Реферат по предмету "Психология"

Узнать цену реферата по вашей теме


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

Учебное пособие для вузов В.М.Минаева ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ Москва Триста 2004 Москва Академический Проект 2004 УДК 15.99 ББК 88 М57 РЕЦЕНЗЕНТЫ: Л.Б. Шнейдер, доктор психологических наук, профессор. Н.В. Самоукина, кандидат психологических наук, доцент. 1 ВВЕДЕНИЕ Учебное пособие подготовлено в рамках курса «Пси¬холого-педагогический практикум».

В нем представле¬ны диагностические методики, упражнения, игры и задания. Весь материал структурирован с учетом наи¬более актуальных проблем в работе педагога-психолога с детьми, родителями и педагогами. Пособие предназначено студентам, преподавателям и практическим работникам, специализирующимся в области педагогики и психологии. УДК 15.99 ББК 88 ISBN 5-8291-0449-0 ISBN 5-902358-21-3 ©

Минаева В.М 2004 © Академический Проект, ориШНал- макет, оформление, 2004 © Трикста, 2004 Учебно-методическое пособие «Психолого-педаго¬гический практикум» предназначено для студентов, обучающихся в педагогических вузах. Подготовка студентов проводится в соответствии с Государственным образовательным стандартом выс¬шего профессионального образования в Российской Федерации, требованиями к минимуму содержания основной образовательной

программы подготовки пе¬дагога-психолога по специальности 031000 — «Педа¬гогика и психология». Требования к обязательному минимуму содержания курса «Психолого-педагогический практикум» являют¬ся следующими: «Решение психолого-педагогических задач, конструирование различных форм психолого-педагогической деятельности и моделирования образо¬вательных и педагогических ситуаций. Психолого-пе¬дагогические методики диагностики, прогнозирования и проектирования, накопления профессионального

опы¬та. Развитие интеллектуально-творческого, диагности¬ческого, коммуникационного, мотивационно-професси-онального потенциала личности». Курс в основном состоит из практических занятий. Как показала практика, это позволяет студентам в полной мере проявить свои творческие качества и инициативу. В конце каждой темы предлагается само¬стоятельная работа. Данный курс важен для будущих педагогов-психо¬логов как способствующий формированию их совре¬менных

взглядов на образовательную систему, конст- руктивного взаимодействия с детьми, педагогами и родителями. Он позволит эффективно ввести студен¬тов в мир педагогики и психологии и, самое главное, инициировать интерес к дальнейшему обучению и будущей профессии. Для облегчения усвоения курса в данном пособии раскрываются некоторые теоретические положения, которые помогут студентам при выполнении заданий на практических занятиях и в ходе самостоятельной работы.

В этой связи представленный материал явля¬ется лишь необходимым минимумом. Полноценное же изучение темы возможно при освоении знаний из тех литературных источников, которые приводятся в зак¬лючение каждой темы. Темы, раскрывающие курс, отражают существо психолого-педагогического подхода к работе с учащи¬мися, родителями и педагогами. При этом, несомнен¬но, в методическом пособии далеко не исчерпываются все проблемы, связанные с избранными темами, и материал отражает лишь наиболее острые

из них, встречающиеся в практике педагога-психолога. Программа Тема 1 Педагог-психолог в педагогическом коллективе образовательного учреждения Требования к личности и деятельности психолога. Общая цель совместной деятельности педагога и пе¬дагога-психолога. Различия в профессиональной ментальности педа¬гогов и психологов, включающие профессиональные мотивы, ценностные ориентации и социальные уста¬новки.

Работа психолога, направленная на сближение ценностных ориентации, установок и на достижение взаимопонимания. Методика «Ценностные ориента¬ции» М. Рокича. Три формы личностных проявлений «значимого другого». Этапы формирования общения между педа¬гогом и педагогом-психологом, функционально-ролевые ожидания педагогов и понятие запроса на психологическую деятельность. Тема 2 Гуманистическое обучение и воспитание в школе -основа личностно ориентированного подхода к учащимся

К. Роджерс — основатель обучения и воспитания, Центрированного на ребенке. Особенности традицион¬ного подхода и личностно-ориентированного гуманис¬тического подхода к школьному обучению. Условия Обеспечения гуманистического обучения и воспитания. Основные задачи учителя-фасилитатора. Результаты гуманизации обучения за рубежом. Принципы работы учителя-фасилитатора. Основные методические при¬ёмы гуманистического обучения.

Сопротивление вне-дрению идей гуманизации обучения в школах. Тема 3 Система взаимоотношений между педагогом и школьниками Виды педагогических ситуаций и конфликтов. Труд¬ности в организации педагогического взаимодействия. Особенности педагогических ситуаций и конфлик¬тов с учениками 1 — 3-х классов. Особенности педаго¬гических ситуаций и конфликтов с учениками 4 — 9-х классов.

Особенности педагогических ситуаций и кон¬фликтов с учениками 10 — 11-х классов. Моделирова¬ние педагогических ситуаций и конфликтов и их раз¬решение. Методика, позволяющая выявить преобладающий тип отношения к людям в самооценке и взаимооцен¬ке, — «Тест Т. Лири». Тема 4 Мотивация учебной деятельности у школьников Значение учебной мотивации. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности.

Классифика¬ция мотивов учения. Диагностика мотивации учения. Методики: «Оцен¬ка школьной мотивации», «Направленность на приоб¬ретение знаний», «Направленность на отметку». Возрастные эталоны развитости мотивации учения у школьников. Приемы формирования мотивации учения. Тема 5 Социальная адаптация подростков в среде сверстников Потребности подростков, связанные со взаимодей¬ствием со сверстниками.

Критерии выбора друзей. Проблемы в общении у подростков. Самоутверждение подростков — главная психологическая проблема. Методы познания подростков и их отношений к сверстникам: «Изучение самооценки личности подрос¬тка», «Тест школьной тревожности Филипса», «Тест Басса— Дарки», «Опросник для определения застен¬чивости у подростков», «Методика определения привле¬кательности

для школьника группы одноклассников». Тема 6 Стили поведения родителей и их воздействие на ребенка Стили родительского поведения: авторитетный, авторитарный, либеральный, индифферентный. Воз¬действие стилей родительского поведения на детей. Оказание поддержки и помощи детям со стороны ро-дителей в трудных ситуациях. . Методика, позволяющая определить уровень взаи¬моотношений в семье, — «Опросник социализации для школьников

"Моя семья"». Методики, позволяющие определить стиль роди¬тельского поведения в семье: «Опросник "Ваш стиль воспитания"», «Опросник для родителей», «Присут¬ствует ли в Вашей семье авторитарный стиль обще¬ния». Тема 7 Руководитель и психологический климат педагогического коллектива Понятие психологического климата коллектива и его характеристика. Методика «Определение психо¬логического климата в коллективе».

