як управління, регламентація, правила, розпорядження, керівна роль педагога. Метою навчання, за Й.Ф. Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань.

Основний вклад Й.Ф. Гербарта в дидактику полягає у виділенні етапів (ступенів) навчання: ясність - асоціація - система - метод. Ці формальні ступені не залежать від змісту навчального матеріалу і визначають хід навчального процесу на всіх уроках і з усіх предметів. Процес навчання відповідно плине від уявлень до понять, від понять до умінь теоретичного характеру. Логіку навчання Гербарт розумів як послідовність таких дій: пояснення, осмислення, узагальнення й використання на практиці. Проте ця система характеризується відірваністю від інтересів і потреб учня та від життя. Вона не сприяє активізації розумових дій учня, пригнічує його самостійність, ініціативність та творчість. «За сучасними оцінками, вона несприятливо вплинула на розвиток школи: власне, під її впливом почали поширюватися погляди, за якими метою навчання є передавання готових знань, що підлягають заучування; активним у навчальному процесі насамперед має бути учитель, учням відводилася пасивна роль, вони мусять «сидіти тихо, бути уважними, виконувати розпорядження вчителів»; найбільш досконалою вважалася схема уроку, заснована на однакових для всіх «формальних ступенях»; учитель повинен дотримуватися методичних настановлень, не має права потурати учням, пристосувати програму до їхніх вимог й інтересів», - писав Підласий І.А. [49, с. 250].

Теорія Гарбарта на деякий час загальмувала вивчення питання організації активного дидактичного спілкування на уроках.

Й. Песталоцці завдання розумового виховання вбачав в тому, щоб вести маленьку дитину «від спокою, в якому вона перебуває після народження, до пізнання довкілля». Три основних моменти вважав він важливими для розумового розвитку дитини:

ь розширення кола спостереження;

ь міцне й систематичне закріплення набутого;

ь знання мови для вираження того, з чим ознайомилася дитина.

Усі ці аспекти можливі лише при активній взаємодії дитини з дорослими, зокрема з вчителем.

Цю думку підтвердив і послідовник Й. Песталоцці у Німеччині Фрідріх Адольф Дістерверг (1790-1866). Головна мета його дидактичної концепції - розвиток розумових сил і здібностей дітей. Дістерверг здійснив спробу диференціації дидактичних принципів і правил щодо учня і вчителя, навчального матеріалу, зовнішніх умов [22, с. 93]. Він підкреслив керівну роль вчителя у навчальному процесі, який повинен спонукати дітей до активного здобуття знань.

У бурхливі 30_ті роки XX століття, коли метою суспільства і школи було формування нової людини, зявилася «нова філософія» освіти - педагогіка розвитку особистості, яку було покладено в основу реформи. Форми і методи навчання набули діяльного характеру. Саме в цей час виникли дослідницький та евристичний методи та метод проектів. Висунуте в 1931 році гасло «Школа - це цех заводу або відділення колгоспу», нестандартні заняття («урок-ярмарок», «урок-диспут», «урок-суд»), застосування зарубіжних систем Френе і Дьюї внесли багато нового в класичну шкільну систему. І хоча в наступні роки відбулося повернення до «школи навчання», що ізолювало учнів від впливу довкілля, ідея активності субєкта у навчанні, пристосування форм і методів відповідно до його потреб далі жила і розвивалася.

Великі можливості гуманізації процесу навчання є засадою для організації активного дидактичного спілкування. Ця ідея активно розроблялася і розробляється такими відомими педагогами як В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі, Я. Корчак, К. Роджерс. Головні тези гуманістичної педагогіки, що орієнтують учителя на діалог з учнями, можна узагальнити в таких висновках:

1. Навчання в школі є специфічною формою спільної життєдіяльності вчителя і учнів, які не просто вступають у суспільні відносини в школі, виконують соціальні ролі, визначені їхнім офіційним статусом (роль учителя і роль учня), а й є носіями насамперед суто людських якостей, потреб, мотивів. Тому діяльність учителя й учнів у школі має будуватися на гуманістичних, особистісно-орієнтованих засадах, які б забезпечили їм можливість встановлення добрих, суто людських взаємин, розуміння однин одного, взаємоповаги. Така психологічна засада організації навчання створює передумови для конструктивного розвязання дидактичних завдань. Маємо на увазі не просто кількісні результати навчання учнів (збільшення кількості добрих оцінок - це може бути формальний показник), а передусім якісні показники, що характеризують буття особистості на уроці. Учні навчаються з більшим інтересом, знижується рівень їхньої тривожності стосовно вчителя, зростає впевненість у власних можливостях, задовольняються їхні потреби у спілкуванні та самовираженні.

2. Учитель і його учні мають виступати як рівноправні субєкти навчального процесу. Іншими словами, йдеться про визнання рівності вчителя і учнів у їхній людській сутності. Рівноправність учня як субєкта діяльності полягає у визнанні за ним права на активну роль у навчанні, на сприймання вчителя і реагування на нього як на особистість (а не як на обєкт його діяльності). Роль учителя - створити умови для активного навчання учнів, розвитку їхнього творчого потенціалу, наближення їхньої діяльності на уроці до самодіяльності. Учитель має сприйматися учнем не лише як носій певних знань, контролер, який стежить за засвоєнням матеріалу, а насамперед як особистість, людина, яка має власну життєву і професійну позицію і намагається допомогти своїм вихованцям у їхньому особистісному зростанні.

3. Важливо довіряти учневі, вірити в його здібності, спроможність успішно навчатися. Слід орієнтувати школярів у навчанні не на минулі невдачі, а на досягнення успіху, формувати в них перспективу можливого подолання пізнавальних барєрів, труднощів власного розвитку.

4. Шкільне викладання має будуватися не як безпосередній однобічний вплив учителя на учнів (пряме транслювання знань), а як обмін
учителя з учнями «особистісним сенсом» (за О. Леонтьєвим). Учитель
мусить не тільки інформувати (передавати знання), а й «заражати» учнів потребою сприймати навчальну інформацію через демонстрування його власного сприймання (передавати зміст). Виклад учителем знань є особистісно-забарвленим, а не байдужим відтворенням знання дійсності.

5. Навчання на уроках слід організовувати як спільну діяльність учителя й учнів. Позиція вчителя у такому навчанні: «Я прийшов до
вас, щоб разом із вами шукати відповіді на питання». [4, с. 168 - 169].

Ще на початку 30_х років видатний психолог-гуманіст Л.С. Виготський обґрунтував можливість та доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини як на свою пряму та безпосередню мету. Не відкидаючи необхідності засвоєння знань, умінь та навичок, Л.С. Виготський розглядає далі їх як найважливіший засіб розвитку учнів.

Пізніше реформаторський поступ, який народжувався знизу, посилений активністю ростовських, новосибірських, казанських педагогів-новаторів, визначив деякий прогрес у впровадженні нових форм і методів, підвищенні наукового рівня навчання. Проте, не зважаючи на це, стратегія освіти здійснювалася у плані вирішення проблеми «яка дитина потрібна школі», хоча природнішим був би підхід - «яка школа потрібна дитині».

Л.С. Виготський, аналізуючи існуючі різноманітні варіанти розвязання цього питання, на основі своїх досліджень встановив, що розвиток інтелекту дитини відбувається через зону «найближчого розвитку», коли дитина спочатку може зробити щось у співпраці з дорослим, а потім переходить на такий рівень розвитку, коли цю дію може виконати самостійно. Він вважав, що «тільки те навчання в дитячому віці добре, коли воно випереджає розвиток і веде розвиток за собою…» [22, с. 95].

Концепцію Л.С. Виготського підтримав С.Л. Рубінштейн, Л.В. Занков та Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов.

В основі системи розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як субєкта особистої діяльності.

Технології розвивального навчання спрямовані на організацію активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень» та «учень - учень», оскільки при реалізації найчастіше використовуються методи, які викликають найбільший інтерес учнів, сприяють розвитку творчого мислення та уяви: проблемні, продуктивні, дослідницькі.

В.О. Сухомлинський ще на початку роботи у Павлинській школі звернув увагу на те, що відповіді багатьох учнів примітивні, безбарвні, невиразні, в них нелегко виявити навіть подобу самостійної думки.

