ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

Ульяновский государственный университет

Институт международных отношений

Факультет лингвистики и международного сотрудничества

Кафедра практики английского языка и лингводидактики

Допущен к защите:

Зав.кафедрой доцент

ПАЯЛ Алексеев Ю.Г.

___________

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Студент-дипломник Копеин М.В.

Л-57 ам/ /

Руководитель Романовская О.Е.

ст. преп. каф. ПАЯЛ/ /

Рецензент Кузнецова О.Ю.

к.п.н., ст. преп. каф. АЛиП/ /

Ульяновск, 2006

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы обучения диалогическим высказываниям...................................................................................................6

1.1. Понятие «диалог». Содержание и факторы, влияющие на его развитие...............................................................................................................6

1.2. Средства, методы и приемы обучения английскому диалогу...............12

1.3. Психолого-педагогические аспекты формирования диалога как компонента иноязычного обучения.................................................................25

Выводы по первой главе....................................................................................31

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа...................................................32

2.1. Особенности формирования знаний, умений и навыков для обучения диалогическому высказыванию в английском языке (цель, задачи, методика, результаты, констатирующего эксперимента).................................................32

2.2. Система знаний, необходимых школьнику для развития у него навыков диалога (цель, задачи, методика, результаты, формирующего эксперимента)......................................................................................................41

2.3. План-конспект урока...................................................................................46

2.4. Эффективность разработанной системы обучения

(цель, задачи, методика, результаты, контрольного эксперимента)...............54

Заключение

Библиография

Введение

Современная международная обстановка, экономическая и политическая интеграция обусловливают вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком, правильным диалогом, и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранным языкам.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: диалогом и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также правилами диалога, чтением и письмом.

Таким образом, актуальность настоящей работы
обусловлена необходимостью адекватного овладения англоязычным диалогом в процессе общеобразовательного обучения в условиях средней школы.

Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д.

При овладении иностранной речью в рамках средней общеобразовательной школы преподаватели сталкиваются с проблемой несоответствия используемых методов обучения с современными требованиями к овладению иностранным языком. Часто «испытание практикой» заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней общеобразовательной школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.

В связи с этим, целью настоящей работы
является разработка концепции комплекса упражнений для обучения диалогическому высказыванию на уроках английского языка.

Для реализации поставленной цели в настоящей дипломной работе будут решаться следующие задачи:

- анализ английского диалога, как вида речевой деятельности;

- анализ трудностей при обучении диалогу;

- раскрытие психофизиологических характеристик учащихся 6 классов общеобразовательной школы;

- формулировка целей и раскрытие содержания обучения диалогу;

- раскрытие требований к структуре и содержанию комплекса упражнений для обучения диалогу;

- разработка и экспериментальная отработка концепции комплекса упражнений.

Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка. В отличие от аудирования, собственно диалог не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако довольно жестко устанавливается объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистических средств данного языка, как, например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жестомимические особенности данного языка.

Что касается грамматических явлений языка, то все они нашли отражение в курсе. При их введении соблюдается то же принцип: языковая достоверность (залог, видовременные формы, артикль), смысловая противопоставленность и возможность проиллюстрировать ее на материале урока.

Особое значение в интенсивном курсе обучения приобретает вопрос распределения учебного материала во времени. Оно определяется и регулируется целым рядом факторов различной природы: дидактическими, методическими, психологическими, социопсихологическими. Все эти факторы одинаково важны, взаимосвязаны и подчинены задачам обучения.

В процессе настоящей работы будут раскрыты принципы диалога как вида речевой деятельности, проанализированы современные методы обучения английскому диалогу в школе, исследованы их достоинства и недостатки, рассмотрены психофизиологические характеристики учащихся 6-6 классов, которые должны учитываться в процессе их обучения английскому языку.

Гипотеза исследования:
если формировать у детей знания о спо­собах выполнения комплекса упражнений по обучению диалогу, последовательности выполнения, можно до­биться владения диалогическими высказываниями на высоком уровне.

На основании теоретических обобщений разработана концепция комплекса упражнений по обучению диалогу на уроках английского языка учащихся 6 классов общеобразовательных школ.

Настоящая работа включает в себя введение, основную часть, состоящую из двух глав, раскрывающих теоретическую и практическую составляющие настоящей работы, заключение, библиографию использованных источников, а также приложения с примерами конкретных фрагментов уроков.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы обучения диалогическим высказываниям

1.1. Понятие «диалог». Содержание и факторы,

влияющие на его развитие

Диалог сам по себе представляет сложный материал, далеко не ограничивающийся каким-то одним аспектом. Об этом свидетельствует огромное количество исследовательских работ в этой области. Сам диалог представляет собой своего рода воплощение языка в конкретных и специфических средствах. Это особая форма речевого общения, в которой проявляется речевая деятельность человека, а также форма существования любого языка.

Анализируя диалог как форму речевого общения, исследователи, прежде всего, обращаются к возникшей в результате процесса говорения, то есть осуществления диалогической речи, речевой структуре. Также изучению подвергаются и условия, которые стали причиной возникновения и протекания речи в конкретной ситуации.

Помимо всего прочего, на круг вопросов, поднимающихся в рамках проблемы диалога, оказывает влияние общественная функция языка и ее изучение. Все аспекты изучения диалога тесно связаны между собой, и, кроме того, явление диалога в той или иной степени привлекается в любой области лингвистической науки.

Так что же такое диалог?

Диалог, по мнению всех исследователей, должен обладать определенными характеристиками. Прежде всего, это наличие как минимум двоих собеседников, непосредственно между которыми происходит обмен речевыми высказываниями. Также в диалоге должен присутствовать непринужденный характер речевой обстановки. Обязательна для диалога смена говорящих лиц, то есть должна наблюдаться попеременная адресация речи. При этом в процессе диалога происходит одновременная подготовка собственных высказываний, их реализация и восприятие своей речи и речи собеседника на слух. Во время диалога происходит постоянное изменение языковой ситуации.

Большое значение в диалоге имеют невербальные выразительные средства языка, такие как жесты или мимика говорящих. Еще Л.П. Якубинский в своих работах писал, что язык представляет собой разновидность человеческого поведения, является фактом психологическим, своего рода проявлением человеческого организма, а также фактом социологическим, то есть зависящим от совместной жизни организмов в условиях взаимодействий. Таким образом, уже при создании первых работ в области лингвистических проблем, исследователи принимали речь за один из видов деятельности человека.

Но следует заметить также и то, что как форма речевого общения диалог зачастую сопоставляется с монологом.

Для того, чтобы разделить эти понятия, Л.П. Якубинский определил характерные черты диалога, как то быстрый обмен взаимообусловленными высказываниями-репликами без предварительного обдумывания, при зрительном и слуховом восприятии собеседника, и монолога (длительное письменное или устное высказывание одного лица). Он особо отметил то, что в живой речи трудно четко разграничить монолог и диалог, эти два явления тесно переплетаются между собой, образуя ряд явлений переходных.

Примером подобных переходных явлений может служить беседа в обстановке досуга. Такой род беседы отличается более медленным темпом речи, для него характерна большая величина компонентов, а также большая обдуманность речи, чего не наблюдается при быстром темпе разговора.

Диалог легко вписывается в представление о речевом общении, о сотрудничестве при речевой деятельности, в то время как монолог требует специального объяснения как формы речи, существующей наряду с диалогом. Тезис Л. В. Щербы о том, что “подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге”, разделял Л.П. Якубинский, говоривший о естественности диалога и искусственности монолога. В. В. Виноградов писал, что монолог – не данность языка, а продукт индивидуального построения. Вопрос о характере соотношения диалога и монолога пока не на Все особенности диалога – речевой структуры связаны с его спецификой как образования, возникающего в результате перемежающейся, главным образом устной спонтанной речи собеседников, происходящей в определенных условиях.

Сама природа диалога предполагает его сложность. Размеры диалога теоретически безграничны, и его нижняя граница может показаться открытой. Однако фактически каждый диалог имеет начало и конец. Единство диалога в его смысле, теме, содержании. Диалог – средство выражения логической цепи взаимосвязанных по содержанию сочетаний мыслей-суждений, речевое построение, в котором два говорящих как бы создают одну мысль, структура, где тема распределяется между двоими. Специфика диалога как сложного единства самым тесным образом связана с его тематической цельностью, с характером развития содержания, с движением мысли.

В качестве единицы диалога Н.Ю. Шведова определила диалогическое единство. Это понятие прочно вошло в теорию диалога. Исследуются диалогические единства различных структур, включающие два и более высказываний – реплик. Вопрос о границах диалога и его внутренних структурных особенностях связан с различием понятии диалога как целостной структуры и диалогического единства.

Реплика как компонент диалогического единства и диалога в целом имеет двуплановый характер, совмещая в себе значения акции и реакции, в результате чего диалог и представляет собою сложную цепь взаимосвязанных высказываний. С исследованием диалога как сложного речевого комплекса, в состав которого зачастую входит цепь переплетающихся или параллельных реплик нескольких лиц, связано выделение разных структурных типов диалога (парный диалог, параллельный диалог, полилог).

Исследование диалога невозможно без учета целого ряда внеречевых моментов: цели и предмета высказываний, степени подготовленности говорящих, отношений между собеседниками и отношения их к высказанному, конкретной обстановки общения. Характер диалогической речи определяется действием всех этих факторов в совокупности, и в результате конкретного проявления каждого из них создается диалог определенной структуры.