Методика К.Н. Томаса, позволяющая определить типичные способы реагирования личности в конфликтной си¬туации и выявить степень склонности к соперниче¬ству, сотрудничеству, компромиссу, избежанию или Приспособлению к конфликту. Качества, необходимые директору для успешно¬го руководства педагогическим коллективом. Осно¬вополагающие качества директора школы. Методика «Эффективность лидерства».   Тема 1

ПЕДАГОГ- ПСИХОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Общей целью совместной деятельности педаго¬га и педагога-психолога является благополучие и раз¬витие ребенка. Успех этой деятельности обеспечи¬вается ценностно-ориентационным единством ее уча¬стников. Различия в профессиональной ментальности педа¬гогов и психологов, по исследованиям Д.В. Обориной (8), включают в себя профессиональные мотивы, цен¬ностные ориентации и социальные установки.

1.Временная перспектива Педагоги. Мотивация относится к периодам близ¬кого и отдаленного будущего. Психологи. Мотивация ориентирована на настоя¬щее и ближайшее будущее. 2. Содержание мотивации Педагоги. Ориентация на общение, работу по спе¬циальности, самореализацию в профессиональной сфере, на определенный уровень достижений. Ярко выражена альтруистическая мотивация. Психологи.

Познавательная мотивация и мотива¬ция, связанная с «Я»-концепцией. 3. Ценностные ориентации Педагоги. Ценности-цели — свобода, познание. Ценности-средства — воспитанность, аккуратность, О непримиримость к недостаткам в себе и в других. Психологи. Ценности-цели — счастливая семейная ясизнь, счастье других. Ценности-средства — широта взглядов, эффективность в делах, высокие запросы, независимость, рационализм.

4. Установка по отношению к ребенку Педагоги. Уровень контроля — высокий, склонность К авторитаризму по отношению к ребенку. Представ¬ление об ученике — низкая когнитивная сложность воссприятия, оценочность. Психологи. Уровень контроля — минимальный, предпочтение либерального стиля общения с ребенком. Представление об ученике — высокая когнитивная сложность восприятия, безоценочность. Педагогу-психологу в системе образования необ¬ходимо работать в направлении сближения ценност¬ных ориентации,

установок и способствовать достиже¬нию взаимопонимания. Необходимым условием влияния педагога-психо¬лога на воспитательно-образовательный процесс явля¬ется значимость его для педагогов. А.В. Петровский выделил три формы личностных проявлений «значимого другого» (10, с. 201 —202): 1. авторитет, который обнаруживается в признании окружающими за «значимым другим» права при¬нимать ответственные решения в существенных для них обстоятельствах.

В основе этой характери¬стики лежат качества личности, которые позволя¬ют окружающим полагаться на ее компетентность, принципиальность, справедливость, практическую целесообразность предлагаемых решений; 2. эмоциональный статус «значимого другого», его способность привлекать окружающих, быть соци-ометрически избранным, вызывать симпатию;' .3. статус власти, т. е. властные полномочия. Статус, * закрепленный документально, не решает пробле¬му значимости.

Для педагога-психолога, как ни для ' кого другого, важна «власть авторитета», а не «ав¬торитет власти». В ситуации совместной деятельности существен¬ное значение имеет процесс формирования общения между педагогами и педагогом-психологом, этапы ко¬торого разработаны Б.Ф. Ломовым (6). На первом этапе общения в ситуации совместной деятельности происходит формирование «общих коор¬динат», направляющих дальнейшее взаимодействие партнеров.

На втором — формирование совместной програм¬мы общения, которая задает общую стратегию участ¬ников взаимодействия. На третьем — синхронизация психических процес¬сов и состояний и формирование «общего фонда» зна¬ний, умений, навыков. Происходит своеобразный об¬мен опытом между участниками деятельности, выра-батываются общие позиции. К моменту вхождения педагога-психолога в обра¬зовательное учреждение у педагогов уже сложились функционально-ролевые ожидания и понятие запроса на психологическую деятельность.

Анализ ожиданий и запросов педагогов показывает, что они представляют деятельность педагога-психолога в урезанном или ис¬каженном виде. Внести ясность в проблему ожидания педагогов от деятельности педагога-психолога можно с помощью «Открытого письма педагогическому коллективу шко¬лы, решившемуся «завести» у себя психолога», пред-ложенного М.Р. Битяновой (2, с. 290). «Многоуважаемые коллега! Прежде всего разрешите высказать вам искрен¬нее уважение в связи с принятым

вами решением пригласить на работу в школу психолога. Оно совре¬менно и своевременно. Однако мы просим вас перед принятием окончательного решения еще немного по¬думать вот над каким непраздным вопросом: «А зачем школе, каждому из вас нужен школьный психолог » Дело в том, что далеко не все ваши ожидания и надежды сбудутся после его появления. Если вы надеетесь, что психолог снимет с вас наи¬более тяжелый педагогический груз — неуспевающих,

ленивых, неуправляемых, недисциплинированных, коро¬че говоря «трудных», школьников, что он отдельно от 10 вас поработает с ними и они вернутся к вам иными, готовыми к привычному вам стилю педагогического влияния, вашим ожиданиям не дано сбыться. г Если вы надеетесь на его профессиональную по¬мощь, грамотный совет в вопросах, касающихся обу¬чения и взаимодействия со школьниками, ваши пред¬ставления оправданны. Но советы и рекомендации психолога будут касаться не только и даже не столько новейших психологических

приемов и технологий уп¬равления ребенком, целенаправленного воздействия на его психическую активность и личность. Они прежде всего будут ориентированы на вас, анализ вашей про¬фессиональной деятельности, выбранного вами стиля общения, установок и стереотипов, сложившихся в отношении конкретного ребенка и т. д. Психологичес¬кая помощь учителю — это помощь в профессиональ¬ном иличностном самосовершенствовании, развитии, это совместный труд педагога и психолога, позволяю¬щий в конечном счете и решить конкретную

пробле¬му, и усовершенствовать всю профессиональную пе¬дагогическую деятельность. Если вы заинтересованы в психологе как специали¬сте, способном активно дополнить и развить суще¬ствующую школьную образовательную и воспитатель¬ную систему, серьезно подойдите к подбору нужной кандидатуры, сформулируйте психологу свои требо вания и ожидания и будьте готовы к серьезной, глубо¬кой и длительной инновационной деятельности. Подчеркнем особо: процесс слияния школьной пси¬хологической работы с существующей

учебно-воспи¬тательной системой, превращения их в единую сис¬тему психолого-педагогического сопровождения школь¬ников — длительный. Психолог в школе — это надолго. Конечно, первые результаты его работы, если она изначально правильно спланирована и последователь¬но реализована, могут проявиться уже в первый год работы. Однако для того, чтобы психологическая прак¬тика стала неотъемлемой частью школьной среды, требуются

годы. И в этом вопросе вам нельзя спешить ермим и нельзя торопить психолога. Достаточно дли-Щельным является период первичной адаптации в Школе, за время которого педагоги, школьники должны привыкнуть к его присутствию, наладить простей¬шие человеческие межличностные контакты. Глав¬ное — должна сформироваться атмосфера взаимного доверия (так сказать, базового принятия) психолога всеми участниками внушительного взаимодействия,