Відкриття було несподіване - вся біда в тому, що вчителі навчають школярів писати, лічити, а от логічно міркувати, правильно і чітко виражати думку в словах спеціально не вчать. Згодом В.О. Сухомлинський писав: «…у мене поступово міцнішає переконання, що ми, вчителі, не вчимо дитину мислити. Ми з перших кроків її шкільного життя закриваємо перед її очима двері у чарівний світ навколишньої природи, і вона вже не вслухається у дзюркотіння струмочка, дзвін весняних крапель, у пісню жайворонка» [61, с. 75].

Він пропонував від спостережень здійснювати перехід до творчого мислення: «Уявлення, якими б яскравими вони не були, - не самоціль і не кінцева мета навчання…, яскравий образ навколишнього світу для вчителя є джерелом, в різноманітних формах, барвах, звуках якого криються тисячі питань» [61, с. 130].

Коли діти спостерігають за явищами природи, перед ними відкривається несподіване у навколишньому світі, його таємниці і краса. Вони щиро дивуються раніше непоміченому, прихованому. А здивуванням започатковується мислення. Кожне відкриття, активним учасником якого була дитина, викликає в неї почуття радості й гордості, бажання поділитися своїм відкриттям з товаришами. Починається той етап, коли думка й емоція допомагають знаходити найточніші слова, коли «думка проситься у слово» [59, с. 136].

У 50-60_х роках виникли, були обґрунтовані й експериментально перевірені педагогічні концепції формування духовних потреб особистості школяра (Ю. Шаров), концепція пізнавального інтересу (Г. Щукіна), педагогічного стимулювання (А. Кондратюк, З. Равкін, Л. Гордін), розвивального навчання (В. Давидов, Д. Ельконін), створення проблемної ситуації (Є. Лернер), самостійності і творчої ініціативи учнів (М. Данилов, М. Скаткін, Б.Єсипов).

Найхарактерніші тенденції цього процесу проявилися у специфіці та особливостях тих педагогічних технологій, які, спираючись на відповідні теоретичні основи, набули яскраво-вираженої особистісно-орієнтованої гуманістичної спрямованості (система комплексів виховної дії та індивідуально-диференційованих завдань, методика стимулюючих ситуацій у концепції педагогічного стимулювання; впровадження психолого-педагогічних діагностик, що дають змогу виявити реальне коло інтересів та запитів учня, широке використання засобів емоційно-вольового впливу через впровадження у процесі навчання елементів нового та несподіваного) [44, с. 111].

Тому уроки серед природи можна вважати основою для організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень», оскільки їх мета - вчити дітей думати і висловлювати свої думки.

Лєонтьєв Л.А. виділив ряд принципів, які повинні сприяти організації активного дидактичного спілкування на уроці. До них належить такі принципи: активності, креативності, проблемності, розвивального навчання, вмотивованості.

Принцип активності полягає в тому, що учні повинні вступати в навчальну діяльність не як пасивні обєкти маніпулювання з боку вчителя, а як рівноправні учасники навчального процесу.

Принцип креативності повязаний з тим, що активність учнів повинна носити не репродуктивний, а продуктивний характер, тобто бути творчою активністю.

Принцип проблемності, як відомо, полягає в тому, що будь-який матеріалу, що пропонується для засвоєння, повинен подаватися як спосіб вирішення того чи іншого комунікативного завдання.

Принцип розвивального навчання диктує характер цих завдань. Вони в кожен момент повинні стимулювати учня до руху вперед в рамках «зони найближчого розвитку» (Л.С. Виготський). Завдання, вирішення якого не піднімає учня хоча б на один щабель, дидактично і методичне безглузде. Що ж стосується принципу вмотивованості, то саме мотив (чи система мотивів) виступає рушійною силою при вирішенні учнями поставлених перед ними завдань. При цьому слід враховувати необхідність створення в процесі навчання навчально-проблемної ситуації для формування позитивної мотивації навчальної діяльності. Велике значення має залучення усіх учнів до активної учбової роботи.

Аналізуючи технологічний аспект професійно-педагогічного спілкування, В. Кан-Калік визначає такі його стадії.

1. Орієнтування під час спілкування. Вчитель адаптує власний звичайний стиль спілкування до конкретних умов, що склалися саме на цьому уроці чи на виховному заході. Така адаптація ґрунтується:

на усвідомленні педагогом власного стилю спілкування з учнями;

на мисленому відтворенні минулих особливостей спілкування з певним класом;

на уточненні стилю спілкування у нових комунікативних умовах діяльності, що випливають із ситуації у класі та висунутих педагогічних завдань.

2. Початкова стадія спілкування. На підставі нової інформації про ситуацію та конкретні умови коригуються обрані прийоми і способи спілкування. Система спілкування приводиться у відповідність до системи педагогічних завдань, які вчитель має розвязувати. При цьому необхідно враховувати стереотипи, що істотно впливають на особливості сприймання педагогом особистостей учнів. Не менш важливим є і перше враження, яке справив педагог на учнів. Причому дуже часто це враження визначається не так змістовними характеристиками діяльності вчителя, як його вмінням одягатися, манерою поведінки тощо.

3. Зосередження уваги учнів на вчителеві. Педагогічне спілкування буде продуктивним лише за умови концентрації довільної уваг й учнів на вчителеві. При цьому не можна покладатися лише на офіційні правила взаємовідносин, які регламентують процес педагогічного спілкування. Вчитель маг розвязувати цю проблему як важливе комунікативне завдання.

Розрізняють такі варіанти розвязання комунікативного завдання; мовний (словесне звертання до учнів), пауза (з активним внутрішнім звертанням - вимогою уваги), поведінково-знаковий (записи на дошці, використання наочних посібників тощо) та змішаний, який містить елементи трьох попередніх. У педагогічній практиці найчастіше зустрічається змішаний варіант.

Як зазначай відомий режисер К. Станіславський, «зондування душі обєкта» - своєрідний пошуковий етап будь-якого акту спілкування, коли вчитель обводить поглядом аудиторію, внутрішньо настроює її на спілкування, На ньому етапі уточнюється попереднє уявлення про умови спілкування та можливі комунікативні завдання, оцінюється рівень готовності аудиторії до продуктивного спілкування, добирається оптимальний момент для початку спілкування. Ефективність цього етапу залежить від сенсорної культури педагога, його вміння зрозуміти стан іншої людини, подумки відтворити її переживання.

4. Вербальне (словесне) спілкування - своєрідна серцевина педагогічного спілкування. Ефективність нього етапу істотно залежить від уміння педагога домагатися, щоб учень не лише почув, зрозумів, а й «побачив» внутрішнім зором почуте. Звідси випливають вимоги образності, виразності мови вчителя, точності та дієвості його формулювань, здатності впливати не лише на розум, а й на почуття учнів, стимулювати при цьому їхнє мислення, уяву, потребу в пошуковій діяльності.

Щодо комунікативної взаємодії вчителя з учнями, на думку В. Кан-Каліка, існують такі характерні барєри:

- страх допуститися педагогічної помилки (запізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оцінити знання тощо);

- наслідування (вчитель механічно використовує манери поведінки іншого педагога, не розуміючи, що чужий стиль неможливо перейняти);

- розбіжності в установках учителя та класу (вчитель захоплений планом цікавого уроку, а учні неуважні, байдужі; як результат, недосвідчені вчителі дратуються, втрачають самовладання, приймають неадекватні рішення тощо);

- страх спілкування з класом, що характерно передусім для недосвідчених учителів;

- відсутність контакту з класом (замість того, щоб оперативно організовувати діяльність учнів, учитель починає діяти «автономно»: писати на дошці пояснення, читати учням нотації тощо);

- звуження функцій спілкування (вчитель ураховує насамперед інформаційні завдання спілкування, ігноруючи соціально-перцептивні та інтерактивні);

- негативна установка на клас, сформована внаслідок суджень інших вчителів або власних педагогічних невдач;

- попередній негативний досвід спілкування з певним класом або з окремими учнями.

В. Кан-Калік досліджував питання комунікативного забезпечення уроку.

Комунікативне забезпечення уроку, за В. Кан-Каликом, - це система засобів організації продуктивної взаємодії вчителя й учнів у процесі навчання. Вона охоплює визначення комунікативних завдань уроку, засобів емоційного впливу на особистість учня, досягнення емоційної спільності переживань учителя та його вихованців, порозуміння між ними. Інколи необхідно застосувати не новий метод навчання, - зазначає В. Кан-Калик, - а нове, надійніше комунікативне забезпечення вже відомої методики. І це підвищить рівень продуктивності навчання [24, с. 135].