Отношение участников диалога к высказываниям как один из экстралингвистических факторов проявляется и в оценках говорящим формы чужой речи, являющихся своеобразным моментом регуляции процесса общения и отражающихся на структуре и характере диалога. Специфика диалога в огромной степени связана и с таким явлением, как степень подготовленности говорящего к речи. Л.П. Якубинский отмечал быстрый темп произнесения реплик и их смены как одно из свойств диалога, в ходе которого подготовка к высказыванию идет одновременно с восприятием чужой речи. Это отражается на структуре диалогических высказываний, являясь одним из факторов формирования его синтаксиса. На структуре диалога сказывается и степень осведомленности собеседников о предмете разговора. Л.П. Якубинский, подчеркивая, что понимание чужой речи определяется опытом собеседников, составляющим апперципирующую массу говорящих, что каждое последующее говорение падает на подготовленную почву, указывал на большую роль догадки при тождестве апперципирующих масс собеседников. Общий опыт собеседников, его постоянные и преходящие элементы определяют возможность дешифровки при речевом обмене. Л.II. Якубинский приводит и мысль о том, что речь нуждается в слушателе, который понимает, “в чем дело”. Это обстоятельство не раз отмечали исследователи диалога, указывая на возможность подтекста в разговоре. Теория пресуппозицни, развиваемая современными исследователями номинативной сущности предложения, открывает большие возможности в изучении структуры диалога.

Дополнительным средством передачи информации при непосредственном общении служат мимика, жесты, различные телодвижения, социально обусловленные и соответствующие, как указывал Л.П. Якубинский, интеллектуальному и эмоциональному состоянию говорящего. Это коммуникативное средство в большой степени сказывается на построении диалогической речи и постоянно отмечается исследователями диалога, устной речи, занимает важное место в теории информации и исследовании знаковых систем. Однако специально применительно к диалогу этот вопрос остается мало исследованным.

Одной из важных сторон диалога является роль интонации в оформлении единства диалогических высказываний в составе сложной структуры и роль ее как информативного средства. Экспериментально-фонетические исследования на материале разных языков приводят к важным, иногда противоположным выводам относительно функций интонации как связующего элемента. Л.П. Якубинский говорил о соответствии интонации состоянию говорящего, на большую ее роль в выражении психологии собеседников указывала Е.М. Галкина-Федорук. Информативная и связывающая роль интонации в диалоге отмечается при анализе диалогических единств с репликами различного типа – повторами, подхватами, внимание исследователей привлекает своеобразие интонации при различном течении диалога. Разные функции интонации могут переплетаться, поскольку реплики одновременно представляют собой предложение (или соединение предложений) со своей внутренней интонацией и элемент диалога. Поэтому изучение интонационной стороны диалога важно для характеристики, как диалогической структуры, так и функциональных особенностей предложения.

Действие всех внеречевых факторов в совокупности решающим образом отражаются на структуре диалога и, прежде всего на его грамматических особенностях. Синтаксис диалога представляет серьезную область исследования. В работах Т.Г. Винокур, посвященных этому вопросу, отмечалось, что выбор определенных конструкций связан со спецификой устной речи и спецификой диалога как речевого взаимодействия. Эллипсис, простота синтаксического построения, употребление предложений различных функциональных типов, модальных слов, повторы, присоединительные конструкции и другие характерные черты, отмечаемые исследователями, обязаны своим происхождением в диалоге его специфике как особого речевого построения. Характерный для диалогических предложений порядок слов, своеобразное актуальное членение предложений в диалоге, связаны также с действием многообразных условий, в которых протекает диалог как воплощение устной перемежающейся речи.

Методика обучения иностранным языкам как наука, базирующаяся на современных данных языкознания, психологии и теории обучения, находится ещё в периоде становления. В ряде стран, в том числе и у нас, ведётся работа по созданию эффективных методических систем, которые призваны способствовать овладению иностранными языками. Следует подчеркнуть, что такая система ещё не создана ни в одной стране. Мы наблюдаем либо применение слегка усовершенствованной традиционной методики, либо экспериментирование с новыми методами, пока не дающими вполне удовлетворительных результатов.

Сегодня в качестве конечной цели обучения иностранному языку рассматривается умение использовать его в реальных ситуациях общения для достижения взаимопонимания коммуникантов, т.е. практическая цель обучения состоит в формировании умений и навыков устной речи, чтения и письма. Постановка данной цели в условиях современной школы нередко встречает некоторое скептическое отношение в связи с ограниченной сеткой часов (особенно в старших классах) и ограниченным языковым материалом. И, тем не менее, задача обучения общению на иностранном языке может и должна решаться. Всё дело в том, что к овладению иностранным языком необходимо относиться, в первую очередь, не как к цели обучения, а как к средству решения коммуникативных задач. Совершенно очевидно, знание отдельных элементов языка, отдельных слов, речевых образцов и структур, отдельных предложений не может быть отнесено к понятию владения иностранным языком как средством общения.

Возможность подобного подхода к выдвижению практических целей обучения иностранному языку в условиях современной школы обусловлено тем, что обучение общению на самом деле не требует ни дополнительного языкового материала, ни дополнительного времени. Поставленная цель может быть достигнута за счёт изменения характера мотивации учебной деятельности для учащихся и перестройки её структуры. Педагогический процесс, ориентированный на общение как цель обучения, может быть эффективным только при условии, что в качестве средства обучения также будет выступать общение.

Назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения состоит в создании условий для овладения учащимися умением общаться на изучаемом иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять непосредственное иноязычное общение. Основу коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения, одним из средств, развития которых является диалогическая речь.

Система обучения диалогу должна предусматривать овладение деятельностной речью не как закостенелой схемой застывших реплик или строго отобранным набором правил диалога, а как живой, активной, речемыслительной деятельностью, полностью ориентированной на личность собеседника. Необходимо побуждать учащихся к решению проблемных задач, к умозаключениям, резюмированию и т.д.

1.2. Средства, методы и приемы обучения диалогу

В основе современных методов обучения диалогу лежат такие категории общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) си­туация. Коммуникативная ситуация
, как метод обучения диалогу, состоит из четырех факторов [25]:

1) об­стоятельств действительности (обстановка), в которых осу­ществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно - лич­ность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Каждый из указанных факторов, рассматриваемого метода обучения диалогу, оказывает на речь собеседни­ков определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развер­нутость и т.д.) [20].

Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случа­ющиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандарт­ные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация
понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое пове­дение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях [17].

Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа быв­ших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких лю­дей и т.д.

Другой важной составляющей метода обучения диалогу являет­ся вид общения
.
Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говоря­щего и слушающего в пределах одного акта коммуникации.

По первому принципу можно выделить 3 вида общения: инди­видуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения диалогу [18].

В индивидуальном общении
участвуют два человека. Оно характеризуется непосредствен­ностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации рав­ноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заме­нить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального обще­ния прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается [1].

При групповом общении
в едином акте коммуникации участ­вует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное за­нятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или со­вещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «уп­равлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее.

Публичное общение
протекает при сравнительно большом ко­личестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незна­чительное число их выступает в качестве ораторов, остальные - в фиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, дис­путы и т. д.)

По характеру отношений между коммуникантами методы обучения диалогу различают общение официальное и неофициальное [16].

Официальное обще­ние
возникает между лицами, отношения между которыми опре­деляются выполнением ими некоторых социальных функций (учи­тель ученик, пассажир - кассир, начальник - подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, пе­реговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме.

Неофициальное общение
характеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью как в поведении инди­видов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний инди­видов, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находит разговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональный жаргон [16].

Современная методология обучения диалогу различает два рода неофициального обще­ния - деловой разговорисвободную беседу [3].

Деловой разговор
можно рас­сматривать как необходимое звено во внеречевой деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение между членами семьи способа проведения летнего отдыха, выбор профессии для оканчиваю­щего школу сына, речевое сопровождение работы в саду и т. д.). [3]

Свободная беседа
, пред­ставляет собой самостоятельную деятельность общения, или такую деятельность, цель которой - установление контакта, взаимопо­нимания, воздействие на знания, умения, систему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состояние другого челове­ка. В такой сфере устной коммуникации, как социально-куль­турная, свободная беседа выступает в качестве основного, наибо­лее распространенного вида общения. Тематика свободной бесе­ды отличается исключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места действия: участники беседы могут начать общение с обсуждения нового спектакля, а кончить обменом мнений о ремонте вело­сипеда.

Свободная беседа характеризуется большим разнообра­зием речевых стимулов, побуждающих к общению ее участников. Это может быть желание поделиться новостью, получить те или иные сведения, либо просто заполнить время, возникшее в резуль­тате ожидания. Свободная беседа широко используется для уста­новления контакта между членами временной группы, например, во время приема гостей [3].

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно констатировать, что современная методология обучения иностранному языку различает следующие виды модели речевой коммуникации:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная беседа;

5) моно­лог в групповой беседе;

6) публичное общение.

Наблюдения над коммуникацией в различных условиях, а так­же обследование драматических произведений позволили опреде­лить весьма обширный перечень коммуникативных ситуаций. Последующее сопоставление выделенных ситуаций выявило не только их разнообразие, но и возможность объединения их в груп­пы по принципу явной схожести. Для этого было введено понятие сферы устного общения
как совокупности коммуникативных си­туаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека, отношений между собеседниками и обстановки [16].

Исходя из этого определения, можно выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу [16]:

1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя сто­ловой и т.д.);

2) семейная сфера (социально-коммуникатив­ные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.);

3) професси­онально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т.д.);

4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, соученика и т.д.);

5) сфера общественной деятельности (роли члена общественной орга­низации или избираемого органа, публициста и т.д.);

6) адми­нистративно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т.д.);

7) сфера игр и увлечений (роли коллекцио­нера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т.д.);

8) зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т.д.).

Все современные системы обучения иностранным языкам используют в настоящее время эти восемь сфер устного общения.

Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи [3]:

- принцип коммуникативной направленности;

- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

- принцип коммуникативной деятельности;

- принцип интенсивной практики;

- принцип поэтапности речевых умений;

- принцип адекватности.

Принцип коммуникативной направленности

.
Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна [3].

Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требова­нию, чтобы отобранный минимум языкового инвентаря обеспечи­вал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого ма­териала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного об­щения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «го­товых» языковых знаков. В тематике учебного материала сущест­венно предусмотреть возможности формирования социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем - взрослого члена общества [3].

При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом долж­ны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения [3].

Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации

. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации [3].

Рассматриваемый принцип требует, чтобы программа обучения устной речи строилась, прежде всего, как последовательная серия ТКС, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательны­ми, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций [3].