Затем последует еще более длительный период про¬фессиональной адаптации, в процессе которой должен быть создан общий психолого-педагогический язык, найдены удобные и эффективные формы взаимодей-ствия психолога и педагогов, психолога и администра¬ции и т. д. На наш взгляд, психологическая работа в школе станет действительно эффективной лишь спу¬стя годы целенаправленной совместной сопровождаю¬щей работы, осуществляемой всем педагогическим кол-лективом, когда формы и методы

сопровождения тра¬диционно закрепятся в организационной культуре данной школы, а сама сопровождающая идеология, сто¬ящий за ней взгляд на ребенка и его школьную жизне¬деятельность будут частью профессионального «Я» учителя. Уважаемые педагоги! Психолог в школе — это воз-можный путь к развитию, обновлению учебно-воспи¬тательного процесса, это новый тип школы и педаго¬гической деятельности, для которых психология не является частью внешнего престижа школы, способом избавления от «педагогического брака» или професси¬ональным

костылем, а представляет собой неотъем¬лемую и важную часть повседневной работы каждого педагога. Если вы именно таким образом зададите ему и себе цели вашей совместной профессиональной дея¬тельности и приложите усилия для их осуществления, психологическая деятельность принесет школе огром¬ную пользу». Данное письмо будет полезным и для адекватного формирования запросов педагогов. Запрос, как пишет Т.С. Леви (4, с. 9), может быть: а) несформированным, когда запрос отсутствует; б)

неадекватно сформированным, когда перед психо¬логом ставятся задачи, не соответствующие его про¬фессиональной деятельности; в) частично неадекватно 12 сформированным; г) адекватно сформированным. В образовательных учреждениях чаще встречают¬ся д»а первых варианта. . = Уровень запроса зависит от многих факторов, напри¬мер от психологической компетентности педагогов, от их индивидуально-психологических особенностей, от пси¬хологического климата в коллективе и т. д.

И это необхо¬димо учитывать педагогу-психологу в своей работе. Существенную помощь в понимании адекватности запросов могут оказать их виды: а) просьба об эмоци¬ональной и моральной поддержке («Я прав, не правда АИ?», «Я хороший человек, не правда ли?»); б) просьба о содействии в анализе («Я не уверен, что правильно понимаю эту ситуацию, не поможете ли мне разобрать¬ся?») (12, с. 45-46). Таким образом, существенным фактором успешно¬сти работы педагога-психолога является согласован¬ность

действий с коллегами, общее видение принци¬пиальных вопросов, перспективы работы и пути ее реализации. 1 Практическое занятие Цель — в ходе занятия сформировать у студентов образ педагога-психолога и помочь им овладеть мето¬дикой, позволяющей определить содержательную сто¬рону направленности личности, отношение ее к окру-жающему миру, к другим людям, к себе и мотивацию жизненной активности. Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича (7) Знакомство с методикой, позволяющей опреде¬лить ценностные

ориентации. М. Рокич различает два класса ценностей: ■ терминальные — убеждения в том, что какая-то ко¬нечная цель индивидуального существования сто¬ит того, чтобы к ней стремиться; ■ инструментальные — убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному деле¬нию на ценности-цели и ценности-средства. Респонденту предъявляется два списка ценностей (по 18 в каждом) либо на листах бумаги в алфавитном

порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а кар¬точки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные резуль¬таты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей. Инструкция: «Сейчас Вам будет предъявлен на¬бор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача — разложить их по порядку значимости для

Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Ва-шей жизни. Каждая ценность написана на отдельной карточ¬ке. Внимательно изучите карточки и выбрав ту, кото¬рая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися карточками.

Наименее важ¬ная останется последней и займет 18 место. Работайте не спеша, вдумчиво. Если в процессе работы Вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв карточки местами. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию». Стимульный материал Список А (терминальные ценности): — активная деятельная жизнь {полнота и эмоци¬ональная

насыщенность жизни) — жизненная мудрость (зрелость суждений и здра¬вый смысл, достигаемые жизненным опытом) — здоровье (физическое и психическое) — интересная работа — красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве) — Любовь (духовная и физическая близость с лю¬бимым человеком) — материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений) — наличие хороших и верных друзей — общественное признание (уважение окружа¬ющих, коллектива, товарищей по работе) — познание (возможность

расширения своего об¬разования, кругозора, общей культуры, интел¬лектуальное развитие) — продуктивная жизнь (максимально полное ис¬пользование своих возможностей, сил и спо¬собностей) — развитие (работа над собой, постоянное физи¬ческое и духовное совершенствование) — развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязаннос¬тей) — свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках) — счастливая семейная жизнь — счастье других (благосостояние, развитие и со¬вершенствование

других людей, всего народа, человечества в целом) — творчество (возможность творческой деятель¬ности) — уверенность в себе (внутренняя гармония, сво¬бода от внутренних противоречий, сомнений). Список Б (инструментальные ценности) — аккуратность (чистоплотность), умение содер¬жать в порядке вещи, порядок в делах — воспитанность (хорошие манеры) — высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания) — жизнерадостность (чувство юмора) — исполнительность (дисциплинированность) — независимость

(способность действовать само¬стоятельно, решительно) — непримиримость к недостаткам в себе и других г— образованность (широта знаний, высокая общая культура) — ответственность (чувство долга, умение держать слово) — рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения) — самоконтроль (сдержанность, самодисциплина) — смелость в отстаивании своего мнения, сво¬их взглядов — твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями) — терпимость (к взглядам и

мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуж¬дения) — широта взглядов (умение понять чужую точку зре¬ния, уважать иные вкусы, обычаи, привычки) — честность (правдивость, искренность) — эффективность в делах (трудолюбие, продук¬тивность в работе) — чуткость (заботливость). Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость — возможность ва¬рьировать как стимульный материал (списки ценнос¬тей),

так и инструкции. Существенным ее недостатком является влияние социальной желательности, возмож¬ность неискренности. Поэтому особую роль в данном случае играет мотивация диагностики, добровольный характер тестирования и наличие контакта между пси-хологом и испытуемым. Методику не рекомендуется применять в целях отбора и экспертизы. Для преодоления указанных недостатков и бо¬лее глубокого проникновения в систему ценност¬ных ориентации

возможны изменения инструкции, которые дают дополнительную диагностическую информацию и позволяют сделать более обоснован¬ные выводы. Так, после основной серии можно по-просить испытуемого ранжировать карточки, отве¬чая на следующие вопросы: «В каком порядке и в^какой степени (в процентах) реализованы данные ценности в Вашей жизни?» «Как бы Вы расположили эти ценности, если бы ста¬ли таким, каким мечтали?» «Как, на Ваш взгляд, это сделал бы человек, совер¬шенный во всех отношениях?» «Как сделали бы это, по

Вашему мнению, большин¬ство людей?» «Как это сделали бы Вы 5 или 10 лет назад?» «Как это сделали бы Вы через 5 или 10 лет?» «Как ранжировали бы карточки близкие Вам люди? » Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержа¬тельные блоки по разным основаниям. Так, например, выделяются «конкретные» и «абстрактные» ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т. д.