Навчання стає лише тоді активним, коли вчитель у спілкуванні демонструє учням свою особистісну рівність з ними, особистісну залученість до взаємодії, небайдужість до них і до теми уроку. Йому самому цікаво на уроці. За цим стоїть удосконалення насамперед власної системи спілкування, пошук таких комунікативних засобів - слова, паузи, інтонації, погляду, деталі одягу, які допомагали б «достукатися» до розуму, душі учня. Програма комунікативної підготовки вчителя до уроку має такі складники: 1) визначення власної психологічної позиції на уроці (я - інформатор? наглядач? помічник? адміністратор? психотерапевт? порадник?); 2), вибір стилю спілкування, моделі зовнішнього вигляду (одяг, зачіска, міміка, пантоміміка); 3) режисура організації простору класу, визначення свого місця в ньому.

Критеріями добору комунікативних засобів для вчителя є демонстрація виваженості, мудрої сили, впевненості, відкритості у спілкуванні, естетичного смаку, і що особливо важливо - забезпечення емоційної захищеності учня на уроці. Він відкритий для спілкування з учителем, відчуває психологічний комфорт, не боїться помилитися при відповіді, довіряє учителеві.

Тут важливу роль відіграє творче робоче самопочуття вчителя. Це питання висвітлили педагог Львова Ю.Л. у книзі «Творческая лаборатория учителя».

Ю. Львова переконана, що творче самопочуття педагога - це обовязкова умова його успіху в роботі, оскільки воно дав змогу реалізувати найсміливіші творчі проекти на уроці. Це особливий внутрішній стан педагога, який дає йому можливість бути оптимістично налаштованим на взаємодію з учнями, знайти виправдану зовнішню форму подання свого «Я» на уроці, забезпечити особистісний характер спілкування - відкритий, щирий, викликати творче піднесення, збудити думку, збагатити почуття [34, с. 100 - 112].

Творче самопочуття - обєкт уваги вчителя, готового до діалогу з учнями. Його не можна штучно створити, але подбати про власну психічну готовність до публічного спілкування з учнями - необхідно. Цього потребує культура педагогічної праці. Вчитель-майстер не байдужий до свого емоційного стану перед уроком, він знаходить у собі відповідні почуття, докладає вольових зусиль, мобілізує інтелектуальні резерви, щоб налаштуватися на потрібну емоційну хвилю, сповнити клас позитивною енергетикою свого слова, погляду, постаті, посмішки. Керуючи ходом уроку, він водночас керує і власною психічною діяльністю: розподіляє свою увагу, гальмує небажані почуття і стани, контролює невербальну поведінку, мовлення [5, с. 99-117].

Як і педагогіка співробітництва, на розвиток теорії організації активного дидактичного спілкування вплинула концепція особистісно орієнтованого навчання.

Цю проблему досліджували відомі психологи сучасності К.О. Абульханова-Славська, О.Г. Асмолов, Г.О. Балл, І. Д. Бех, В.В. Давидов, В.О. Моляко, А.В. Петровський, В.В. Рибалка, В.В. Сталін, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, І. С. Якиманська.

Філософсько-педагогічні аспекти особистісно орієнтованого навчання у вітчизняній педагогіці визначили С.У. Гончаренко, І. А. Зязюн, О.В. Киричук, В.Г. Кремень, О.Я. Савченко та інші.

Ягупов В.В. стверджує, що «під час конструювання і реалізації навчального процесу виявляється субєктний досвід кожного учня, його соціалізація в умовах освітньо-виховних систем, бо «в межах особистісного підходу суттєво змінюються орієнтири, за якими відбувається життя людини та її взаємодія з соціальним середовищем і професійними подіями. Саме діяльність стає засобом розвитку людини, а якщо вона не забезпечує цього розвитку, не задовольняє потреб людини, вона повинна прагнути її змінити» [55, с. 179]. Цього можна досягти тільки шляхом упровадження в навчальний процес нової педагогічної технології, в основі якої - розуміння, активний діалог, самоуправління, взаєморозуміння, які передбачають субєкт-субєктні взаємини між педагогами та учнями. Наприклад, розуміння передусім передбачає спілкування, співпрацю, рівність позицій, емпатію» [71, с. 274].

Прихильники особистісно орієнтованого навчання наголошують на необхідності організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень» та «учень - вчитель» як умову становлення учня як субєкта навчального процесу. Велика увага приділяється вибору стилю спілкування, методів та прийомів спілкування, подоланню різноманітних барєрів спілкування.

І. Зязюн зазначає, що засоби організації особистісно орієнтованого навчання у вчителів різні, проте є загальні умови їхньої діяльності, які сприяють залученню учнів до діалогу. Серед них:

1. Учитель будує навчання з урахуванням індивідуальних, вікових особливостей сприймання теми дітьми; попередньо він ніби відтворює її очима школярів, аналізує з погляду їхніх можливостей, потреб, інтересів; визначає важливість для них теми. Це дає йому змогу мотивувати урок не стільки потребою виконання вимог загальної навчальної програми, скільки необхідністю розвитку учнів, формування їх як особистостей. Мотивація теми уроку, в свою чергу, сприяє створенню в учнів позитивних когнітивних установок, свідомому засвоєнню матеріалу.

2. Учитель здійснює навчання з постійним опертям на досвід учнів, на здобуті знання, які вони вже самостійно ретранслюють на уроці як власну цінність, вкладаючи у здобуття нового для всіх знання. Самі учні є носіями нової інформації для своїх товаришів - вони виступають із самостійно підготовленими доповідями, рефератами, аналізом власної пошукової діяльності.

3. Навчальна діяльність учителя спонукає учня до ведення внутрішнього діалогу - діалогу із самим собою під час пошуку відповіді на запитання, власної оцінки. Потім внутрішній діалог переводиться в зовнішній - бесіду, дискусію тощо. Цікавий урок спонукає учня до внутрішнього діалогу й після його закінчення, та це вже, як зазначають психологи, показник особистісного зростання школяра.

4. У навчанні враховується співвідношення між успіхом і невдачею учня. Це важливо, бо дає кожній дитині можливість відчути успіх, а в разі невдачі - зрозуміти її причини, побачити власні прорахунки; оцінка діяльності учня не гальмує його пізнавальної активності, а орієнтує на виявлення в собі резервів її успішного здійснення. Вчитель сприймає оцінку як засіб не покарання учня за помилки, а стимулювання розвитку його самосвідомості, вміння аналізувати і оцінювати свою навчальну діяльність.

Незважаючи на те, що проблема організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» викликала інтерес і розвивалася у працях багатьох педагогів, вона продовжує досліджуватися і в наш час. Багато вчителів шукають способи підвищення ефективності дидактичного спілкування, можливості його оптимального поєднання з іншими методами навчання, що дало б змогу підвищити якість навчального процесу в цілому. Адже навіть для того, щоб організувати групову роботу чи будь-яку форму інтерактивної моделі навчання, суть якої в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної взаємодії всіх учнів, необхідно сформувати в учнів вміння ставити запитання та відповідати на них, шукати невідоме у навколишньому світі, розвивати в учнів пізнавальні інтереси. Усе це можливе лише за організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень». Тому ця проблема залишається актуальною й сьогодні.

1.2 Характеристика основних понять досліджуваної проблеми

«Для визначення характеру навчання треба виділити в ньому найважливіше і найсуттєвіше. Головним і суттєвим є те, що навчання відображає два ряди відношень, що воно складається з двох аспектів. Перший аспект відображає потреби і культурний розвиток суспільства, другий - ставлення до навчання учнів», - писав Огородников І.Т. [58, с. 220].

Таке пояснення вказує на велику роль у навчанні складного й різноманітного впливу широкої низки обєктивних і субєктивних факторів навчального процесу у їх нерозривній цілісності. Учень при цьому виступає не як обєкта, а як активний фактор, субєкт цього процесу.

Сучасна концепція освіти будується на засадах гуманізації та демократизації освіти. А тому організація активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» неможлива без усвідомлення значення цих понять.