Принцип коммуникативной деятельности

. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что ино­язычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как спе­цифической психофизиологической деятельности, обеспечиваю­щей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения [3].

Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая способность человека на родном языке развивается посредством активной коммуникативной деятельности, в процессе которой язы­ковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) на­капливаются в индивидуальном опыте постепенно. Ребенок начинает говорить, не владея всей языковой систе­мой. Возможность использования только «части языка» в комму­никативных целях свидетельствует о весьма специфических свой­ствах речи как кода. Но именно данная особенность языка объ­ясняет, почему при овладении иноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения [3].

При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные выс­казывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего - завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказы­ваний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение опре­деленной коммуникативной техникой [3].

Принцип интенсивной практики

. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке на­ходятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лек­сических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда - настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков.

Принцип поэтапности речевых умений

. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обу­чения только одной задачи, развития лишь одной стороны речево­го умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений - трениро­вочных - I тип и коммуникативных (речевых) - II тип.

Принцип адекватности

. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содер­жит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при обучении диало­гической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных дейст­вий для использования на завершающих этапах формирования устноречевых умений - для развития коммуникативной речи - следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и проце­дурой выполнения упражнения в максимальной степени соответ­ствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенная в данном пособии система упражнений является, на наш взгляд, методически адекватной моделью реальной коммуникации. Эти упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшли­фовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения.

Рассмотренные выше принципы являются методической интер­претацией положений дидактики, языкознания, психологии и ком­муникации. В известном смысле они составляют сущность функ­ционально-коммуникативного подхода.

Таким образом, подводя итог вышесказанному можно сделать следующие выводы
.

К достоинствам существующих методов
обучения можно отнести следующее:

1. Разработка четырех факторов
коммуникативной ситуации:

1) об­стоятельств действительности (обстановка), в которых осу­ществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно - лич­ность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

2. Разработка типовой коммуникативной ситуации
, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа быв­ших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких лю­дей и т.д.

3. Выделение трех видов общения
: инди­видуальное, групповое и публичное.

4. Разработка
таких моделей речевой коммуникации
как:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная беседа;

5) моно­лог в групповой беседе;

6) публичное общение.

5. Выделение восьми сфер устного общения
:

1) сервисная сфера;

2) семейная сфера;

3) професси­онально-трудовая сфера;

5) сфера общественной деятельности;

6) адми­нистративно-правовая сфера;

7) сфера игр и увлечений;

8) зрелищно-массовая сфера.

К недостаткам
современной методологии обучения можно отнести:

1. Непроработанность формирования
фонетических навыков
речевого этикета таких как:

- ритмико-интонационные навыки, которые проявляются косностью и невыразительностью речи;

- слухо-произносительные навыки, которые проявляются неспособностью понимать в полном объеме речь другого человека и формировать свою речь в адекватном объёме.

2. Непроработанность
формирования
лексических навыков
речевого этикета, в частности таких компонентов, как:

- лингвистический, который выражается в неспособности подбора для формирования устной речи соответствующих данному моменту слов, словосочетаний, идиом;

- методологический, который выражается в недостаточной проработке соответствующих разъяснений, памяток и инструкций по использованию лексической компоненты языка;

- психологический, который выражается в недостаточной способности мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон соответствующей лексической единицы в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь.

3. Непроработанность способов
формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации, таких как:

- использование наглядности, т.е. сочетание визуальной образности предмета общения и его логической значимости;

- использование синонимов и антонимов, т.е. наполнение речевого ряда контрастными лексическими единицами;

- использование известных способов словообразования, т.е. применений речевых шаблонов общения;

- использование простого индивидуального перевода.[32]

Наиболее приоритетными направлениями, определяющими коммуникативный подход к обучению английскому языку, являются: влияние концептуальных составляющих на содержание; отбор и организация учебного языкового и речевого материала; моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способы формирования речевых навыков обучающихся; самоанализ и управление учебной деятельностью на занятиях с учителем и в самостоятельной работе. Речевая деятельность в качестве системы рассматривается как неотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя речевую деятельность, следует отметить, что для обучения и общения на английском языке значимыми являются как специальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, в том числе говорение, аудирование, чтение и письменная речь. Систематизация общения предполагает анализ содержания, структуры и взаимодействия коммуникативного (информационного обмена между партнёрами), интерактивного (взаимодействия партнёров) и перцептивного (взаимовосприятия и взаимопонимания партнёрами) аспектов. Большой интерес для обучения англоязычному общению представляет анализ сочетания речевых и неречевых средств общения (мимики, жестов, телодвижений и пр.) с учётом их национально-культурной специфики.

Систематизация языкового материала в целях обучения английскому языку предполагает использование как собственно системного описания фонетического, лексического и грамматического аспектов языка, так и данные коммуникативной лингвистики, функциональной грамматики, контрастивной лингвистики. Систематизация языка как средства общения должна отвечать трём основным требованиям: созданию лингвистических основ обучения английскому языку с учётом языкового опыта обучаемых и владения ими родным языком; обучению их определённому (полному, усечённому или избирательному) варианту английского языка; соответствию условиям, в которых реализуется обучение коммуникативной функции английского языка и овладение ею обучаемыми.

Одной из основных составляющих коммуникативного метода является методически грамотное соотнесение родного и английского языков, обеспечение учеников таким комплексом упражнений, которые без ущерба для аутентичности англоязычной речи позволят полностью реализовать изначальные коммуникативные намерения (без подстройки их под наличные языковые средства), сформированные в речемышлении на родном языке. В целом же создание таких комплексов упражнений связано с особенностями структуры и функционирования механизмов порождения и смыслового восприятия речевых высказываний, входящих в целесообразную для обучения англоязычному общению систему. Систематизация овладения английским языком предполагает учёт и использование в обучении объективных и субъективных закономерностей усвоения английского языка на основе родного языка и его соотнесения с английским.

Текст представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, возраста, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, выражения социальной, профессиональной, личностной позиции. Текст рассматривается как зафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В нём как бы материализуются все другие системы. С учётом описанных выше систем можно специально в учебных целях моделировать такие тексты, которые не только были бы образцами англоязычного общения, но и управляли процессом овладения и практикой англоязычного общения. Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речи определённой структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых (учебный текст); как средство обучения аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и видам англоязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорению, аудированию, письму). Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения англоязычному общению. Функции текста в обучении англоязычному общению отнюдь не исчерпываются вышеназванным.

Систематизация речевого поведения важна для обучения англоязычному общению в следующих аспектах: отражение в нем всех психологических, лингвистических, деятельностных, объективных и субъективных факторов его существования в речи человека в целом; модель или образец речевого поведения типичного носителя английского языка, к которой следует стремиться обучаемым; особенности речевого поведения в результате проведённого обучения англоязычному общению; формирование способности самовыражения обучаемого на английском языке.

1.3. Психолого-педагогические аспекты формирования диалога как компонента иноязычного обучения

В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учебных предметов, т. е. к усвоению системы научных понятий, системы причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание соответст­вующего учебного предмета. Правда, и в конце младшего школьного возраста в учебную программу уже вводятся такие предметы, как естествознание, география, история. Но на этой стадии обучения указанные предметы носят еще очень конкретный, описательный характер. В V-VIII классах эти же предметы приобретают гораздо более отвлеченное содержание, но, что самое главное, в учеб­ную программу 'начинают входить совсем новые учебные предметы, предъявляющие к усвоению знаний учащимися принципиально иные требования. К таким предметам от­носятся иностранные языки, физика, химия, алгебра, геометрия и пр.

Указанные учебные предметы выступают перед уча­щимися как особая область теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры ни в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях, которые он приобрел в начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания вступают даже в противо­речия и с его чувственным опытом и с теми представле­ниями, которые он приобрел до обучения в средних клас­сах. Например, ребенок должен понять и осмыслить, что при делении дроби на дробь число увеличивается, а при умножении - уменьшается, хотя в начальных классах, имея в виду целые числа, он привык думать как раз об­ратное. Причем это обратное представление (а именно то, что при делении число уменьшается, а при умножении увеличивается) полностью соответствует и его повседнев­ному практическому опыту.[9]

Следовательно, в отличие от начальных классов, зна­ния, приобретаемые в
средней школе, часто выступают для учащихся как находящиеся в противоречии с непо­средственно воспринимаемой ими действительностью. Поэтому доведение до сознания школьников связи полу­чаемых ими знаний с действительностью при обучении основам наук должно стать специальной задачей. Школьник должен научиться видеть в понятии обоб­щенную в нем действительность. За системой школь­ных знаний он должен увидеть мир во всем его конкрет­ном многообразии. А это последнее осложняется тем, что многочисленные понятия и законы, усваиваемые в сред­них классах школы, могут быть отнесены к действитель­ности только опосредствованно, через систему других понятий. Это в свою очередь требует от школьников того, чтобы они научились в процессе своего мышления следо­вать не только от конкретных предметов (или их пред­ставлений) к понятиям и обратно, но и от одного абст­рактного понятия к другому. Иначе говоря, это требует, чтобы школьники-подростки научились рассуждать в чи­сто теоретическом плане.

Кроме того, отсутствие прямой связи между житей­ской практикой школьника и содержанием тех знаний, которые он усваивает в системе новых учебных предме­тов, не позволяет при обучении в V-VIII классах цели­ком опираться на тот непосредственный интерес к явле­ниям и фактам действительности, к их причинам и следствиям, который был основой обучения в младших классах школы.

В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться и еще одной качественно новой особенностью, а именно он часто приобретает лич­ностный характер. В младшем школьном возрасте позна­вательные интересы детей, как правило, являются эпи­зодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончился или когда ребенок получил сведения, удовлетворившие этот его эпизодический интерес. В подростковом возрасте ин­терес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан непосредственно с ситуацией и, как прави­ло, ею и не порождается. Такой интерес возникает посте­пенно, по мере накопления знаний и опирается на внут­реннюю логику этого знания. Поэтому личностный инте­рес активен и, можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем его пред­мете, тем больший интерес к этому предмету у него воз­никает.

Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, вопло­щенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у подростка-это не только знаемая им объективная этическая категория, это-эмоциональ­но окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного пове­дения и критерием оценки поведения других людей.[9]

Разговор (диалог) часто начинается с сообщения, а не с вопроса. Примерами таких распространённых единств могут быть: сообщение – дополнительное сообщение, сообщение – просьба, вопрос – ответ, вопрос – контр вопрос, приказание – согласие (несогласие) и т.д. Шестиклассники с большим желанием составляют диалоги, используя картинки – ситуации. В учебниках “Happy English” имеется очень много ситуативных картинок. Учащиеся как бы сами становятся действующими лицами. Картинка задаёт ситуацию и позволяет говорить на предложенную тему, комбинируя при этом ранее усвоенный материал. А освоение последнего осуществляется с помощью упражнений, носящих учебно-коммуникативный характер. Примером речевого упражнения можно считать микро-диалог с введением третьего лица.

S1. Olga, have you got a brother?

S2. Yes, I have.

S1. And has Sveta got a brother?

S2. I am sorry, I don’t know, let me ask her.

S1. Ask, please.

S2. Have you got a brother, Sveta?

S3. No, I haven’t, but I have got a sister.

Третье лицо включается специально, чтобы у собеседника возникла естественная необходимость дать совет, основанный на реальной действительности. Использование такого рода речевых упражнений (пусть даже, в некотором роде, искусственно созданной ситуации) делает этот диалог устной речью, пусть несколько элементарной. Но это на начальном этапе. А дальше можно использовать другие ситуации. Иногда некоторые учащиеся пытаются уклониться от естественной беседы не потому что, не хотят использовать факты из своего жизненного опыта, а просто по причине слабого владения языковым материалом. Они просто боятся включиться в беседу и отделываются фразами типа: “Yes, No”. С переходом на новый УМК Т. Клементьевой появилась возможность использовать богатый Иллюстрированный материал по развитию умений диалогической речи. При прохождении темы ‹‹Знакомство› учащиеся изготавливают визитные карточки, причём каждый сам выбирает себе имя, возраст, страну.

Умение задавать вопросы в беседе – самое главное. Не может быть живого общения с человеком без умения расспросить о нём самом, о его впечатлениях и наблюдениях, о его учёбе, увлечениях и т.д. В средних классах учащимся присуще в большей степени логическое мышление, поэтому здесь они осознано подходят к построению вопросительного предложения. В учебнике 6 класса есть целая серия тренировочных предложений различных видов вопросов. Кроме них можно иногда использовать любой газетный заголовок или сообщение:

“Scientists protest”.

К такому сообщению учащиеся могут задать множество вопросов.

1. What do they protest against?

2. What countries are these scientists from?

3. Why do they protest?

4. Do they want people to keep our environment clean?

5. Did they sign the appeal?

6. Was their protest published in newspapers?

Для развития навыков неподготовленной речи очень полезно проводить беседу – диалог по прочитанному или прослушанному рассказу. Здесь можно искусственно вызвать: реакцию – восклицание, реакцию – вопрос, реакцию – просьбу, реакцию – удивление и т.д.

В 6 классе работа над диалогической речью продолжается. Работающие в 6 классе учителя знают, насколько больше по объему полилоги и диалоги. Каждый параграф учебника начинается с диалога, который представляет собой эпизод из жизни наших ‹‹героев››, включающий новый грамматический материал, новую лексику. Предъявление нового материала происходит следующим образом, учащиеся прослушивают запись диалога в замедленном темпе, следя по учебникам, Прослушиваем второй раз и выясняем, что непонятно. Объясняем смысл другими словами, если смысл фразы непонятен, переводим. Далее учащиеся прослушивают и хором повторяют за диктором или учителем.

Следующий шаг (четвёртый), читается одна роль, учащиеся хором – другую. Затем ‹‹сильные›› учащиеся читают вслух, класс аудирует.

Шестой шаг (групповая практика). Здесь учащиеся также пользуются книгами. У каждого своя роль, после проведения диалога они меняются ролями и снова продолжают тренировку, и это продолжается до тех пор, пока каждый в группе не освоит речь всех действующих лиц. И вот только после этого книги закрываются, и учащиеся воспроизводят диалоги по памяти. И седьмой шаг – это свободное воспроизведение. Все кто освоил диалог, отвечают на оценку, остальные продолжают работу над ним.

Учителям хорошо известно из практики, что именно разговор в форме неподготовленного диалога представляет собой наибольшие трудности, для учащихся. Это и понятно, почему, во-первых, это отсутствие зрительных опор (особенно в старшем звене), зависимость от твоего собеседника (то есть, как он произносит звуки, какой у него словарный запас и т.д.). Поэтому уже на начальном этапе, учителя стараются, чтобы ученики овладели определённым количеством наиболее часто употребляемых словосочетаний. В данном УМК таких выражений достаточное количество: это и клише и поговорки и крылатые выражения, необходимые для того, чтобы сделать нашу речь на иностранном языке яркой и выразительной. О диалогах ‹‹ролевых››: это диалоги типа: врач – пациент, покупатель – продавец, официант – посетитель и т.д. А вот диалог ‹‹равноправный››, то есть где собеседники обмениваются информацией, мне представляется наиболее важным. Для облегчения поставленной задачи, такой диалог можно вести или правильнее сказать он может строиться в соответствии с планом предложенным учителем. Можно совместно с учащимися разработать такой план. В первой главе нашего исследования было дано теоретическое обоснование проблеме обучения иноязычному диалогу. Раскрыт смысл самого понятия «диалог», а так же показано содержание понятия и факторы, влияющие на его развитие как лингвистической категории.

Так же, дан анализ средств, методов и приемов обучения английскому диалогу на базе средней школы, выведены достоинства и недостатки данных компонентов обучения.

В завершение теоретической части исследования раскрыты психолого-педагогические аспекты формирования диалога как компонента иноязычного обучения, то есть возрастные особенности учащихся 6 классов и проблематика создания учебно-методических комплексов для наиболее полноценного взаимодействия учителя и учеников.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

2.1. Особенности формирования знаний, умений и навыков для обучения диалогическому высказыванию в английском языке (цель, задачи, методика, результаты, констатирующего эксперимента)

Эксперимент проводился на базе 6 «А» класса средней общеобразовательной школы №47.

Целью обучения
диалогическому высказыванию на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения [27].

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следую­щих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать
иноязычные высказыва­ния в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять
свое речевое и неречевое пове­дение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться
рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совер­шенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование
у учащихся опре­деленных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся:

- интереса и положительного отношения
к изу­чаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

- понимания себя как личности
, принадлежа­щей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

- понимания важности изучения
иностранного языка;

- потребности в самообразовании
.

Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к обще­нию, культуры общения в разных видах коллектив­ного взаимодействия.

Реализация главной цели обучения иностранно­му языку в школе связана с расширением общеобра­зовательного кругозора учащихся. Наполнение со­держания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке, и сопоставление этого опыта с приоб­ретаемыми на уроке иностранного языка званиями, навыками и умениями призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изу­чаемого языка.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуни­кативные умения [27]:

1. В области речевого этикета:

- осуществлять диалогическое общение
со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;

- делать высказывания о себе
и об окружающем мире, о прочитанном, уви­денном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

2. В области аудирования:

- в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать
на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и речевых ситуаций;

- понимать просьбы и указания
учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуация­ми в классе;

- понимать общее содержание
учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и преимущественно невербально на их содержание;

- полностью и точно понимать короткие сообще­ния
преимущественно диалогического характера, построенные на знакомом учащимся языковом мате­риале.

При формировании навыков диалогического высказывания на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.

Однако навыки диалога, как и любые другие навыки, не фор­мируются сами собой. Для их становления необходимо использо­вать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков диалогического высказывания[3].

В содержание обучения
иностранным языкам входят:

- языковой материал (фонетический, лексиче­ский, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

- сферы общения, темы и ситуации;

- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;

- комплекс знаний и представлений о националь­но-культурных особенностях и реалиях страны изу­чаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Содержание урока, целью которого является обучение диалогу.

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологичес­кая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.

Можно выделить следующие основные характеристики диа­лога:

- реактивность;

- ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъектив­ные сложности для учителя и ученика. [8]

Реактивность.
Именно данная черта диалогической речи обу­словливает объективные трудности овладения данной формой об­щения на иностранном языке для учащихся. В основе этих труд­ностей лежат следующие причины.

1. Реакция партнера по общению может быть совершенно непред­сказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае не­обходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социаль­ных навыков диалогического общения не только на иностран­ном, но и на родном языке, а, следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, про­являть заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирова­ния, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и дру­гие паралингвистические средства.

В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных труднос­тей, обусловленных индивидуальными особенностями речи го­ворящего, о которых подробно говорилось в лекции о формировании умений аудирования. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т. д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагиро­вания, сформировать готовность к взаимодействию в неожи­данных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность
. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив речевого этикета, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учеб­ные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расска­жи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» могут спровоциро­вать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха [12].

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предпола­гает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. [31]

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения. [10]

В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделя­ются всего две его разновидности: свободные и стандартные (ти­повые).

Почему-то на вопрос о том, какие разновидности диалога наи­более часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги. Мне же представляется, что это не так. Давайте вспомним те социальные роли, которые нам в жиз­ни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступа­ем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пас­сажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жестко рег­ламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на те­му» действительно возможны, но очень ограничены. С сожалени­ем можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все об­щение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты по­ел? Уроки сделал? Быстро мой руки (чисти зубы, садись обе­дать, ложись спать, опять телевизор смотришь, лежишь на диване, играешь на компьютере, забыл купить хлеб? т.д. и т.п.»

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначаль­но содержательные границы общения каждого из партнеров, а зна­чит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут лег­ко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зави­симости от изменений речевой ситуации.

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обу­чении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз»являет­ся наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типо­вым, диалогам. Как правило, оно проходит так, как это представлено в таблице 3 [10].