Инструментальные ценности могут груп¬пироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и конформистс-кие ценности, альтруистические ценности; ценности са¬моутверждения и ценности принятия других и т. д. Это далеко не все возможности субъективного структури¬рования системы ценностных ориентации. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную законо¬мерность. Если не удается выявить ни одной закономер¬ности, можно предположить несформированность у респондента

системы ценностей или даже неискрен-ность ответов. Обследование лучше проводить индивидуально, но возможно и групповое тестирование. Упражнение «Хорошо - плохо» Цель — собрать информацию о положительных и отрицательных личностных особенностях и про¬фессиональных качествах педагога-психолога и пе¬дагога. Ход упражнения. Все студенты поочередно называют положительное или отрицательное качество педагога-

пси¬холога, мотивируя свой выбор, затем эта процедура по¬вторяется для профессии педагога, например: 1. Хорошо, когда педагог-психолог потомучто 2. Плохо, когда педагог-психолог потомучто и т. д. 1. Хорошо, когда педагог потому что 2. Плохо, когда педагог потому что и т. д. Провести беседу после проведения упражнения, ориентируясь на вопросы: — Какие трудности возникали в процессе уп¬ражнения? —

С чем они были связаны? — Что вызывало большее затруднение: выбор качества педагога-психолога или объяснение своего выбора? Почему? — О ком легче было говорить — о педагоге-психологе или педагоге? 3. Составить профессиональные портреты педаго¬га-психолога и педагога, включающие в себя их личностные особенности и профессиональные умения (работать в подгруппах). 4. Составить короткое обращение педагога-психоло¬га к педагогическому коллективу на первом этапе своей

работы в образовательном учреждении (ра¬ботать в подгруппах). Самостоятельная работа 1. Объяснить разницу понятий «власть авторитета» и «авторитет власти». Привести примеры. 2. Показать необходимость обмена опытом между пе¬дагогом-психологом и педагогом. 3. Привести примеры первого (просьба об эмоциональ¬ной и моральной поддержке) и второго (просьба о содействии в анализе) вида запросов педагогов. 4. Наметить пути взаимодействия педагога-психолога с

другими специалистами. Словарь терминов Авторитет (от лат. autoritas — влияние, власть) — 1) влияние индивида, основанное на зани¬маемом им положении, должности, статусе и т. д.; 2) признание за индивидом права на принятие ответ¬ственного решения в условиях совместной деятель¬ности. Альтруизм (от лат. alter — другой) — система цен¬ностных ориентации личности, при которой централь¬ным мотивом и критерием нравственной оценки яв¬ляются интересы другого человека или социальной общности.

Противоположный понятию «эгоизм». Запрос психологический — мотивированное опре¬деленным образом обращение клиента (учителя) к кон¬сультанту (психологу) с просьбой предоставить конк¬ретную форму психологической помощи. Когнитивная сложность (от лат. cognition — зна¬ние, познание) — психологическая характеристика познавательной (когнитивной) сферы человека. Компетентный — знающий, осведомленный, ав¬торитетный в какой-нибудь области. Ментальность — система устоявшихся образов, представлений и мировосприятия социальных

групп, которые определяют общие черты отношений и пове¬дение входящих в нее людей применительно к фено¬менам их бытия. Мотивация — побуждения, вызывающие актив¬ность организма и определяющие ее направленность. Самореализация, или саморегуляция — постоянное стремление реализовать свои врожденные потенции всеми доступными способами. Социальная установка — состояние готовности лич¬ности к определенному восприятию и оценке соци¬альных явлений, процессов, ситуаций, поведению в них.

Социометрия (от лат. societas — общество, metreo — измеряю) — разработанная Дж. Морено психологичес¬кая теория общества и одновременно социально-психо¬логический тест, применяемый для оценки межличнос¬тных эмоциональных связей в группе. Статус (от лат. status — положение, состояние) — положение субъекта в системе межличностных отноше¬ний, определяющее его права, обязанности и привиле¬гии.

Установка — готовность к определенной актив¬ности, зависящая от наличия потребности и объектив¬ной ситуации ее удовлетворения. Ценностно-ориентационное единство — один из основных показателей сплоченности группы, фиксиру¬ющий степень совпадения позиций и оценок ее членов По отношению к целям деятельности и ценностям, наи¬более значимым для группы в целом. 1Q Ценностные ориентации (от франц. orientation — установка) — 1) идеологические, политические, моральные,

эстетические и другие основания оценок субъектом окру¬жающей действительности и ориентации в ней; 2) способ дифференциации объектов индивидом по их значимости. Словарь составлен с использованием следующих источников: 1. Горностай П.П Васьковская СВ. Теория и практика пси-хологического консультирования: проблемный подход. Киев, 1995. 2. Ожегов СИ. Словарь русского языка.

М 1985. 3. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологичес¬ких понятий. М, 1984. 4. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. М 1990. 5. Холл К Линдсей Г. Теории личности. М 1999. 6. Овчарово Р.В- Справочная книга школьного психоло¬га. М 1993. 7.

Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М 1992. 8. Практическая психология образования / Под ред. И.В, Дубровиной. М 1997. 9. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Еодалева, В.В. Столина. М 1989. Рекомендуемая литература 1. Абрамова Г.С. Введение в практическую ясихологию. М 1994. 2.

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М 1997. 3. Григорьев Д.А. Определение понятия «профессионал» как основа проектирования процесса профессионали¬зации // Проблемы проектирования образования в ра¬ботах аспирантов ИПИ РАО за 1994 г. Под ред. В.И. Слободчикова. М 1995. 4. Аеви Т.С. Проблема «вхождения» психолога в педаго¬гический коллектив детского сада и школы //

Журнал практического психолога. 1996, № 2. 5. Леви Т.С. ПСИХОЛОГ И педагогический коллектив. М 1995. 6. Ломов В.Ф. Общение и социальная регуляция поведе¬ния индивида // Психологические проблемы социаль¬ной регуляции поведения, М 1976. 7. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации /

Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петроза¬водск, 1992. 8. Оборина А-В. Становление профессиональной мен-тальности педагогов и психологов. М 1992.   Тема 2 ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В ШКОЛЕ - ОСНОВА ЛИЧН0СТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ Выдающийся американский ученый К.

Роджерс был основателем недирективного, центрированного на ребенке обучения и воспитания. Гуманистическое образование является одним из популярных образовательных направлений во многих странах мира. При всем многообразии подходов к школьному обучению полюсными вариантами, по мнению гума¬нистических психологов, являются: традиционное обу¬чение и гуманистическое обучение. При традиционном подходе доминирует авторитарное обучение, в процес¬се которого ребенок узнает, что

необходимо подчинять¬ся правилам, нельзя делать ошибки, спрашивать что-либо, перечить учителю, списывать незазорно, учебни¬ки скучные, оценки наиболее важны и что школа в целом очень неприятное место и т. д. При личностно-ориентированном гуманистическом подходе ребенок узнает, что его любознательность признается и поощ¬ряется, учитель дружелюбен и заботлив, изучать-мож-но то, что хочется и нравится, процесс учения достав¬ляет удовольствие, а учителя вызывают чувства уваже¬ния и любви (4, с.