Термін «гуманізм» (лат. Humanus - людяний) означає «ставлення до людини як до найвищої цінності, захист права особистості на свободу, щастя, всебічний розвиток і прояв своїх здібностей». Наприкінці 80_х років XX століття науковий термін «гуманність» подається як принцип світогляду, в основі якого лежить переконання в безмежних можливостях особистості та її здатності до вдосконалення, до формування власної волі та захисту громадянських прав. На початку 90_х років поняття «гуманність» використовується у значенні «повага до людей», до їхньої гідності, піклування про їх добробут [71, с. 300].

Т. Панфилова характеризує поняття гуманізму як «історично зумовлену систему поглядів, яка визначає людину самодостатньою цінністю, розглядає її як свідомий обєкт своїх дій, розвиток якого за законами власної діяльності є необхідною умовою розвитку суспільства» [71, с. 300].

Визначення гуманізації освіти подається в «Українському педагогічному словнику» С. Гончаренка. Це поняття він розглядає так: «Гуманізація освіти - центральна складова нового педагогічного мислення, яка передбачає перегляд, переоцінку всіх компонентів педагогічного процесу у світі їхньої людинотворної функції. Гуманізація освіти означає повагу школи, педагогів до особистості дитини, довіру до неї, прийняття її особистісних цілей, інтересів і запитів; створення максимально сприятливих умов для розкриття й розвитку здібностей і обдарувань дитини, для її повноцінного життя на кожному з вікових етапів, для її самовизначення. Гуманізація освіти основним смислом педагогічного процесу вважає розвиток учня. Шляхи гуманізації освіти: формування відносин співробітництва між усіма учасниками педагогічного процесу, виховання в учасників педагогічного процесу морально-емоційної культури взаємовідносин; формування в учнів емоційно-ціннісного досвіду розуміння людини; створення матеріально-технічних умов для нормального функціонування педагогічного процесу, що виховує гуманну особистість; щиру, людяну, доброзичливу милосердну, із розвинутим почуттям власної гідності й поваги до гідності іншої людини» [14, с. 76].

А. Швейцер пише: «Під гуманністю, людяністю ми розуміємо по-справжньому добре ставлення людини до свого ближнього» [69, с. 508 - 509].

У широкому розумінні під гуманізмом розуміють прагнення до людяності. На конференції, яка була присвячена створенню Гуманістичного інтернаціоналу, секретар з міжнародних звязків цієї організації Г.Уіндобро визначив це такі аспекти гуманізму, як «гуманітарне піклування про благополуччя людей, народів чи сукупне окреслення гуманітарних і суспільних дисциплін» [71, с. 300]. Гуманізація національної системи освіти полягає в утвердженні особистості учня як найвищої соціальної цінності, в найповнішому розкритті її здібностей та задоволенні різноманітних освітніх потреб, забезпеченні пріоритетності загальнолюдських і громадських цінностей, гармонії стосунків учня і довкілля на основі засвоєння широкого кола гуманітарних знань, сприянні його самоактуалізації в умовах професійної діяльності.

Основні напрями гуманізації та гуманітарізації освіти визначені у Концепції національного виховання.

Гуманізм у дидактичному процесі реалізується в субєктній взаємодії педагога й учня. Педагог повинен:

– виховувати особистість; виявляючи чуйність і уважність до її слабких сторін, тактовно виправляти помилки, стимулювати і невстигаючих і сильних учнів до подолання труднощів навчально-пізнавальної діяльності;

– збуджувати інтерес до загальнонаукових знань, розширення загального кругозору і розвитку творчих здібностей, використання знань, навичок і вмінь у діяльності;

– враховувати самобутність кожного учня, його соціальні, психічні, психофізіологічні особливості, життєва настанови, ставлення до навчально-пізнавальної діяльності;

– враховувати та стежити за розвитком кожного учня як особистості;

– формувати персональну відповідальність учня за власні успіхи, успіхи класу, товаришів;

– допомагати учневі пізнати самого себе, тобто сприяти реалізації сократівського принципу «Пізнай самого себе». [71, с. 301].

«Демократизація освіти - принцип реформування освіти в Україні на демократичних засадах, який передбачає децентралізацію, регіоналізацію в управлінні освітою, автономізацію навчально-виховних закладів у вирішенні основних питань діяльності, поширення альтернативних (приватних) навчально-виховних закладів, перехід до державно-громадської системи управління освітою, співробітництво «вчитель - учень», «викладача - студент» у навчально-виховному процесі» [14, с. 85].

Розгорнуту характеристику суті принципу демократизації в освіті дав В. Ягупов. За його словами: «Принцип демократизації в навчанні визначається змінами, що відбуваються в суспільному житті України, а також у системі освіти розвинених країн».

Особистісний (гуманістичний) підхід у навчанні передбачає обовязковість демократичних взаємин між педагогом і учнем. Тільки за таких умов можна формувати у молодих людей усвідомлену громадянську позицію, готовність до соціальної творчості, участі в демократичному суспільному управлінні, відповідальності за долю Батьківщини і світу.

Наша освіта сформувалася під впливом загальної радянської школи, яка орієнтувалася на авторитарну парадигму. Тому дидактика стала «бездітною» наукою, де все було правильно і обґрунтовано, окрім почуттів і переживань учня - субєкта учіння, який є рівноправним учасником процесу навчання.

Демократизацій суспільного життя в Україні детермінує демократизацію освітньої сфери, яка, своєю чергою, безпосередньо позитивно впливає на зміст і процедуру педагогічного процесу. «Демократизація навчального процесу передбачає оновлення змісту освіти, її наповнення загальнолюдськими та громадянськими цінностями, перебудову процесуальної сторони навчально-пізнавальної діяльності учнів, яка має бути спрямована на встановлення субєктних взаємин між педагогами й учнями.» - пише Ягупов В.В.

Демократизація процесу навчання означає:

– звернення до людини, тобто до особистості учня як субєкта учіння;

– повагу до особистості учня як саморегулювальної, саморозвиткової та самодіяльної системи;

– співробітництво педагогів і учнів як субєктів учіння, де останні є повноправними учасниками навчального процесу і творцями власного самовдосконалення;

– розкріпачення особистості учня, розвиток його внутрішньої свободи й почуття власної гідності;

– колективний аналіз навчальне-пізнавальної діяльності та добір найбільш оптимальних умов його вдосконалення;

– подолання формалізму і бюрократизму в навчальному процесі;

– дбання про розвиток потенційних можливостей і здібностей учня як особистості;

– визнання єдності індивідуального і колективного начал у навчанні.

Отже, демократизація навчального процесу має ґрунтуватися на взаємоповязаній діяльності педагогів і учнів, яка базується на демократичних принципах спілкування. Власне, стиль спілкування педагогів, першою чергою, визначає спрямованість дидактичного процесу. Є спеціальні прийоми та способи для розвитку такого спілкування. Це методи активізації навчально-пізнавальної діяльності, діалогічні методи навчання, де всі учасники спільно, творчо вирішують завдання. [71, с. 303 - 304].

Саме такий зміст ми вкладаємо у поняття гуманізації та демократизації освіти.

Отже, твердження про визначальну роль учителя у керуванні навчальним процесом вірне лише в тому розумінні, що цілі навчального процесу можна послідовно і повністю реалізувати лише тоді, коли вчитель поважає, заохочує, скеровує активну діяльність учнів [58, с. 20].

Звідси випливають нові ознаки та межі поняття «навчальний процес». Його треба розуміти як єдність навчання та учіння. «Навчання - це діяльність учителя, яка полягає в тому, що вчитель подає учням навчальний матеріал, допомагає їм спостерігати певні предмети та явища, спрямовує їхню роботу під час засвоєння та застосування знань, під час перевірки засвоєння знань, умінь та навичок.

Учіння - це свідома діяльність учнів, якою керує вчитель. Полягає ця діяльність у тому, що учні спостерігають певні предмети та процеси, слухають пояснення вчителя, усвідомлюють ті чи інші факти, предмети, явища і їх взаємозвязки, про себе узагальнюють факти, закріплюють і застосовують знання відповідно до настанов учителя» [17, с. 48].

Загальна ознака єдності навчального процесу чіткіше виражена в іншому визначенні, де наголошується на активній і різноманітній діяльності учнів у процесі учіння, а також на взаємозвязку навчання й учіння: «Учні засвоюють навчальний матеріал, моральні та соціальні принципи, моральні ставлення, оволодівають уміннями та навичками. Спочатку в них формується первинне розуміння предмета, первинні навички у здійсненні розумових та моторних операцій (початкова стадія навчання). Далі знання та вміння закріплюються шляхом повторення і виконання вправ, застосування їх на практиці і перевіркою. Під час учіння учні охоплені різноманітною діяльністю: слухають лекції, беруть участь у бесідах, вчать матеріал за підручниками, виконують домашні завдання, готують реферати, проводять досліди, експериментують, думають над тими чи іншими проблемами і самостійно шукають шляхів їх розвязання, працюють, граються тощо» [58, с. 40].