Опорами для составления собственных диалогов в данном слу­чае могут служить:

- сами тексты диалогов-моделей;

- содержание речевой установки учителя на составление видоиз­мененных диалогов;

- описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

- картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Таблица №1

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образ­ца. Здесь может быть несколько вариантов [9]:

- учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

- уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

- предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании ди­алога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогичес­ких навыков и умений.

Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

1) умение задавать вопросы разных типов;

2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

3) использовать различные реплики реагирования в процессе об­щения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

5) пользоваться различными способами реализации речевых функ­ций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.

2.2. Система знаний, необходимых школьнику

для развития у него навыков диалога (цель, задачи, методика, результаты, формирующего эксперимента)

Комплекс упражнений для обучения диалогическому высказыванию включает в себя предречевую ориентировку учащихся, речевую интенцию, ролевую социализацию.

Предречевая ориентировка учащихся обеспечивает существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказы­вания, необходимые для его реализации стратегии и тактики. В наиболее общей форме такая совокупность определяется через [27]:

- формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;

- описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочная аффектация и субъекты действия.

Учебно-речевая ситуация должна описать, вывести во внешнеречевой план и сделать, таким образом, осознаваемыми те факторы предречевой ориента­ции, которые обусловливают мотивационный аспект речевого действия и влияют на его содержание и форму [25].

Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, учитель должен исходить как из особенностей моделирования вообще, так и из спе­цифики учебного процесса в частности. В качестве критериев, на основании которых решается вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, в процессе разработки комплекса упражнений и используют следующие положения [16]:

- детерминирующее воздействие на содержание или форму высказыва­ния;

- обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия;

- процессуальную значимость.

С учетом этих критериев рассмотрим структурные составляющие комплекса упражнений для обучения диалогическому высказыванию.

Речевая интенция
моделируется в учебном процессе с помощью коммуника­тивного задания (КЗ), которое выступает в качестве речевого побуждения. Цель обучения иностранному языку как средству общения состо­ит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтому коммуникативное задание, можно рассматривать как главенствующее в иерархии структур­ных составляющих комплекса упражнений.

Коммуникативные задания (упражнения) можно типизировать:

- по функциям общения - информативные, регулятивные, оценочные;

- по речевым формам - описание, повествование, рассуждение;

- по психологическим установкам - модальные (одномодальные, разно-модальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией).

Дальнейшая конкретизация КЗ может идти по линии выделения комму­никативных действий, обслуживающих разные виды деятельности: соци­альную, предметную, личностно-ориентированную. КЗ могут быть сгруппи­рованы с учетом функций и форм общения. Например, информативная функция [25]:

а) в ситуации речепорождения - объясни, расскажи, опиши, узнай, спро­си и т.д.;

б) в ситуации речевосприятия - пойми, выбери, найди, суммируй и т.п.

Одно из основных требований к структуре комплекса упражнений (СКУ) с позиции общения состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его иници­атора, как это имеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в про­граммах и учебниках. Например, «дайте совет, что стоит посмотреть в горо­де, чем он знаменит». «Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Пред­ложите ему встретиться в определенном месте». Действиями партнера такая структура комплекса упражнений не управляет [27].

Особенность ситуации, в которой находится партнер, состоит, прежде всего, в том, что она включает речевой компонент - реплику собеседника, высту­пающую как речевой стимул и побуждающую к выполнению действия, выс­тупающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициато­ра общения.

Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации или отказ сообщить ее. Соответствен­но, и условия, в которых находится реагент, должны быть иными. Там, где агента характеризует незнание, у реагента должно быть знание; там, где у одного возникает препятствие к осуществлению действия, у другого должна быть возможность осуществить это действие; где у одного есть права, там у другого - обязанности и т.п. Не всегда эти различия эксплицируются в формулировке ситуации, они могут быть скрыты за ролями или внешними условиями, но в том или ином виде они должны быть включены в ситуацию. Реакция собеседника в реальном общении не обязательно должна быть рече­вой - он может молча выполнять данный ему совет, или приказание, или просто принять к сведению сообщаемую информацию. Поэтому, желая обес­печить речевую реакцию партнера по общению, нужно поставить его в та­кие условия, чтобы ему не хватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения.

Коммуникативное задание не всегда обязательно включать в СКУ, иногда оно может быть само­стоятельно выведено учеником из других условий, ситуаций. Так, например, в ситуации посещения «Бюро обмена жилплощади» КЗ «убедить партнера» в том, что ему предлагают выгодный обмен, естественно, вытекает из пред­метной ситуации, или в ситуации: «Вам холодно, в комнате (поезде, автобу­се) открыто окно», просьба «пожалуйста, закройте окно» будет следовать как нечто само собой разумеющееся. Самостоятельную, вне рамок СКУ, постановку перед собой коммуникативного задания можно рассматривать как одну из важнейших задач обучения ино­язычному общению [16].

Ролевая социализация
осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. Это может быть «Я-роль», то есть выступление от своего имени или принятая на себя воображаемая роль.

Воображаемые учебно-ситуативные роли имеют много общего, как с со­циальными, так и со сценическими и игровыми ролями, объединяя в себе ряд черт, заимствованных в каждой из этих категорий ролей.

С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, брат, клиент, отдыхающий, деловой человек, звезда экрана), типоло­гические особенности (социальные роли, психологические, межличностные), но отличает от них то, что социально-психологические отражают реально выполняемую в человеческом взаимодействии функцию, в то время как учеб­но-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле это­го слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной [25].

Общим между учебно-ситуативной ролью и сценической является также и то, что она может быть не только обобщенной, но и конкретной. Однако между ними имеется и существенное различие. Текст театральной роли явля­ется принудительным, он предлагается исполнителю, заучивается им. Весь смысл учебно-ситуативной роли состоит в том, что она побуждает учащего­ся к самостоятельному продуцированию текста. Учебно-ситуативная роль ближе всего по своим особенностям к роли в условиях детской ролевой игры. Однако полного тождества не наблюдается и в этом случае. Различия обус­ловлены тем, что учебный процесс всегда направляется, регулируется препо­давателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая, таким образом, задачу, решаемую в рамках учебной роли. Роль определяет и модальную программу высказывания.

Таким образом, роль является одним из наиболее экономных способов накладывания ограничения на содержание и форму высказывания, и это по­зволяет говорить о её программирующей функции.

Удачно подобранная роль также оказывает побуждающее к общению воз­действие. Из психологической литературы известно, что ведущими мотива­ми для учащихся являются мотивы, связанные с потребностью общения, а также самоутверждения. Мотивы в значительной степени реализуются через роль. Интересные и престижные роли вызы­вают у учащихся мотивационную готовность к речевым действиям, которые направлены на формирование умения мобилизовать усвоенный речевой материал для общения в конкретных коммуникативных целях.

Одно из исходных положений суггестопедии состоит в том, что принятые роли позволяют устранять такие факторы, как стеснение, страх, скованность, тревожность, избегать стрессовых состояний. Создается непри­нужденная обстановка, ситуация благоприятного личностного общения. Возможность «спрятаться за роль» позволяет учащимся освободиться от страха показать незнание, показаться смешными. А именно этот страх, как известно, формирует «психологиче­ский барьер», сковывающий школьников, создающий эмоциональную на­пряженность. Таким образом, роль, управляя эмоциональным состоянием учащихся, выполняет защитную функцию.

Хотя возможности использования ролевого общения для овладения эле­ментами культуры страны изучаемого языка в условиях средней школы весь­ма ограничены, в тех случаях, когда проигрывает взятую из текста учебника или книги для чтения роль носителя языка учащийся, его ролевое поведение обогащается некоторыми элементарными правилами социального диалога страны, на языке которой он говорит. Это выражается в функции вторичной социализации роли [27].

В социологии и теории общения рассматривается возможность влияния роли на личность ее носителя. Эта черта ролевой деятельности особенно значима в детском коллективе. Опыт проигрывания ролей людей искрен­них, честных, справедливых, активных, волевых, смелых влияет на форми­рование характера подростка, так как затрагивает его эмоциональную сфе­ру, заставляет сопереживать этим героям, вместе с ними (или вместо них) отстаивать добро. Ярко и эмоционально окрашенные нравственные поступ­ки, включенные в целостную систему образа, с которым учащийся соотно­сит себя, вызывает «возмущение чувств», заставляя «измерять жизнь приоб­ретенными мерками». Нормы, которые включены в принятую учащимся роль, становятся в процессе ее проигрывания источником разви­тия морального поведения самого учащегося. Сказанное дает нам основа­ние выделить воспитательную функциюроли. Одна из воспитательных воз­можностей роли состоит в том, что она может помочь педагогу решить одну из важнейших задач формирования системы личных ценностей подростка - помогать подростку осваивать ценности мира взрослых, вводить его в этот мир [25].

2.3. План-конспект урока

Активизация иноязычного материала в диалогической речи в 6-м классе. Открытый урок "Royal London"

Обучение проводится по учебнику О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой “English VI” по теме “Royal London”.

Учебно-методическая задача урока:

· активизация иноязычного материала.

Целевая установка:

· ориентация на формирование развития навыков и умений иноязычной речевой деятельности – аудирования, диалогической речи;

· ориентация на овладение учащимися аспектами языка – произношением, лексикой, грамматикой, интонационной окрашенностью речи;

Комплексные цели урока:

· формирование коммуникативной компетенции;

· обучение общению на иностранном языке;

· обучение познавательной деятельности с использованием иностранного языка.

Воспитательные задачи урока:

· воспитание цивилизованной личности;

· культуры мышления;

· общения и поведения.

Общеобразовательные задачи урока:

· познавательные (приобретение знаний о культуре страны изучаемого языка истории, постижение менталитета других народов);

· лингвострановедческие;

· развитие лингвистического мышления;

· активизация иноязычного материала.

Развивающие задачи урока:

· развитие лингвистических способностей (фонетика, интонация, имитация, догадка, способность к выявлению языковых закономерностей и др.);

· развитие психических функций, связанных с речевой деятельностью (мышление, память, внимание, восприятие, воображение и др.);

· развитие навыков самостоятельной работы и мотивации к дальнейшему овладению иноязычной культурой.