181). В последнее десятилетие активного реформирова¬ния системы образования в нашей стране наблюдает¬ся все большее стремление взять курс к полюсу гума¬нистического образования. В связи с этим важно будет познакомиться с направлениями, рекомендованными гуманистическими психологами, в перестройке тради¬ционной системы обучения и воспитания: — создание психологического климата доверия между учителями и учащимися; — обеспечение сотрудничества в принятии реше¬ний между всеми участниками

учебно-воспи¬тательного процесса; — актуализация мотивационных ресурсов учения; — развитие у учителей особых личностных уста¬новок, наиболее адекватных гуманистическому обучению; — помощь учителям и учащимся в личностном развитии {4, с. 180). Ведущую роль в реализации личностно-ориентиро¬ванного гуманистического подхода играет учитель-фасилиитатор (фасилитация — стимуляция и освобождение одновременно), основной задачей которого является со¬здание в классе атмосферы, помогающей возникновению учения, значимого для

учащихся. Кроме того, учитель должен быть «таким, какой он есть на самом деле», он должен быть открытым и откровенным с учениками. Такой учитель способен понимать ребенка и принимать его таким, какой он есть. Также важным и возможным является для него знакомство учащихся со своим «спе¬циальным опытом и знаниями» в той или иной области и оказание помощи в использовании его, исключая навя-зывание. Все это, по мнению К. Роджерса, позволяет надеяться на тенденцию к самоактуализации у учащих¬ся, т.

е. «учащиеся, которые находятся в реальном кон¬такте с жизненными проблемами, хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать» (5, с. 350). И действительно, результаты тако¬го обучения (в США, Англии, Германии) — более высо¬кие познавательные способности у детей по сравнению с детьми в обычных классах, более высокий творческий потенциал, тенденция к самостоятельному приобретению знаний вне уроков,

более высокий интеллектуальный уровень, более высокая ответственность (5). Р. Бернс так сформулировал основные принципы работы учителя-фасилитатора: 1- С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие. 2. Он должен помогать учащимся в формулирова¬нии и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности.

3. Он должен всегда исходить из того, что у уча¬щихся есть внутренняя мотивация к учению. 4. Он должен выступать для каждого учащегося как источник разнообразного опыта, к которому все¬гда можно обратиться за помощью, столкнув¬шись с трудностями в решении той или иной задачи, 5. Он должен развивать в себе способность чув¬ствовать эмоциональный настрой группы и при¬нимать его. 6. Он должен быть активным участником группо¬вого взаимодействия.

7. Он должен открыто выражать в группе свои чув¬ства. ■ 8. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого. 9. Он должен хорошо знать самого себя» (1, с. 328 — 329). Важным моментом в понимании гуманистичес¬кого обучения является представление о методичес¬ких приемах, используемых учителями-фасилитаторами. Наряду с индивидуальными методами, кото¬рые применяются ими

в работе, существуют универсальные методические приемы: — максимальное использование всевозможных средств обучения {книги, наглядные пособия и т. п.) и обеспечение их доступности; — организация и использование в процессе обучения «обратных связей» между учителем и учащимися (собеседование, дискуссия, вза¬имный опрос-диалог и т. п.); — использование «контрактов» (индивидуаль¬ных или групповых договоров), заключаемых между учителем и учащимися, в которых фиксируется четкое соотношение объемов учебной работы, ее качества

и оценок; — привлечение ученика старшего класса в каче¬стве ассистента учителя; — распределение учащихся класса на две груп¬пы: с мотивацией на гуманистическое обучение и мотивацией на традиционное обучение; — организация групп свободного общения (групп _ учащихся, учителей и смешанных) (4). Несмотря на позитивную оценку идей гуманис¬тического обучения, педагоги в большинстве своем считают их утопичными. К. Роджерс объясняет та¬кую их позицию следующими моментами: — отсутствие обратной связи

о подлинных ре¬зультатах работы школы со стороны обще¬ства; — потребность общества в огромном числе ав¬торитарных лидеров и подчиненных-конфор¬мистов; — нежелание многих функционеров огромной системы образования расставаться со своим статусом, со своей властью, выходить из при¬вычной иерархической структуры отношений (4, с. 188). И все же идеи К. Роджерса находят своих после¬дователей. Практическое занятие Цель — познакомить студентов с недирективным, центрированном на ребенке обучением

и воспитани¬ем, помочь им определить свою позицию и лучше по¬нять себя. Дискуссия - «Разные подходы к обучению» (с заданными позициями групп) Позиции групп: 1-я группа — с мотивацией на традиционное обу¬чение, 2-я группа— с мотивацией на гуманистическое обучение. Темы для обсуждения: — психологический климат в классе; — сотрудничество; — мотивация к учению; — установки

учителя; — личностный рост учащихся и учителя. Обсуждение принципов работы учителя-фасилитатора Задачи: 1) наполнить содержанием каждый из принципов, ориентируясь на свои знания и опыт; 2) адаптировать принципы, чтобы им можно было сле-довать в процессе обучения и воспитания в России. Проработка принципа «Учитель должен хорошо знать самого себя» Упражнения: 1) «Какой я?» Ход упражнения. На отдельном листе бумаги на¬писать в столбик 10 своих качеств.

После этого отве¬тить на вопросы: — Были ли затруднения в составлении такого списка? — Какие качества вспоминались с легкостью, а какие с трудом? 2) «Лучшее качество соседа» Ход упражнения. Поменяться с соседом листочка¬ми, заполненными в первом упражнении, внимательно прочитать все характеристики и выделить одно, наибо¬лее характерное для соседа. Далее ответить на вопросы: — Все ли характеристики соседа совпадают с

Ва¬шими представлениями о нем? — Что бы Вы добавили к 10 характеристикам сосе¬да, а что бы убрали? — Почему выделили именно это качество? 3) «Ассоциации» Ход упражнения. Водящий, выбранный из группы, выходит из аудитории, а оставшиеся выбирают одного человека. После этого водящий возвращается в аудиторию и все по очереди называют животное (растение, профессию, мебель и т. п.), с которым ассоциируется у каждого этот человек, причем, выбранный участник тоже называет

животное. Затем водящему предлагает¬ся назвать загаданного участника. Ответы на вопросы, сформулированные К. Рождерсом (6) Прежде нужно попытаться ответить на вопросы из своей позиции, представив себя в роли учителя, а за¬тем из позиции учителя, который учил вас в школе. Ответы давать развернутые, в виде рассуждений. Вопросы: — Умею ли я входить во внутренний мир челове¬ка, который учится и взрослеет?

Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир? — Умею ли я позволить самому себе быть лично¬стью и строить открытые, эмоционально насы¬щенные, неролевые взаимоотношения с моими учениками, отношения, в которых все участни¬ки учатся? Хватит ли у меня мужества разде¬лить со своими учениками эту интенсивность наших взаимоотношений? — Сумею ли я обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или

ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели? — Смогу ли помочь моим ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, со¬хранить и поддержать самое дорогое, чем об¬ладает человек? — В достаточной ли степени я сам творческий че¬ловек, который сможет столкнуть детей с людь¬ми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний — с тем, что дей¬ствительно стимулирует

любознательность и поддерживает интерес? — Смог ли бы я принимать и поддерживать на¬рождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности ? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стан¬дартам в поведении? Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи — чувства?

Самостоятельная работа 1. Написать сочинение на тему «Если бы я был учи¬телем ». 2. Ответить на вопрос: «Почему в нашей стране гу¬манистическое обучение пока считается безжиз¬ненным?» Словарь терминов Актуализация — переход психического явления из потенциального в актуальное или из менее акту¬ального в более актуальное. Гуманизм (от лат. humanus — человеческий, че¬ловечный) — признание ценности человека как лич¬ности, его права на свободное развитие и проявле¬ние своих способностей, утверждение

блага чело¬века как критерия оценки обществ, отношений. Конформность (от лат. conformis — подобный, сообразный) —- податливость человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляюща¬яся в изменении его поведения и установок в соот¬ветствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства. Недирективное обучение и воспитание— ве¬дущее научно-практическое направление «альтер¬нативных инноваций» в системе начального, сред¬него и высшего образования во многих

развитых ка¬питалистических странах. Психологический климат — массовидное явле¬ние как состояние группового сознания, проявляю¬щееся в групповом настроении и групповых мнени¬ях и суждениях. Самоактуализация — см. самореализация — тема 1. Эмпатия (от греч. empatheia — сопережива¬ние) — постижение эмоционального состояния, про-никновение-вчувствование в переживания другого человека. Словарь составлен с использованием следующих источников:

1. Маркова А.К Матис Т.А Орлов А.Б. Формирование мо¬тивации учения. М 1990. 2. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологичес¬ких понятий. М 1984. 3. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М 1990. 4. Советский энциклопедический словарь. М 1985. Рекомендуемая литература 1. БерпсР. Развитие «Я»-концепции и воспитание.

М 1986. 2. Зимняя И.А Боденко Б.Н Морозова Н.А. Воспитание — проблема современного образования в России (состоя¬ние, пути решения). М.г 1999. 3. ЛуньковА.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М, 1995. 4. Маркова А.К Mamuc T.A Орлов А.Б. Формирование мо-тивацииучения.М, 1990. 5. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление чело¬века.

М, 1994. 6. Роджерс К.Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем / Семья и школа, 1987, № 10. Фридман A.M Кулагина И.Ю. Психологический спра¬вочник учителя. М 1991. 8. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М 1996.   Тема 3 СИСТЕМА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

МЕЖДУ ПЕДАГОГОМ И ШКОЛЬНИКАМИ Любое образовательное учреждение представляет собой довольно сложную систему, внутри которой ежедневно возникают разнообразные острые ситуации и конфликты, избежать которых очень трудно, а порой просто невозможно. Поэтому необходимо научиться не доводить острые ситуации до конфликтов, а конфлик¬ты разрешать, если же не удастся это сделать, исполь¬зовать их как опыт. А для этого важно разбираться в особенностях ситуаций и конфликтов.

Виды педагогических ситуаций и конфликтов (6, с. 46): 1. Ситуации или конфликты деятельности. Они свя¬заны с выполнением детьми учебных заданий, ус¬певаемостью, внеучебной деятельностью. 2. Ситуации и конфликты поведения. Они связаны с нарушением учеником правил поведения в школе и вне школы. 3. Ситуации и конфликты отношений. Они связаны с эмоционально-личностными отношениями учащих¬ся и учителей,

с общением в процессе педагоги¬ческой деятельности. В процессе взаимодействия педагога и ученика ча¬сто возникают трудности, которые зависят от: — неумения наладить доверительные отно¬шения; — непонимания внутренней психологической позиции ребенка; — сложности в управлении классом и общения с его группами; — замедленного реагирования на изменение учебно-воспитательной ситуации; — неумения находить нестандартные, оригинальные приемы в решении возникающих проблемных задач;

— трудности в речевом общении при передаче собственного эмоционального отношения к происходящему (1, с. 7). Крайне отрицательно на педагогической работе скажутся: гнев учителя, угроза и приглашение адми¬нистрации для наведения порядка в классе. Контакт, взаимодействие и взаимопонимание ус¬танавливаются постепенно через познание друг дру¬га в деловых и личных отношениях и во многом за-висят от лианых качеств учителя, стиля его отноше¬ний с детьми, а также возрастных особенностей детей.

Особенности ситуаций и конфликтов в разных возрастных группах выделила ММ, Рыбакова (6). Педагогические ситуации и конфликты в млад¬шем школьном возрасте часто возникают по следую¬щим причинам: — желание ученика привлечь к себе внимание учителя; — непроизвольные реакции в виде различных поступков, плача, обиды, восторга; — упрямство, неусидчивость, желание обра¬щаться к учителю за помощью, неспособность сосредоточиться на выполнении заданий; — неумение устанавливать положительные

кон¬такты со сверстниками; — боязнь школы, которая проявляется по-разному: нежелание идти в школу, слезы, упрямство. В подростковом возрасте значительно увеличи¬вается количество сложных педагогических ситуаций и конфликтов по сравнению с младшими школьни¬ками, которые могут быть по следующим причинам: — стремление отстоять свое мнение, защитить^ ся от грубости ответной грубостью; — демонстрация мальчиками «мужского» пове¬дения, а девочками — «женского»; — демонстрация поведения и общения, усвоен-#ого в значимой группе

сверстников; — невыполнение требований взрослых. Педагогические ситуации и конфликты, которые в юношеском возрасте иногда носят групповой характер, возникают, как правило, по следующим причинам: — стремление привлечь к себе внимание; — стремление к оригинальности, юмору; — стремление быть активными участниками соци¬альных событий, выражать свое отношение к ним; — взаимоотношения между юношами и де¬вушками; — оскорбление учителем личности учеников, уни¬жение их достоинства.

Ошибки учителя могут спровоцировать или уси¬лить сложные ситуации и конфликты. Кроме того, любая ошибка учителя надолго сохраняется в памяти учащихся и оказывает существенное влияние на харак¬тер их взаимоотношений. Поэтому очень важно не допускать ошибок в работе. 1 Практическое занятие Цель — научить студентов моделировать, анали¬зировать педагогические ситуации и конфликты и до¬стойно выходить из них; познакомить с методикой, по¬зволяющей выявить преобладающий

тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. Моделирование педагогических ситуаций в конфликте Студенты делятся на подгруппы по 4 —5 человек. Каждой подгруппе предлагается своя ситуация, кото¬рая будет разыгрываться в режиме импровизации. Вподгруппах студенты распределяют роли и определя¬ют возраст учеников. Затем каждая подгруппа по оче¬реди разыгрывает свои ситуации.