«Учіння учнів не можна розуміти як спонтанний процес, як діяльність, що розвивається сама собою. Вчитель, інструктор і вихователь спрямовують цей процес, навчають. Навчання - це планомірний і організований процес, що відкриває шлях до культурних надбань і здобутків наукового пізнання, до їх застосування в практичній діяльності і у виробленні норм моральної поведінки. Навчати означає керувати учінням» [58, с. 22].

Навчання і розвиток особистості учнів дуже тісно повязані між собою. Навчання як цілеспрямований, систематичний і організований процес ведення учнів від незнання до знань має виходити з природного розвитку дитини, враховувати закономірності цього розвитку і на їх основі забезпечувати подальший всебічний розвиток її особистості.

В традиційній дидактиці учіння розумілося, а на практиці здійснювалося під впливом його механічних тлумачень у психології (Ебінгуаус, Вундт та інші). Воно являло собою засвоєння певного комплексу готових знань шляхом заучування, яке здійснювалося відповідно до закономірностей поєднання уявлень (асоціацій) у свідомості учнів.

Таке розуміння суті учіння як простого рецептивно-репродуктивного процесу зумовлювалося загальним розумінням особистості учня як простого обєкта педагогічного процесу. Сучасна теорія навчання, збагачена новими досягненнями психології, виходить із нового визначення поняття і суті навчання. За цим визначенням головною ознакою навчання є активність, продуктивність і творчість того, хто вчиться. У психології суть учіння визначається як зміна дій, які відбуваються на основі вироблених умінь та навичок і сприяють набуванню досвіду, розвитку здібностей, формуванню особистості і виробленню основ світогляду. В цьому розумінні учіння розглядається як форма діяльності, в якій поведінка і психічні особливості індивіда змінюються не тільки під впливом зовнішніх умов, а й залежно від наслідків його власних дій.

Те, що вказаним ознакам суті учіння надається виняткового значення, не означає, що з процесу учіння вилучаються такі важливі прийоми, як моторне, сенсорне та вербальне учіння. Не означає це також і нехтування учінням, що здійснюється за допомогою запамятовування. Учіння завжди було повязане із запамятовуванням: запамятовування фактів, утримування матеріалу в памяті, запамятовування і відтворення засвоєних уявлень - все це становить органічну складову частину учіння. Запамятовування - це не єдина і не головна мета відношення «мета - зміст навчання» виразно виявляється в площині конкретизації цілей у змісті навчальних предметів. [58, с. 29 - 30].

Ще Я. Коменський вказував: «Запитування - це означає звертатися за порадою з приводу невідомої речі до вчителя, до товариша чи до книги. Засвоювати - це означає те, що взнав і зрозумів запамятати. Навчати - це означає все засвоєне в свою чергу переказувати товаришам чи кожному, хто бажає слухати» [33, с. 277]. Ось в чому полягає процес учіння.

М. Забродський вважає, що: «Навчання - цілеспрямований процес взаємодії вчителя та учнів, під час якого в учнів формується освітня інформація (її сприймання і закріплення) і робиться істотний внесок у виховання і розвиток особистості» [22, с. 94].

Учіння ж, на його думку, - це «діяльність людини, основна мета якої - засвоїти знання, уміння, навички, набути соціального досвіду» [22, с. 973].

Н. Волкова розглядає навчання як «процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває умінь та навичок» [10, с. 237].

«Викладання - організація та управління вчителем пізнавальної діяльності школярів, в результаті чого відбувається розвиток і виховання школярів. Учіння - власне навчальна діяльність учнів», - пише вона [10, с. 238].

М.Фіцула розглядає «навчання як один із видів людської діяльності», який складається з двох взаємоповязаних процесів: «Викладання - діяльність вчителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних та практичних робіт, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок. Учіння - цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками. У широкому розумінні - оволодіння соціальним досвідом з метою його використання в практичному житті». [66, с. 78]. Він зауважує, що «у процесі навчання відбувається взаємодія між вчителем і учнем, а не просто вплив вчителя на учня. Результативність процесу навчання залежить від стилю спілкування учителя з учнем та впливу навколишнього середовища». [66, с. 78].

В «Українському педагогічному словнику» С. Гончаренка дається таке визначення навчання: «Навчання - це процес передачі і засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини. Навчання - процес двосторонній: діяльність учня - учіння і діяльність учителя - викладання».

Проблема учіння, на думку С. Гончаренка, є «найбільш складною і найменш опрацьованою. Вона полягає в організації ефективності мислительної діяльності самого учня з метою розвитку мислення, формування необхідної суми знань, умінь і навичок, вироблення сучасної наукової картини світу». І. Зязюн дає дефініцію поняття «учіння» в контексті гуманістичної стратегії теорії і практики навчального процесу: «…Учіння розуміється як знання, сприймається як переконання, втілюється як дія».

«Учіння - це система навчально-пізнавальних дій учнів, спрямованих на опанування знаннями, навичками та вміннями їх застосування у професійній діяльності, формування особистості громадянина Україна» [71, с. 213].

Про складність дидактичної категорії «навчання» свідчать і різні підходи до його вивчення наступних авторів.

С. Баранов: «Навчання - це штучно організована пізнавальна діяльність з метою прискорення індивідуального психічного розвитку й оволодіння пізнаними закономірностями оточуючого світу» [5, с. 27].

П.Сікорський: «Навчання - це така субєктна педагогічна взаємодія, яка забезпечує виховання, саморозвиток і розвиток взаємодіючих субєктів, засвоєння ними необхідних знань, навичок і вмінь, методів пізнання навколишнього середовища». [56, с. 58].

М. Ярмаченко: «Навчання - це вужча, ніж освіта, категорія. Це педагогічний процес, в ході якого учні під керівництвом спеціально підготовлених людей (учителів, вихователів, інструкторів, у вищих навчальних закладах - викладачів) опановують знання, оволодівають уміннями й навичками. Процес навчання завжди двосторонній. Він охоплює діяльність учителя (викладання) і діяльність учня чи студента (навчання)» [73, с. 5 - 6].

В. Ягупов: «Навчання - це планомірна, організована, спільна і двостороння діяльність учителів і учнів, спрямована на свідоме, міцне і глибоке опанування останніми системи знань, навичок і вмінь, процес, під час якого надувається загальна освіта, формується і розвивається особистість учня, його світогляд, засвоюється досвід людства і професійної діяльності» [71, с. 209].

Н. Мойсеюк підходить до пояснення поняття «навчання» таким чином: «Під поняттям викладання сьогодні розуміють упорядковану діяльність педагога, спрямовану на реалізацію цілей навчання (освітніх завдань); забезпечення управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів, їх вихованням і розпитком.

Під поняттям учіння - процес, у ході якого на основі пізнання, вправляння та набутого досвіду виникають нові форми поведінки і діяльності, змінюються набуті раніше» [38, с. 126].

За його словами, протікання процесу навчання неможливе без взаємодії, співробітництва, партнерства між педагогами і учнями, їх діяльностями. Взаємодія передбачає безпосередні контакти учителя й учня, співробітництво, партнерство - контакти, дія яких може поширюватись у часі та просторі. Наприклад, виконання учнями домашніх завдань, проведення самостійних спостережень, досліджень тощо. У будь-якому варіанті головним є те, щоб ці контакти сприяли стимулюванню, активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, її організації. І це досить суттєво: без інтересу до навчального предмета, навчального матеріалу учень не буде працювати ні на уроці, ні вдома.

«Процес навчання, - пише Н. Мойсеюк, - це динамічна взаємодія (співробітництво, партнерство) учителя та учнів, у ході якої здійснюється стимулювання і організація активної навчально-пізнавальної діяльності школярів з мстою засвоєння системи наукових знань, умінь, навичок, розвитку і всебічної вихованості особистості» [38, с. 126 - 127].