Тематика содержания учебных материалов:

· устная тема;

· упражнения;

· ситуации;

· языковой материал;

· методические приемы.

Оснащение урока:

· ТСО;

· наглядность;

· компоненты учебно-методического комплекса.

Место урока в изучении темы:

· урок заканчивает тему “Royal Family”, но продолжает тему “England”.

RoyalLondon.

I. Речевая зарядка. Погружение в иноязычную речь

1. Приветствие.

Учитель: Good morning. How are you, Dima?

Ученик: I’m fine, thanks, and you?

Учитель: I'm fine, too, thanks. (How's life? How are you getting on? How are things?)

2. Выяснение числа, дня недели, погоды. Повторение времен, прилагательных и степеней сравнения прилагательных.

Учитель: First of all I would like to know what date it is today?

Ученик: Today is the twenty-third of November.

Учитель: What day is it today?

Учитель: It's Wednesday.

Учитель: What is the weather like today?

Ученик: It's very nice. It's warm and sunny.

Учитель: What was the weather like yesterday?

Ученик: It was terrible. It was windy and cold.

Учитель: Is the weather today as cold as it was yesterday?

Ученик: No, it’s much warmer.

Учитель: Who knows the forecast for tomorrow?

Ученик: They say that it will be changeable: it will be cool and dull in the morning, and warm and clear in the afternoon.

3. Объявлениетемы, планаурока.

Учитель: Today we'll go on our theme "Royal London". First we'll train our tongues, after that we'll review the sightseeings of London, then we'll check your homework. Later we’ll work with video, the London map, train grammar structure “Have you ever been?”
and train exclamatory sentences in exersises.

II. Фонетическаязарядка.

And now let’s begin our lesson. Say after me:

Ш. Развитиеартикуляционногоаппарата.

Now let’s pronounce the Tongue-twister Challenge on page 108.

Three gray geese in the green grass grazing,

Grey were the geese and green was the grazing.

IV. Погружение учащихся в тему урока. Используетсянаглядность.

Now let’s revise the London sights:

Учитель: Buckingham Palace, Albert Hall, St. Paul’s Cathedral, the Houses of Parliament, Big Ben, Tower Bridge, Westminster Abby, Fleet Street, Whitehall with Government Offices, Downing Street, 10, Hide Park.

V. Проверкадомашнейработы.

Now lеt’s check your homework and remember some facts from Royal London life.

1. What palaces in. London are connected with the Crown?

2. Which building is the official residence of Queen Elizabeth II?

3. Where are royal processions usually held in London?

4. How many royal parks are there in London? Can you name some of them? What can you say about them?

5. Why is it said that the Queen in Britain reigns but doesn't rule?

6. Which of the famous British queens and kings can you name?

7. Why is King Henry VIII remembered in the country and in the whole world? Can you prove that he was a very important monarch?

8. Why was Queen Elizabeth I remembered in the history of Britain?

9. What places in London are connected with Queen Victoria?

10. What do you know about Queen Victoria's family life?

11. Why do some people call Queen Victoria's reign the "golden age" in the history of Britain?

12. What do you know about the British royal family of nowadays?

VI. Просмотр видеосюжета о Лондоне с целью извлечения специальной информации.

After this I would like you to watch a filmstrip about London. But, of course, you shouldn’t have a rest, but try to remember all names of the sightseeings you have already heard. Is the sound clear enough? Now look this way, please.

Учитель: Well, what have you seen there?

Ученик 1: The Houses of Parliament and Big Ben.

Ученик 2: Hide park and Speakers’ Corner.

Ученик 3: White Tower and ravens (etc.).

VII. Отработка грамматических структур.

Учитель: Good. I think it was very interesting to watch them! Now look at this map. Find any place of interest you like and ask your neighbour if he or she has ever been to
it or if he or she has ever seen
it.

Ученик 1: Have you ever been to Natural History Museum?

Ученик 2: No, I haven’t (etc.).

Ученик 3: Have you ever seen Albert Memorial?

Ученик 4: Yes, I have (etc.)

Учитель: Who hasn’t answered a question yet? O.K. The next exercise will be the following.

VIII. Отработка речевой структуры на грамматическом материале предыдущих диалогов и страноведческих знаниях, полученных ранее.

Учитель: Looking at this map I would like you to add one more question and, of course, the answer. Please find out what is this place famous for and answer this question. Who wants to begin?

Ученик 1: Have you ever seen St. Paul’s Cathedral?

Ученик 2: No, I haven’t. But why do you ask me, what is it famous for?

Ученик 1: It was built by the famous English architect Sir Christopher Wrem and it took him 35 years.

Ученик 3: Have you ever seen Albert Memorial?

Ученик 4: No, I haven’t. But what is it famous for?

Ученик 3: Have you heard about Queen Victoria and Prince Albert?

Ученик 4: Yes, Queen Victoria ruled for 64 years! She married a German, Prince Albert.

Ученик 3: So you should know, that this place reminds us of their love (etc.).

Учитель: O.K. Thank you very much. It was interesting and useful information, wasn’t it?

IX. Устный контроль грамматики пройденного урока. Переводсрусскогоязыка.

And now let’s revise exclamatory sentences. What words help us to make such sentences?

Ученик: What and how.

Учитель: Quite right. For the last thing today, let’s do exersise № 29 on page 135 part a).

1. Какая красивая процессия! Люди такие счастливые, их одежда такая яркая!

2. Как прекрасен этот мир!

3. Мой старший брат такой умный и добрый!

4. Какая чудесная сегодня погода! Небо такое голубое! А солнышко такое теплое!

5. Как скучен этот фильм, он такой длинный. Я не люблю такие фильмы.

6. Какой широкий проспект и как он зелен!

Х. Устный контроль страноведческих знаний пройденного урока. Переводсрусскогоязыка.

Учитель: In the second part of this exercise I’ll see how much you know about London, Royal Family and places connected with it.

1. Какой дворец является официальной резиденцией королевы?

2. Где расположен Лондонский зоопарк?

3. Кто правил Англией в конце XVI века?

4. Почему король Генрих VIII был одним из выдающихся монархов Британии?

5. Чье правление было самым долгим в истории Англии?

6. Когда была побеждена испанская армада?

7. Какой музей в Лондоне связан с именами королевы Виктории и принца Альберта?

8. Когда королева Елизавета II взошла на престол?

9. Какие места в Лондоне напоминают нам о королевской семье?

10. Королева Елизавета II - внучка королевы Виктории, не так ли?

Учитель: Good job! Now I see that you know lots about London and Royal Family.

XI. Домашнеезадание.

At home you have to do this excersise in written form.

XII. Окончаниеурока.

It’s almost time to stop. We have two minutes over to give you marks and put your things away. (Даетсяоценкаработыучащихся) .That all for today, thank you, good bye. You can go now. See you tomorrow.

2.4. Эффективность разработанной системы обучения (цель, задачи, ме­тодика, результаты, контрольного эксперимента)

Из всех рассмотренных выше типичных комплексов упражнений обучения английскому языку, по моему мнению, наиболее важным является комплекс дискутивных упражнений, поэтому разработке именного этого комплекса упражнений и посвящается настоящий раздел.

К дискутивным упражнениям можно отнести учебную дискус­сию и комментирование. Как и учебно-речевая ситуация, рас­сматриваемые формы работы обладают определенной структу­рой. Они могут быть успешны на уроке лишь при условии владения учителями методикой их использования, тщательности подготовки к их применению [28].

Учебная дискуссия.
Психологическая характеристика речи участвующих в естественной дискуссии и дискуссии-упражнении на иностранном языке является почти тождественной, хотя учеб­ная дискуссия имеет одну особенность: она «организуется» преподавателем (в отличие от дискуссии в реальных условиях, где она обычно возникает стихийно). Использование дискуссии как упражнения, наиболее ярко и полно отражающего психо­логические особенности коммуникативной речи на изучаемом языке, должно отвечать ряду методических требований.

Дискуссия будет протекать тем успешнее:

- чем менее трудные мыслительные задачи она ставит перед учащимися (это дает им возможность «выделять» значительную часть своего внимания для контроля за языковой формой);

- чем менее она будет выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;

- чем выше уровень автоматизации речевых навыков и чем шире инвентарь языкового материала, владение которым находится на навыковом уровне;

- чем больше у учащихся опыта ведения дискуссионных бесед на родном языке.

В структуре учебной дискуссии можно выделить: тему, экспозицию, речевой стимул, направляющие вопросы, ключевые слова, речевую реакцию говорящих. Рассмотрим каждый из выделенных компонентов более подробно.

Тема дискуссии.
Тематика учебных дискуссий чрезвычайно разнообразна. В старших классах возможно ведение дискуссий на такие темы, как:

1) Школа и жизнь, образование, выбор профессии;

2) Молодежь в борьбе за мир;

3) Человек: его духовный мир, стремления, идеалы, характер, внешность, чувства, поступки, мораль, убеждения, вкусы;

4) Новости науки и техники, освоение космоса;

5) Экономика и хозяйство;

6) Извест­ные люди, герои, подвиг;

7) Искусство, новости культурной жиз­ни и т. д.

Экспозиция.
Это тот фактический материал, та информация и связанная с ней проблематика, которые служат основой любого обсуждения. В экспозиции следует различать материал и форму­лировку проблемы. В зависимости от того, выражены ли в экспозиции указанные компоненты, можно выделить следующие ее разновидности:

1) Экспозиция, являющаяся изложением, как материала, так и проблематики обсуждения. Учащимся предлагается короткое сообщение, некоторый случай, эпизод, происшедший с тем или иным лицом, афоризм, известное изречение, в связи с которыми ставится проблема. Например:

When the sound cinema came into being, a famous producer said, «Now, that the cinema has got the power of speech, I'm sure the theatre will die in the nearest future. » Do you think the producer was right? Is the cinema the theatre's rival?