Ситуации для разыгрывания: — учитель читает рассказ про кошку — дети ста¬ли мяукать — ученик у доски не знает урока — учитель вошел в класс первый раз — все дети гудят — дети, несмотря на запреты, курят в туалете — вхо¬дит учитель — учитель требуетотученикадневник,аон отказыва¬ется дать — ученик на уроке нагрубил учителю — педагоги и родительский комитет обсуждают пове¬дение и успеваемость ученика — учитель сел на стул, а он был измазан учениками — дочь директора не выполнила домашнее задание

Анализ каждой смоделированной педагогической ситуации и конфликта и действий в ней всех участников Вопросы для анализа- — Б чем заключалась острота ситуации или кон¬фликта? — Что чувствовали студенты, исполняющие роль уче¬ника, по отношению к «учителю» и другим участ¬никам, разыгрываемой ситуации или конфликта? — Что чувствовал « учитель» ? —: Довольны ли своим поведением участники ра¬зыгранных ситуаций или конфликтов? —

Были ли ошибки в поведении кого-либо из уча¬стников, оказавших влияние на исход ситуации или конфликта? — Какое поведение «учителя» в данной ситуации было бы более адекватным? Моделирование педагогических ситуаций и конфликтов, в которых учитель своим поведением не способствовал рациональному выходу из конфликтной ситуации (ситуации и участники остаются прежними) Студенты разыгрывают предложенные им ранее ситуации и конфликты с учетом проведенного анализа.

Поиски выхода из сложный педагогических ситуаций, описанных в художественной литературе Студентам предлагается прочитать первый отры¬вок и попытаться найти варианты выхода из сложившейся ситуации. Студенты сами выбирают лучший вариант. Затем студенты работают с каждым отрывком по порядку. Отрывки из художественных произведений: 1) «В нашем классе учился Валька Швец, генераль¬ский сынок. Он в общем был добрый малый, но чем-то выделялся в общей среде.

Его кожа имела какой-то редкий в то время цвет: кровь с молоком с изрядной добавкой не сходящего всю зиму южного загара. Он приходил в школу в начищенных ботинках, в синем бостоновом костюме. Учился сносно, но без интереса. К учителям и наукам Швец относился чуть свысока, словно знал еще что-то, чего не знали учителя, что не было написано в учебниках. Как-то на уроке истории, скучая, Швец, выковыри¬вал красивым ножиком пробки из парты, заделанные в

дырки от сучков. Тамара Петровна усекла в свое клас¬сическое — из аремен бестужевских курсов — пенсне это черное Валькино дело. Урок прервала, подошла бли¬же к Швецу. Он поднял на нее свои невинные, длинны¬ми ресницами опушенные глаза, ни капельки не сму-тился» (Г. Горышин «Любовь клитературе»). 2) «В следующий раз, когда в класс вошла Нина Петровна (учительница химии), я тут же достал из сумки большую пробку и, когда начался урок, воткнул

ее себе в ухо. Раздался, ясно-понятно, смех. Учитель¬ница смотрит на меня, я смотрю на учительницу. Она спрашивает: — Антонов, что у тебя торчит из уха? — Пробка, — отвечаю я. — Зачем она торчит у тебя из уха? — Затем, что про меня говорят, что слова у меня влетают в одно ухо, а в другое вылетают, — отвечаюя вежливо. — Так вот, чтобы, влетая в одно ухо, они не вылетали бы из другого, я и придумал это приспособ¬ление»

(В. Медведев «Клоун Иа»). 3) «На третий день приношу из дома длинный черный халат, надеваю его перед уроком на себя. Сажусь в этом халате на плечи толстяка Толи Фокина, что сидит на последней парте, пряча его лицо и плечи под полы халата. Еще до входа учительницы в классе раздается такой взрыв смеха, который отбрасывает ее метра на три от двери в коридор, но вот она заходит, боязливо, правда, но все-таки заходит в класс.

Смот¬рит на парту, где я сижу, — меня нет. Облегченно вздыхает. Проходит к столу. Начинает перекличку. Очередь доходит до меня. Я отвечаю: «Здесь!» Нина Петровна вздрагивает, смотрит в угол, откуда исходит звук моего голоса. Я сижу длинный, как баскетболист, сложив руки на груди. Все от смеха начинают просто хрюкать. - Что это такое? — чуть ли не кричит

Нина Пет¬ровна. — Я вырос, — отвечаю я с серьезной миной, — вы меня покритиковали за то, что я не расту. И вот я от¬реагировал на вашу критику!» (В. Медведев «Клоун Иа»). Упражнение «Народная мудрость» Ход упражнения. Студенты, разделившись на 2 группы, поочередно называют пословицы и поговор¬ки, которые помогли бы учителю в выборе тактики поведения в острых и конфликтных ситуациях.

Побеж¬дает та группа, которая назовет больше пословиц и поговорок. Тест Т. Лири (8). Цель — знакомство с методикой, позволяющей ис¬следовать представления субъекта о себе и идеальном «Я», изучить взаимоотношения в малых группах, выя¬вить преобладающий тип отношений к людям в само¬оценке и взаимооценке Для представления основных социальных ориен¬тации Т. Лири разработал условную схему в виде кру¬га, разделенного на секторы.

В этом круге по горизон¬тальной и вертикальной осям обозначены четыре ори¬ентации: доминирование —подчинение, дружелюбие —враждебность. В свою очередь эти секторы разделены на восемь — соответственно более частных отношений. Для еще более тонкого описания круг делят на 16 сек¬торов, но чаще используются октанты, определенным образом ориентированные относительно двух главных осей. Схема Т. Лири основана на предположении, что, чем ближе результаты испытуемого к центру окруж¬ности,

тем сильнее взаимосвязь этих двух перемен¬ных. Сумма баллов каждой ориентации переводится в индекс, где доминируют вертикальная (доминиро¬вание — подчинение) и горизонтальная (дружелю¬бие — враждебность) оси. Расстояние полученных показателей от центра окружности указывает на адаптивность или экстремальность интерперсональ¬ного поведения. Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных до восходящей интенсивнос¬ти.

Методика построена так, что суждения, направлен¬ные на выявление какого-либо типа отношений, распо¬ложены не подряд, а особым образом: они группируют¬ся по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количе¬ство отношений каждого типа. Т. Лири предлагал использовать методику для оцен¬ки наблюдаемого поведения людей, т. е. поведения в оценке окружающих («со стороны»), для самооценки, оценки близких людей, для описания идеального «Я».

В соответствии с этими уровнями диагностики меняет¬ся инструкция для ответа. Максимальная оценка уровня — 16 баллов, но она разделена на четыре степени выраженности отношения: О — 4 балла — низкая 5—8 баллов — умеренная адаптивное поведение 9 — 12 баллов — высокая экстремальное поведение 13 — 16 баллов — экстремальная до патологии Разные направления диагностики позволяют опре¬делить тип личности, а также сопоставлять данные по отдельным

аспектам. Например, «социальное «Я»», «реальное «Я»», «мои партнеры» и т. д. Методика может быть представлена респонденту либо списком (по алфавиту или в случайном порядке), либо на отдельных карточках. Ему предлагается указать те утверждения, которые соответствуют его представле¬нию о себе, относятся к другому человеку или его идеалу. В результате производится подсчет баллов по каж¬дой октанте с помощью специального «ключа» к опроснику.