Отже, навчання - це планомірна, організована, динамічна двостороння діяльність (взаємодія, співробітництво, партнерство) вчителів і учнів, у ході якої здійснюється стимулювання і організація активної навчально-пізнавальної діяльності школярів з метою свідомого, міцного і глибокого опанування останніми системи знань, вмінь та навичок їх застосування у практичній діяльності, розвитку і всебічній вихованості особистості, набуття нею соціального досвіду.

Оскільки навчання - це взаємодія, то його важко уявити без спілкування.

Є.Ільїн визначає спілкування як «урок співтворчості, спільного мислення, партнерства, урок свободи, де кожний зможе й повинен висловити себе, не підлаштовуючись під когось. Це, зрештою, урок прилучення себе самого до свого духовного «я» іншого й прилучення себе самого до духовного «я» інших; кроки назустріч, союз рівних і різних. Спілкування - це й різноманітність форм, стилів, структур уроку, бо реалізується воно на гнучкому сплаві жорсткої методики й живих процесів мислення. Спілкування - завжди відкритий урок! Перш за все - для самого вчителя, який з допомогою дітей відкриває себе і вже ключем власної особистості в кожному з них відкриває особистість» [45, c. 247 - 250].

Л. Буєва вважає, що «спілкування - це конкретизація суспільних відносин, їх персоніфікація, особистісна форма» [40, с. 13].

А.Лєонтьєв вважає, що спілкування слід розглядати як певну сторону діяльності і в якості її елемента [40, с. 8].

«Спілкування - обєктивний процес взаємодії людей, яких можуть обєднувати найрізноманітніші субєктивні відносити», - пише А. Мудрик в кінці «Спілкування як фактор виховання школярів» [40, с. 14].

Педагогічне спілкування М. Забродський визначає як систему «соціально-психологічної взаємодії вчителя та учнів, зміст якої становить обмін інформацією, пізнання особистості, здійснення виховних впливів, організація взаємовідносин за допомогою комунікативних засобів» [19, с. 98].

За Н. Волковою: «Педагогічне спілкування - система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована та створення оптимальних соціально-психологічних умов для обопільної діяльності» [10, с. 223].

Воно може бути професіональним або непрофесіональним.

Професіональне педагогічне спілкування - комунікативна взаємодія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків. Непрофесіональне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення і внаслідок цього появу стереотипних висловлювань у школярів, оскільки у них зменшується бажання думати і діяти самостійно. Зрештою, виникає стійке негативне ставлення і до вчителя, і до навчання. Почуття пригніченості предметом у школі - насправді ж учителем - у деяких учнів триває впродовж багатьох років. Замість радості пізнання і спілкування зявляється відчуженість» [10, с. 225].

Існує й визначення такого поняття як «діалогічне педагогічне спілкування». «Діалог педагогічний - це дія у педагогічному процесі, яка дає кожному партнерові можливість самовираження у спілкуванні.

Діалогічне педагогічне спілкування - це тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи субєкт-субєктний принцип взаємодії педагога та учнів» [24, с. 116].

Традицією вітчизняної психології є взаємозвязок поняття «спілкування» з категорією «діяльність». Спілкування при цьому трактується як певна форма, вид діяльності, а будь-які різновиди спілкування розцінюються як специфічні форми спільної діяльності людей.

На основі викладеного можна власне спілкування визначити як процес, спричинений потребами людей у спільній діяльності, Так, психологічний словник поняття «спілкування» визначає як багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, породженого їхніми потребами у спільній діяльності, або ж як здійснювана знаковими засобами взаємодія субєктів, спричинена потребами спільної діяльності. [22, с. 75].

Як бачимо, поняття «спілкування» тут підпорядковане категорії «діяльність», є її похідною.

Згідно з концепцією Б. Ананьєва, людина є субєктом трьох основних видів діяльності: праці, пізнання та спілкування. На думку Б. Ломова та його послідовників, спілкування і діяльність - аспекти соціального буття людини. Згідно з їхнім підходом спілкування вивчається з позиції притаманної йому власної самостійності як процес, що необовязково зумовлюється потребами у спільній діяльності, оскільки може бути й самомотивованим.

У цьому разі спілкування для людини є не лише засобом, а й метою. Можна пригадати безліч ситуацій, коли спілкування відбувалося (розповіді про літній відпочинок, прочитані книги, спогади про минуле тощо), хоча й не було мотивоване потребою у спільній діяльності.

Ідея автономності та самоцінності спілкування узгоджується, зокрема, з концепцією Маслоу щодо структури фундаментальних потреб людини. Потреба спілкуватись у концепції Маслоу трактується як основна, фундаментальна потреба людини. Спілкування необхідне людині, щоб поділитися з іншими почуттями і переживаннями, отже, щоб відчути себе людиною. Фрустрація цієї базової потреби призводить до важких стресів. Зрозуміло, що йдеться про особливу цінність спілкування для людини, яке не можна звести до спільної діяльності. [24, с. 74 - 75].

У психологічному словнику спілкування визначено як взаємодію двох або більше людей, що полягає в обміні між ними інформацією пізнавального або ефектно-оцінювального характеру. Як правило, спілкування входить у практичну взаємодію людей (спільна праця, навчання, колективна гра тощо), забезпечує планування, здійснення і контроль їхньої діяльності. Окрім того, спілкування задовольняє особливу потребу людини у контакті з іншими людьми. Прагнення спілкуватись часто посідає значне, а інколи й провідне місце серед мотивів, що спонукають людей до спільної діяльності. Процес спілкування може відособлюватися від інших форм діяльності й набирати відносної самостійності [24, с. 74].

А. Лєонтьєв зазначає, що найчастіше для визначення поняття спілкування використовують термін «обмін» або «передача»: передача інформації від однієї людини до іншої, передача або повідомлення думок і почуттів, обмін думками і почуттями та інші.

Спілкування, за А. Лєонтьєвим - це те, «що забезпечує колективну діяльність». Він розглядає такі види спілкування як соціально орієнтоване спілкування (лекція, телевізійний виступ, доповідь), в якому той, хто доповідає, виконує роль представника колективу, групи і завдання, яке він вирішує - соціальне завдання; групове предметно орієнтоване спілкування, предметом і завданням якого є організація колективної взаємодії в процесі праці; особистісно орієнтоване спілкування.

Особистісно орієнтоване спілкування А. Лєонтьєв поділяє на ділове спілкування, направлене на певну спільну діяльність і подібне за своєю суттю до предметно орієнтованого (дидактичного спілкування), і спілкування «вияснення відношень», що не має такого звязку з діяльністю (модальне спілкування) [31, с. 16].

Отже, дидактичне спілкування - це тип професійного спілкування, що спрямоване на організацію спільної діяльності між вчителем і учнем на субєкт-субєктному рівні, створення соціально-психологічних умов для обопільної діяльності і полягає в обміні між ними інформацією пізнавального характеру.

Говорячи про поняття спілкування слід розглянути і рівні спілкування. Рівні спілкування вдало описав А. Добрович.

а) Конвенційний рівень. Люди, що стать учасниками спілкування, відчувають потребу у спілкуванні, у них виникає так звана установка на зовнішню комунікацію. Усі учасники спілкування займають активну позицію, одночасно забезпечуючи рівноправні можливості говорити і слухати один одного. Вони шукають спільні шляхи вирішення проблеми. Контакт на конвенціональному рівні вимагає від партнерів високої культури спілкування.

б) Примітивний рівень. Загальна характеристика того, хто опускається до примітивного рівня в спілкуванні, таке: «для нього співрозмовник не партнер, а предмет, потрібний або заважаючий» [19, c. 92]. Він навязує свою думку співрозмовнику і ображається, якщо той не приймає її. «Поставити на місце примітивного партнера - мистецтво…» - пише Добрович А.Д.

в) Маніпуляційнийний рівень. Цей рівень займає проміжне місце між примітивним і конвенційним. Характеристика субєкта з маніпуляційним рівнем така: «для нього партнер - суперник в грі, яку обовязково треба виграти» [19, с. 95]. Маніпулятор заздалегідь готується до підкорення собі співбесідника.

г) Стандартизований рівень. Це знову ж таки проміжний рівень між примітивним і конвенціальним: різко відрізняючись від примітивного і маніпулятивного рівнів він «не дотягує» до конвенціонального тим, що справжньої рольової взаємодії при ньому не відбувається. А все тому, що учасники такого рівня спілкування насправді не готові до нього.