2) Экспозиция с невыраженной проблематикой. Учащимся предлагается некоторый материал для обсуждения, причем само его содержание таково, что, как правило, освобождает учителя от необходимости специальной постановки проблемы. К числу экспозиций рассматриваемого вида можно отнести, например, кинофильм, рассказ, театральную постановку, материалы прессы, случаи из жизни. Такая экспозиция, естественно, предъявляет большие требования к мышлению учащихся, поскольку они сами
должны извлекать из нее предмет обсуждения. Опыт показывает, что ученики обычно начинают обсуждение кинофильма (рассказа и т.д.) с его общей оценки («Фильм мне (не) понравился»), причем ее аргументация по существу содержит постановку ряда проблем, стимулирующих дальнейшее обсуждение.

Следует, однако, иметь в виду, что этот вид экспозиции может быть успешно использован лишь в более подготовленном классе. В тех же случаях, когда учащиеся испытывают затрудне­ния в ведении дискуссии при экспозиции с невыраженной пробле­мой, учитель должен предложить серию наводящих вопросов типа:

What is (in your opinion) the main idea of -?

How can you prove that -?

Why do you think -?

What can you say of -?

How can you explain X.'s deed (step, words, etc.) - ?

3) Экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения. Это в сущности опора на жизненный опыт и знания учащихся, на их способности к воображению. Так, обсуждение проблемы «Что делает человека известным?» базируется на знании фактов, исторических примеров, событий в общественной жизни, в сфере науки, культуры и т.д. А спор о том, хорошо или плохо учить наизусть будет опираться на личный опыт учащихся.

Стимул.
В отличие, скажем, от условной беседы, речевой стимул в учебной дискуссии, как уже отмечалось, всегда носит естественный характер. В этом притягательная сила и эффектив­ность дискуссии как упражнения в реальном пользовании речью. Стимул вызывает речевую реакцию. Чем более интересен поставленный вопрос, проблема, тем легче вызвать разговор, тем дольше удается его поддерживать. Стимул зависит от качества экспозиции [26].

Преподавателя следует уберечь от двух крайностей при подготовке учебной дискуссии: первая, когда экспозиция не вызывает никакого стимула для беседы (не инте­ресна), и вторая, когда, наоборот, стимул чрезмерно сильный.

Слишком большое эмоциональное возбуждение учащихся при отсутствии у педагога должного опыта в организации дискуссии дает обратный эффект - она «запирает» речевой канал на ино­странном языке, и учащиеся, несмотря на протесты учителя, переходят на родной язык. Для полной характеристики стимула как неотъемлемого элемента упражнения следует добавить, что он возникает не только из первоначальной экспозиции, но также из речевой реакции учащихся, которые дают различные точки зрения по обсуждаемой проблеме [22].

Направляющие вопросы
. При подготовке учебной дискуссии учитель должен продумать, наряду с экспозицией, также вопросы, с помощью которых он намерен «развернуть» проблематику дискуссии и дать ей нужное направление, тем самым поддерживая речевой стимул учащихся. Так, экспозиция, сформулированная по теме «Внешность человека», может и не вызвать должного отклика у учащихся. Однако ряд удачно поставленных вопросов учителя, детализирующих ее, может оказаться плодотворным и вызвать живое обсуждение. Например [28]:

- Does man's appearance play any role in his life? Can a person's appearance be changed at will? Which makes a young person's looks better - sports, clothes or cosmetics? Does appearance depend on the person's mood? Has the general culture of man anything to do with his looks? Can we guess the person's profession (occupation) by his appearance?

Ключевые слова.
При проведении учебной дискуссии, особенно в менее подготовленном классе, может оказаться полезным умело составленный список ключевых слов. Являясь лексической «под­сказкой», такие слова облегчают учащимся оформлять свои мысли на языке [28].

Речевая реакция
. Речевая реакция в дискуссии принимает различные формы. Это:

1) короткие реплики нескольких учащихся;

2) монологические высказывания различной длительности;

3) мо­нолог одного ученика, прерываемый отдельными репликами и вопросами других, и пр. В задачу педагога входит не только «провоцирование» разговора, но и управление им. Здесь он выступает в роли ведущего.

Различие составных частей учебной дискуссии в значительной степени определяет ее типологию. Однако некоторые виды этого упражнения можно выделить и по внешним к ее структуре признакам. Учебная дискуссия может быть:

1) тематической (т.е. организуемой в связи с изучением какой-либо темы, например, «Здоровье») и нетематической (т.е. организуемой вне зависимости от темы, текста или иного материала, изучаемого в данное время);

2) заранее подготовленной и спонтанной;

3) чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств (например, иллюстрации, схемы, планы и т.д.);

4) специально организуемой, либо проводимой в сочетании с другими приемами работы, например небольшой текст сна­чала читают, пересказывают, ставят к нему вопросы и лишь за­тем, в развитии этих форм работы,- организуется обсуждение.

Подготовка к ведению дискуссии и ее организация на уроке
. В плане подготовки учащихся к ведению учебной дискуссии были опробованы следующие приемы работы:

1) выбор одного из контрастирующих подходов к проблеме;

2) высказы­вания по поводу серии дискуссионных вопросов.

Первый вид работы был направлен на развитие такой формы ре­чевой реакции учащихся, в которой проявляется критичность их суждения. На первых порах это были несложные по структу­ре вопросы, содержащие некоторую альтернативу. Например, ученикамбылипредложеныследующиевопросы:

1) Which is better, to be highly enthusiastic about one subject or to pay equal attention to all of them?

2) Which is better, to know several foreign languages a little or one language, but well?

3) Where do you think is the weather better, in the north or in the south?

4) Which is more convenient, to borrow books from the public library or to have a library of one's own?

При этом учитель не требовал от учащихся развернутого ответа с необхо­димой мотивировкой. Учащиеся воспринимали различные точки зрения синтетически и их критичность проявлялась нерасчлененно, в виде простой речевой реакции, например:

- (I think it's better to know one language but well;

- I believe the first opinion is more convinc­ing, etc.).

В дальнейшем учащимся были предложены более слож­ные экспозиции, содержащие противоположные подходы к проб­леме, например:

- Which produces a greater impression, the theatrical performance or the film?

- Some people prefer the cinema as it can show many things which you cannot see at a theatre. Others prefer the theatre as the acting of live actors produces a stronger impression. Whatdoyouthink?

Последующим видом работы является высказывание (с более или менее развернутой аргументацией) по поводу целой серии дискуссионных вопросов, задаваемых сразу. Большая сложность этого вида работы определяется тем, что учащиеся, как правило, лишены возможности использовать речевой материал вопросов для построения своих ответов. Поэтому в процессе опробования разработанного комплекса упражнений выявлено, что, воспринимая вопросы (задаваемые все сразу), учащиеся запоминают лишь их содержание, мысль, а не выражение, не языковую оболочку. Например:

- Чем следует руководствоваться при выборе профессии?

- Может ли школьник осознавать свое призвание?

- А как быть, если его не имеешь?

- Можно полюбить профессию в процессе работы?

Предлагая учащимся подобного рода вопросы, преподаватель не только стимулирует их желание высказаться, но одновременно дает направление их мысли. А то, что учащиеся не могут опирать­ся на языковую форму вопросов, указывает на реальность осознания ими сущности проблемы, на подлинную спонтанность их речевого акта. Разумеется, серия дискуссионных вопросов не должна выходить за пределы языковых возможностей учащихся. Последний вид работы по существу уже является учебной дискуссией с экспозицией, выраженной в облегченной форме [28].

Экспериментальная отработка разработанного комплекса упражнений для обучения диалогическому высказыванию
. В ка­честве экспозиции была взята английская пословица, которую учи­тель записывал на доске. Затемонобращалсякклассу [25]:

Teacher: I've written an English proverb on the blackboard. It reads, «He who knows how to work knows how to rest. » Let us discuss it. Is this proverb always true? Are there any pupils who know well how to rest but know little how to work (to study)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to work or to learn how to rest?

Pupil 1: I think the proverb is true, really, why not? I can say from my own experience that those people who work well they can rest well. They never sit idle, doing nothing. It's just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel, work in the garden...

Pupil 2: I'm sorry for interrupting. You said, they work in the garden.' And we are talking about rest, aren't we?

Teacher: Oleg, please don't interrupt Vanya, you'll have your own say.

Pupil 2: Valentina Ivanovna, I am sorry.

Pupil 1: Well, I'm going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, I can't add anything. Thank you.

Pupi1 2: I do not agree with the English proverb. There are many people who can work well but who cannot spend their free time. They just don't know how or maybe they simply do not like to rest. I read somewhere (I don't remember whether in an article or in a book) that Academician Korolyov was so much carried away by his work that he didn't find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby. And of course he worked very well. If what I said is true it ruins the English proverb.

Pupil 3: On the whole I agree with what Oleg said. There are different types of people. I (for one) know a pupil who is in our class and he can neither study nor rest. He just idles away his time. What would you say about that?

Pupil 4: May I say a few words? Well, as far as I can understand the English proverb which we are discussing, it says nothing about those who cannot work. It deals with those who know how to work. Anyhow I agree with Oleg and Volodya who believe the proverb is not always true. Many people know how to work well but they don't know how to rest well. To arrange a good rest is not so simple, it requires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar. People should be taught how to rest, I think. Young people are taught some profession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them how to rest.

Pupil 5: Still, I believe it's easier to learn to rest well than to work well.

Teacher: Thank you for your participation in the discussion. I'd like only to add that many of you don't see the other meaning of the English proverb that corresponds to the Russian saying: Кончилдело- гуляйсмело.

Учитель резюмировал ход дискуссии, высказывал свое мнение по отдельным положениям, комментировал те идеи, которые были недостаточно исследованы в выступлениях учеников.

Оценка уровня знаний учащихся 6 «а» класса после проведения урока и экспериментальной дискуссии

Таблица № 3.

Обобщая все выше сказанное можно сделать следующие выводы
.

1.
Разработан комплекс дискутивных упражнений
, в состав которого входят учебная дискус­сия и комментирование. Все упражнения показаны в приложениях.