А. Добрович зазначає: «При такому рівні спілкування людина не готується до співпраці, а одягає маску, за допомогою якої сподівається на мінімальну витрату зусиль. Це може бути, умовно кажучи, «маска нуля», суть якої може бути виражена словами: «Я вас не зачіпаю - ви мене не зачіпайте»… А «маска тигра»: щоб боялися… Є «маска зайця: щоб не накликати на себе гнів чи насмішку сильних» [19, с. 100 - 101].

д) Ігровий рівень. Між учасниками спілкування є «живий інтерес до особистих особливостей співрозмовника» [19, с. 103]. Субєктам хочеться бути цікавими один одному.

е) Діловий рівень. Це спілкування, що відбувається на субєкт-субєктному рівні. Співрозмовники вирішують спільне завдання, що вимагає високої розумової і ділової активності. Діловий рівень спілкування необхідний для організації колективної діяльності.

є) Духовний рівень. «Партнер сприймається як носій духовного начала» [19, с. 112].

Для організації активного дидактичного спілкування важливу роль відіграє вибір стилю спілкування вчителя з учнями, в якому відображаються рівні спілкування.

К. Платонов трактує стиль діяльності як сукупність індивідуальних особливостей певної діяльності особистості, яка впливає на спосіб досягнення мети цієї діяльності та визначає своєрідність її виконання.

У стилі діяльності завжди відбиваються індивідуальні та типологічні особливості особистості,

В. Кан-Калік трактує стиль педагогічного спілкування як індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії вчителя з учнями [24, с. 79 - 80].

Волкова Н.П. трактує стиль спілкування як усталену систему «способів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії» [10, с. 348].

На нашу думку, найоптимальнішим буде таке визначення стилю педагогічного спілкування - використовувані вчителем способи та прийоми взаємодії, у яких проявляються «морально-світоглядні установки вчителя, педагогічна спрямованість його особистості, рівень комунікабельності та комунікативні здібності, характер його взаємин з учнями, творча індивідуальність учителя та особливості учнівського колективу» [24, с. 79 - 80].

Отже, в даному параграфі ми проаналізували основні поняття, без розуміння яких неможлива організація активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень». Адже якщо вчитель не усвідомлює суті процесу навчання і своєї ролі в ньому, а також вимог переходу на гуманістичні й демократичні принципи організації навчально-виховного процесу, не вміє правильно вибирати стиль спілкування, не може обєктивно оцінити його рівень, то він не зможе сприяти організації активного дидактичного спілкування. Без цих знань неможливе і проведення даного дослідження.

1.3 Психолого-педагогічна характеристика організації дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень»

Вступ до школи - переламний момент в житті дитини, незалежно від того, в якому віці вона приходить у перший клас. Це перехід до нового способу і умов діяльності, до нових взаємовідносин з дорослими та однолітками. Змінюються соціальні умови, що визначають розвиток і саме життя дитини.

Зміна місця в системі суспільних відносин створює ситуацію «психологічної відкритості дитини» [1, с. 36]. В новій для неї життєвій ситуації дитина з готовністю приймає вимоги вчителя. Тому вчитель повинен скористатися цією «психологічною відкритістю» своїх малюків і почати навчати їх правил поведінки в класі, в школі, поза школою, а також створити умови, необхідні для подальшого ефективного навчання учнів. У дітей молодшого шкільного віку є велика емоційна залежність від дорослого - емоційний голод. Задоволення потреби в позитивних емоціях з боку вчителя залежить від стилю його спілкування з учнями.

Стиль спілкування залежить від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.

За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднює спілкування i гальмує творчий розвиток учнів.

Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює i проти предмета, який викладає, i проти школи, i суспільства загалом [24, с. 235].

Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність вчителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним.

Авторитарному стилеві властивий диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності групи. Це гальмує ініціативу, пригнічує учнів. Головні форми взаємодії за такого стилю спілкування - наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких обставин звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого». А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова. Вчитель нетерпимий до заперечень. Усе це породжує несприятзливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу й відповідальність, гальмує формування колективістських якостей, розвиває у дітей невпевненість.

Авторитарний стиль за своїм механізмом ставить вчителя в позицію відчуження від класу чи окремого учня. Позиція відчуження - емоційна холодність, яка позбавляє дитину близькості та довіри до вчителя.

Демократичний стиль забезпечує дитині активну позицію: вчитель прагне поставити учнів у відносити співробітництва при вирішенні навчальних задач. Він ґрунтується на глибокій повазі, довірі й дружньому взаємопорозумінні, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі у спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку особистості. Демократичний стиль спілкування говорить про високий рівень професіоналізму вчителя, його позитивні особистісні якості і любов до дітей. Цей стиль потребує від вчителя великої душевної напруги, але саме він є найпродуктивнішою умовою розвитку особистості дитини.

За ліберального стилю в учителя немає стійкої педагогічної позиції. Вона виявляється в невтручанні, низькому рівні вимог до навчання. Форми роботи вчителя зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, брак відповідальності навчальний процес стає малоефективним. Стиль спілкування вчителя з учнями визначає їх поведінку під час уроку.

Авторитарний стиль характеризується відчуженою позицією емоційної близькості зі своїм вчителем, дитина підсвідомо прагне компенсувати нереалізовану потребу в позитивних емоціях. Як тільки, на думку дитини, виникає можливість звернутися до свого сусіда по парті чи ще до когось, вона зразу починає спілкування. Надмірне напруження волі втомлює дитину і вона прагне його зняти. Але пильно око вчителя помічає порушника дисципліни. Вчитель робить зауваження, карає.

Численні спостереження показали, що демократичний стиль є більш гуманістично спрямованим, ніж інші стилі спілкування.

В. Мухіна пише: «Дослідники спостерігали роботу вчителів з різними стилями спілкування і вивчали види покарань за дисциплінарні порушення. Виявилося, що вчителі з авторитарним стилем спілкування роблять більше зауважень, записів у щоденнику; частіше говорять образливі слова на адресу дитини та ін. Вчителі з демократичним стилем спілкування при цьому роблять усні зауваження, суворо дивляться на дитину - порушника дисципліни, але, головне, вони працюють із класом, організовують його на навчальну діяльність, формують пізнавальний інтерес» [1, с. 120].

Стиль спілкування впливає на побудову і особливості навчального процесу. Узагальнимо відмінності між демократичним і авторитарним стилями за допомогою таблиці (див. додаток Д).

Демократичний стиль передбачає заклик до співпраці і пізнавальної активності. Нормативність полегшена до привабливої для дитини форми довірливого спілкування щодо даного навчального завдання, організовує її увагу, змушує працювати память і мислення. Дитина з задоволенням працює над завданням, прагне відповідати і засмучується, коли вчитель обирає для відповіді когось іншого. Саме за таких умов можлива організація активного дидактичного спілкування.

Авторитарний стиль ускладнює співробітництво і організацію пізнавальної активності. Насильна нормативність не забезпечує природності спілкування і не організовує активності пізнавальних процесів.

Запорукою продуктивного стилю педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.

Установка - це стійка схильність людини до певної форми реагування, за допомогою якої може бути задоволена та чи інша потреба.

Вона спонукає людину орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх обєктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки. Установка може бути основним чинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціального середовища. Завдяки багаторазовому повторенню так званих установочних ситуацій поступово формуються «фіксовані установки людини», які непомітно для неї самої впливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як позитивними (поведінка школяра, основана на позитивному ставленні його до вчителя), так і негативними, упередженими (ставлення вчителя до невстигаючих учнів, які ще й порушують поведінку).

Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки, як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Розенталь і Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителів, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, назвавши їх прізвища. При цьому були названі діти, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили найпомітніші успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про неабиякі здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель почав уважніше придивлятися до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків загалом. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги і піклування у класі, доброзичливої вимогливості і любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше - він дивився на дитину, як на талановиту і робив усе для того, щоб розвинути цей талант. Тому установка завжди повинна бути тільки позитивною, оптимістичною. [2, с. 2, 46].

Георгій Данаїлов у книзі «Не вбити Моцарта» наголошує на тому, що кожна дитина безмежно талановита, потрібно лише підібрати ключ до її обдарованості, а це вже турбота дорослих - вчителів, батьків. «Дивитись на дитину і бачити в ній невидиме ні для кого поєднання обдарувань - ось вище педагогічне призначення тих, хто віддає себе великій роботі вчителя», - писав Альберт Ліханов у передмові до цієї книги [3, с. 7].

Саме така установка на дитину стане запорукою організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень». Лише за таких умов можливе утвердження учня як субєкта навчання, рівноправного з педагогом учасника уроку, його співавтора; розвиток особистості учня загалом (а не тільки забезпечення сприйняття ним навчальної інформації) у процесі навчання, його творчого потенціалу, емоційно-вольової сфери, ціннісних орієнтацій; виховання активної особистості, яка може брати відповідальність на себе і за себе, здатна самостійно прийняти рішення, знайти шляхи розвязання складних проблем.

Для того, щоб учень став активним учасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити субєкт-субєктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.

Головними ознаками педагогічного спілкування на субєкт-субєктному рівні є: особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити і розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога у спілкуванні, він повинен визнавати право учня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точку зору співрозмовника.

Відомий грузинський педагог-гуманіст Ш. Амонашвілі в одній зі своїх праць визначив назву розділу: «Життя учня на уроці.» За цим звичним і таким «недидактичним» словом (адже урок - поняття дидактичне) стоять дуже важливі речі: психологічне самопочуття учня на уроці, задоволення його пізнавальних потреб - у спілкуванні, визнанні, самоутвердженні тощо.

Особливості організації дидактичного спілкування обумовлюються методами, способами і формами проведення уроку: постановка мети (для учнів), зацікавленість і відповідна залежність у загальному русі до неї; дії вчителя учнів спрямовані на забезпечення порядку й дисципліни на уроці, єдність і постійність вимог, уміння створити атмосферу співробітництва.

Мета, що виступає на уроці як близька перспектива спільної діяльності, захоплює, згуртовує, викликає інтерес до опанування нових знань і вмінь.

У молодших класах постановка такої мети має свої особливості (за А. Глущенко):

Ціль доступна, близька й зрозуміла дітям. Учителька говорить учням: «Ось постараємося, гарно напишемо, покажемо ці зошити татам і мамам, вони порадіють вашим успіхам!» Діти тут бачать перспективу - треба докласти всіх зусиль, щоб зробити приємне батькам.

У меті просто і переконливо виявляється практична необхідність набутих знань і умінь.

Мета - емоційно приваблива, включає гру, змагання.

Методи навчання не тільки вчать, передають знання і формують уміння, а й організовують учбову працю, спонукають до активної роботи, впливають на характер дидактичного спілкування. За їх допомогою створюються проблемні ситуації, формуються такі пізнавальні та практичні задачі, які вимагають від учнів вольових зусиль, напруження думки й памяті. Тут стимулами є позитивні емоції й інтерес, що виникає у ході творчого надбання знань.

Розуміння учнями навчального матеріалу цілком залежить від того, наскільки вчитель зможе торкнутися розуму і серця дитини. Співробітництво учнів і вчителя розвивається і змінюється. Вчитель у навчальному діалозі повинен допомогти дитині подолати чисельні перешкоди на шляху до знань. Сам діалог залежить від творчого «я» педагога, його майстерності.

Навчання, орієнтоване тільки на мотиви обовязку, стає для молодшого школяра одноманітним, зарегламентованим. Щоб із обєкта педагогічної дії учень став субєктом, який сам з готовністю включається у навчання, в організації навчання треба зняти протидію двох найважливіших пружин розвитку особистості - «хочу» і «треба».

Одним із дійових засобів може стати ігрова діяльність, у процесі якої здійснюється різнобічний вплив на особистість.

З дидактичної точки зору розвивальні й навчальні функції ігор слід використовувати протягом усіх років навчання, уміло поєднувати їх різні види в системі уроків. Для цього, зокрема, необхідно обґрунтувати і визначити конкретні методичні прийоми «вплітання» в систему уроків таких ігрових прийомів та методів:

ігрових способів постановки навчальних завдань (цікавинки, римування, казкові персонажі, незвичне формулювання завдань тощо);

сюжетно-рольових ігор за професіями («Я - вчитель», «Я - бібліотекар» та ін.);

ігрових вправ на тренування розумових операцій, розвиток органів чуття, сприймання в процесі аналізування, застосування відомого;

на логічне міркування, кмітливість, уяву;

ігрові мандрівки в казкові країни.

Ці ігрові засоби поряд з ускладненням змісту навчання, зростанням можливостей і потреб дітей, звичайно передбачають зміну форми спілкування, тривалості, складності, але незмінними лишаються привабливість ігрових дій, елемент змагання, новизни, перевага мимовільних процесів над довільними.

Гра організовує, привчає учнів до порядку, підвищує активність, увагу й спостережливість. Під час гри дитина переборює невпевненість, відкриває в собі нові сили, творчі можливості, що полегшує організацію спілкування на рівні «вчитель - учень» та «учень - учень». Добре продумана гра, яку проводить учитель, що вміє спілкуватися з дітьми, емоційно перебудовуватися, є дієвим засобом досягнення мети [16, с. 6].

Доброзичливий мікроклімат у класі починається з появою вчителя, зі слів привітання, тону, яким воно мовиться. Почувши своє прізвище під час опитування, дитина відчуває настрій педагога. Лагідніше звертання до неї налаштовує учня на спокійну відповідь.

Вчителю варто подумати не тільки, як він викладатиме навчальний матеріал, а й як поводитиметься на уроці: хвилювання дітей треба звести до мінімуму.

Важливо не поспішати негативно оцінювати діяльність дитини. Тут варто враховувати і те, що ніщо так не пригнічує малюка, як усвідомлення безперспективності, як думка про свою бездарність. Якщо ж роботи учня оцінюється і негативно, але при загальній прихильності до нього, за лояльної атмосфери, коли відчувається віра педагога в можливості дитини, стимулює її до наполегливішої праці, тоді вона сприйматиметься нею спокійніше.

Спостереження за діяльністю шестирічних першокласників свідчить, що їхня старанність не завжди дає бажані результати. Тому слід враховувати і їхнє ставлення до навчання, підтримувати зусилля дітей там, де ще не досягнуто належних результатів. Проте навіть ці намагання учня заслуговують на те, щоб вчитель відзначив їх. [18, с. 27].

У спілкуванні з молодшими школярами завжди треба памятати про їхній вік, силу актуальних потреб, невеликий досвід, прагнення до похвали, нових вражень, несподіванок. Не ламати цих природних особливостей, а навпаки, спираючись на них, зробити життя учнів на уроці насиченим різноманітними позитивними емоціями.

К. Платонов звертає увагу педагогів на негативний, невротизуючий вплив недоречно кинутого слова як причину виникнення своєрідного «шкільного» неврозу, в основі якого лежить психічна травма, нанесена вчителем. [6, с. 57].

«Наші багаторічні спостереження, - пише М. Боянжу, - показують, що деякі з вчителів, хоч часто й не усвідомлено, однак наносять багато шкоди учням своєю нетактовною поведінкою, висловлюваннями негативного змісту, необережно кинутим на адресу окремих осіб або класу в цілому. І не дивно, що в частини педагогів не складаються доброзичливі взаємини з учнями, натомість виникають усі передумови для психологічної несумісності, несприятливості» [6, с. 58].

Психологічна ж несприятливість створює передумови для конфліктів у школі, до підвищеної вразливості, негативізму, негативного ставлення до навчального предмета, що його веде учитель, який порушив педагогічний такт. Негативні стосунки між ним і учнями ускладнюють контакти і створюють психологічний барєр у організації дидактичного спілкування.

Барєри спілкування - це перешкоди, що спричиняють опір партнера впливові співрозмовника [2, c. 54].

Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх. Али примирення з ними формує негативний стиль спілкування. Серед чинників, що впливають на особливості взаємодії між учителем і учнем, велике значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього розрізняють барєри у спілкуванні.

Соціальний барєр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє свою перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізують його прагнення не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не навязувати свої позиції, а радіти.

Фізичний барєр повязаний з організацією фізичного простору під час взаємодії. Неправильно організований простір призводить до ізольованості вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець тощо. Усувають такий барєр, скорочуючи дистанцію, відкритістю у спілкуванні.

Смисловий барєр повязаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, які він використовує без коментарів. Це є причиною зниження їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Він стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.

Естетичний барєр зумовлений несприйняттям співрозмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Усувають шляхом самоконтролю поведінки.