2.
Основные условия
для организации учебных дискуссий:

- мыслительные задачи
должны соответствовать объему свободного владения языковой формы;

- содержание дискуссии
не должно выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;

- инвентарь языкового материала
, должен находиться на навыковом уровне;

- у учащихся должен быть соответствующий опыт
ведения дискуссионных бесед на родном языке.

3.
При формировании плана урока учитель должен руководствоваться следующими видами экспозиции
:

- экспозиция, являющаяся изложением, как материала, так и проблематики обсуждения;

- экспозиция с невыраженной проблематикой;

- экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения.

4.
Организационная форма дискуссии
может быть:

- тематической;

- заранее подготовленной и спонтанной;

- чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств;

- специально организуемой.

Заключение

В ходе настоящей работы были исследованы основы обучения диалогическому высказыванию, а также разработана концепция комплекса дискутивных упражнений. Была сделана попытка раскрыть современные методы преподавания английского языка в средней общеобразовательной школе ученикам старших классов, с целью практического применения нового интенсивного метода обучения иностранному языку, с тем, чтобы обеспечить овладение, в условиях жесткого лимита времени, английским языком как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на английском языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпу при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.

В рамках теоретической части работы рассмотрены
:

1) социально-психологические основы диалога, как вида речевой деятельности: в результате было выяснено, что диалог опирается на вербальный речевой аппарат в условиях освоения учащимися социальных особенностей окружающего их мира прошедших преломление через психическое восприятие информационного потока их жизненного опыта;

2) существующие методы обучения диалогическому высказыванию, в том числе их достоинства и недостатки, трудности при обучении диалогу.

В рамках практической части работы разработаны
:

- цель и содержание уроков обучения диалогическому высказыванию;

- требования к структуре и содержанию комплекса упражнений для обучения диалогическому высказыванию;

- элементы комплекса дискутивных упражнений, которые отработаны экспериментально.

Теоретическое исследование по теме настоящей дипломной работы позволило сделать следующие выводы:

1. К
достоинствам существующих методов
обучения можно отнести следующее:

- разработка четырех факторов коммуникативной ситуации:

- разработка типовой коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа быв­ших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких лю­дей и т.д.

- выделение трех видов общения: инди­видуальное, групповое и публичное.

- разработка моделей речевой коммуникации.

- выделение восьми сфер устного общения.

2. К
недостаткам современной методологии
обучения можно отнести:

- непроработанность формирования фонетических навыков речевого этикета.

- непроработанность лексических навыков диалога.

-непроработанность принципов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации.

-непроработанность методологии обучения монологическому диалогическому высказыванию.

3. К
основным трудностям обучения
диалогу следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

- ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

- учащиеся не понимают речевую задачу;

- у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

- учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

- учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

В ходе практической проработки
теоретического материала были получены следующие результаты
:

1.
Определена цель
коммуникативных упражнений обучения диалогическому высказыванию.

2.
Определено содержание уроков
обучения диалогическому высказыванию, которое включает в себя не только способы и приемы речевой практики.

3.
Определены основные требования к
монологу и диалогу в используемых коммуникативных упражнениях.

4.
Определена структура
комплекса упражнений для обучения диалогическому высказыванию, которая включает в себя:

- предречевые упражнения по овладению лексическими и грамматическим элементами речи;

- предречевую ориентировку учащихся;

- речевую интенцию;

- ролевую социализацию;

- речевые упражнения по овладению речевым поведением и речевым взаимодействием.

5. Выявлено
, что:

- воспринимая вопросы (задаваемые все сразу), учащиеся запоминают лишь их содержание, мысль, а не выражение, не языковую оболочку;

- для повышения эффективности обучения диалогическому высказыванию учитель при подведении итогов беседы должен избегать чтение нотаций ученикам, высказавшим неточные или даже спорные суждения. В этих случаях учитель должен тактично поправить их, желательно дружески, с юмором, ни в коем случае не при­глушая в учащихся желания дискутировать;

- при подготовке учебной дискуссии учитель должен продумать, наряду с экспозицией, также вопросы, с помощью которых он намерен «развернуть» проблематику дискуссии и дать ей нужное направление, тем самым поддерживая речевой стимул учащихся;

- экспозиция, сформулированная по теме дискуссии, может и не вызвать должного отклика у учащихся, однако ряд удачно поставленных вопросов учителя, детализирующих ее, может оказаться плодотворным и вызвать живое обсуждение.

В ходе анализа выявленных результатов были сформулированы следующие предложения.

1. Разработано содержание
предречевой ориентировки, которая включает в себя: формулировку задания упражнений; описание обстановки (условий и участников общения).

2. Определено содержание
ролевой социализации, которая состоит в речевой активации в условиях ролевой тождественности.

3. Разработаны элементы
комплекса
конкретных дискутивных упражнений, в состав которого входят учебная дискус­сия и комментирование, а так же план-конспект урока.

4. Определены основные условия
для организации учебных дискуссий и уроков:

- мыслительные задачи должны соответствовать объему свободного владения языковой формы;

- содержание дискуссии не должно выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;

- инвентарь языкового материала, должен находиться на навыковом уровне;

- у учащихся должен быть соответствующий опыт ведения дискуссионных бесед на родном языке.

5. Разработаны рекомендации по формированию плана урока
, где учителю рекомендуется руководствоваться следующими видами экспозиции:

- экспозиция, являющаяся изложением как материала, так и проблематики обсуждения;

- экспозиция с невыраженной проблематикой;

- экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения.

6. Разработана рекомендация
по выбору
организационных форм дискуссии
, таких как:

- тематической;

- заранее подготовленной и спонтанной;

- чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств;

- специально организуемой.

Библиография

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 2004г., с. 334.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., Высшая школа, 2002г., с. 256.

3. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.- М., Просвещение, 2002г., с. 278.

4. Борисова Р.Г. О некоторых приемах обучения диалогической речи. // Иностр. языки в школе. – 2003. - №3, с. 12.

5. Будниченко Е. П. Обучение диалогической речи на уроках английского языка. // Иностр. языки в школе. – 2004. - №1, с. 17.

6. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках /Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 2001г., с. 568.

7. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций //Психолого-педаго­гические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 2004г., с. 386.

8. Вайсбурд М.Л. Теоретические осно­вы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 2001г., с. 278.

9. Вайсбурд М.Л. Типы задач в обучении иноязычной речевой деятельности //Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.- М, АПН/НИИСиМО, 2003г., с. 186.

10. Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие //Иностранные языки в школе. 2004г., № 5, с. 23.

11. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному общению. //Иностранные языки в школе. 2004г., № 2, с. 18.

12. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г, Лингвострановедческая теория слова.- М, 2003г., с. 78-86.

13. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: МГУ, 2001г., с. 348.

14. Витт Н. В. Фактор эмоциональности в обучении иностранному языку //Иностранные языки на неспециальных факультетах. М, МГПИИЯ, 2001г., с. 124.

15. Воронина Е. К. Влияние установки, создаваемой словесной инструкцией, на аудирование //Тезисы докладов. Научно-методическая конференция.- М, МГПИИЯ, 2003г., с. 68.

16. Гез Н. И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения //Тезисы доклада на Всесоюзной научной конференции «Коммуни­кативные единицы языка». М: МГПИИЯ им. М.Тореза, 2004г., с. 124.

17. Грайс Г. П. Логика и речевое общение // Новое в лингвистике.- М., 2005г., Вып. 16. с. 222.

18. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностр. языки в школе. – 2005. - №2, с. 11.

19. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться. // Иностр. языки в школе. – 2003. - №4, с.9.

20. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М, РАО/МПСИ, 2001г., с. 396.

21. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М, Просвещение, 2001г., с. 248.

22. Ильин Е. Н. Искусство общения. - М, 2003г., с. 112.

23. Искрин С. А. Моделирование ситуации общения в процессе обучения. // Иностр. языки в школе. – 2004. - №2, с. 22.

24. Карманова Н. А. Основы теории планирования учебного процесса по инос­транным языкам в средней школе. М., Просвещение, 2005г., с. 372.

25. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 2004г., с. 456.

26. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педа­гогической психологии. М: РАО/МПСИ, 2001г., с. 127.

27. Лушков А., Петков В., Хикман Р., Люис Р. Практическое пособие для общения в любой точке планеты. С-Пб, «Оракул», 2004г., с. 58-102.

28. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин, М, 2003г., с. 11-13.

29. Ованесян С.С. Культура речевого общения // Иностранный язык в школе. № 5 2002г., с.19.

29. Пальмер Р. Методы обучения английской устной речи. - С-Пб, 2003г., с. 86-88.

30. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. М, Просвещение, 2004г., с. 324.

31. Пассов Е.И. Коммуникативная методика. Изд-во НОУ “Интерлингва”, 2003 г., стр. 56.

32. Павлоцкий В.М. Учебник английского языка. Изд-во “Оракул”. Санкт-Петербург, 2004г., с. 58.

33. Программы восьмилетней и средней школы. Иностранные языки. – М, 2005г.

34. Перкасс С. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи. // Иностранные языки в школе. – 2003. - №3.

35. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обу­чения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 2001г., с. 13-15.

36. Рабинович Ф.М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи.// Иностранные языки в школе. – 2005. - №5.

37. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М, 2004г., с. 27-29.

38. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М, 2002г., с. 133.

39. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иностранной речи. М, 2003г., с. 27.

40. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи. Киев, 2004г., с. 38.

41. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М, 2003г., с. 56-62.

42. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. – М, 2003.

43. Сумин В.М. Речевые ситуации на уроках английского языка.// Иностранные языки в школе. – 2004. - №2.

44. Травкина Л. И. Использование тематического опорного диалога при обучении английского языка.// Иностранные языки в школе. – 2004. - №4.

45. Формановская Н.И. Культура общения и диалог // Иностранный язык в школе. № 5, 2003г., с.22.

46. Цветкова З.М. Обучение устной речи. М, «Языкознание», 2005г., с.132.

47. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М, 2002г., с. 32.