Полученные баллы переносятся надиског-рамму, при этом расстояние от центра круга соответ¬ствует числу баллов по данной октанте (от 0 до 16). Концы векторов соединяются и образуют личностный профиль. По специальным формулам определяются показа¬тели по двум основным факторам: доминирование и дружелюбие. Доминирование - (I— V) + 0,7 х (VIII + II— IV— VI) Дружелюбие = (VII— Ш) + 0,7 х (VIII— II— IV + VI) Качественный анализ полученных данных прово¬дится

путем сравнения дискограмм, демонстрирующих различие между представлениями разных людей. СВ. Максимовым приведены индексы точности реф¬лексии, дифференцированности восприятия, степени благополучности положения личности в группе, степе¬ни осознания личностью мнения группы, значимости группы для личности. /. Авторитарный 13 — 16 —диктаторский, властный, деспотический характер, тип сильной личности, которая лидирует во всех видах групповой деятельности. Всех наставляет, поучает, во всем стремится полагаться

на свое мнение, не умеет принимать советы других. Окружающие от¬мечают эту властность, но признают ее. 9— 12 — доминантный, энергичный, компетент¬ный, авторитетный лидер, успешный в делах, любит давать советы, требует к себе уважения. 0 — 8 — уверенный в себе человек, но не обяза¬тельно лидер, упорный и настойчивый. //. Эгоистический 13 — 16 — стремится быть над всеми, но одновре¬менно в стороне от всех, самовлюбленный, расчетли¬вый, независимый, себялюбивый.

Трудности перекла¬дывает на окружающих, но сам относится к ним не¬сколько отчужденно, хвастливый, самодовольный, заносчивый. 0— 12— эгоистические черты, ориентация на себя, склонность к соперничеству. III. Агрессивный 13 — 16 — жестокий и враждебный по отношению к окружающим, резкий, жесткий, агрессивность может доходить до асоциального поведения. 9 — 12 — требовательный, прямолинейный, откро¬венный, строгий и резкий в оценке других, неприми¬римый, склонный во всем обвинять окружающих, на¬смешливый, ироничный,

раздражительный. 0 — 8 — упрямый, упорный, настойчивый и энер¬гичный. IV. Подозрительный 13 — 16 — отчужденный по отношению к враждеб¬ному и злобному миру, подозрительный, обидчивый, склонный к сомнению во всем, злопамятный, постоян¬но жалуется на всех (шизоидный тип характера). 9— 12— критичный, испытывает трудности в интерперсональных контактах из-за подозрительносиости и боязни плохого отношения, замкнутый, скептичный, разочарованный в людях, скрытный, свой нега¬тивизм проявляет

в вербальной агрессии. 0 — 8 — критичный по отношению ко всем соци¬альным явлениям и окружающим людям. V. Подчиняемый 13 — 16 — покорный, склонный к самоунижению, слабовольный, склонный уступать всем и во всем, все¬гда ставит себя на последнее место и осуждает себя, приписывает себе вину, пассивный, стремится найти опору в ком-либо более сильном. 9 — 12 — застенчивый, кроткий, легко смущается, склонен подчиняться более сильному без учета ситуа¬ции. 0 — 8 — скромный, робкий, уступчивый, эмоцио¬нально сдержанный,

способный подчиняться, не име¬ет собственного мнения, послушно и честно выполня¬ет свои обязанности. VI. Зависимый 13— 16— резко неуверенный в себе, имеет на¬вязчивые страхи, опасения, тревожится по любому поводу, поэтому зависим от других, от чужого мнения. 9 — 12 —послушный, боязливый, беспомощный, не умеет проявить сопротивление, искренне считает, что другие всегда правы. 0 — 8 — конформный, мягкий, ожидает помощи и советов, доверчивый, склонный к восхищению

окружа¬ющими, вежливый. VII. Дружелюбный 9 — 16 — дружелюбный и любезный со всеми, ориентирован на принятие и социальное одобрение, стремится удовлетворить требования всех, «быть хо¬рошим» для всех без учета ситуации, стремится к це¬лям микрогруппы имеет развитые механизмы вытес¬нения и подавления, эмоционально лабильный (исте-роидный тип характера). 0 — 8 — склонный к сотрудничеству, кооперации, гибкий и компромиссный при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремится быть в согласии с мнением окружающих, сознательно

конформный, сле¬дует условностям, правилам и принципам хорошего тона в отношениях с людьми, инициативный энтузиаст, в достижении целей группы, стремится помогать, чув¬ствовать себя в центре внимания, заслужить призна¬ние и любовь, общительный, проявляет теплоту и дру-желюбие в отношениях. VIII. Альтруистический 9 — 16 — гиперответственный, всегда приносит в жертву свои интересы, стремится помочь и сострадать всем, навязчивый в своей помощи и слишком актив¬ный по отношению к окружающим, неадекватно

при¬нимает на себя ответственность за других (может быть, только внешняя «маска», скрывающая личность про¬тивоположного типа). О — 8 — ответственный по отношению к людям, деликатный, мягкий, добрый, эмоциональное отноше¬ние к людям проявляет в сострадании, симпатии, забо¬те, ласке, умеет подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстный и отзывчивый. Инструкция. Поставьте знак « + » против тех оп¬ределений, которые соответствуют Вашему представ¬лению о себе (если нет полной уверенности, знак « + » не ставьте).

Текст опросника 1. Другие думают о нем благосклонно. 2. Производит впечатление на окружающих. 3. Умеет распоряжаться, приказывать. 4. Умеет настоять на своем. 5. Обладает чувством собственного достоинства. 6. Независимый. 7. Способен сам позаботиться о себе. 8. Может проявить безразличие. 9. Способен быть суровым.

10. Строгий, но справедливый. 11. Может быть искренним. 12. Критичен к другим. 13. Любит поплакаться. 14. Часто печален. 15. Способен проявить недоверие. 16. Часто разочаровывается. 17. Способен быть критичным к себе. 18. Способен признать свою неправоту. 19. Охотно подчиняется.

20. Уступчивый. VI 21. Благородный. 22. Восхищающийся и склонный к подражанию. 23. Уважительный. 24. Ищущий одобрения. VII 25. Способен к сотрудничеству. 26. Стремится ужиться с другими. 27. Дружелюбный, доброжелательный. 28. Внимательный и ласковый. VIII 29. Деликатный. 30. Одобряющий. 31. Отзывчивый на призывы о помощи. 32.

Бескорыстный. I 33. Способен вызвать восхищение. 34. Пользуется уважением. 35. Обладает талантом руководителя. 36. Любит ответственность. П 37. Уверен в себе. 38. Самоуверен и напорист. 39. Деловит и практичен. 40. Любит соревноваться. Ш" 41. Строгий и крутой, где надо.

42. Неумолимый, но беспристрастный. • 43. Раздражительный. 44. Открытый и прямолинейный. IV 45. Не терпит, чтобы им командовали. 46. Скептичен. 47. На него трудно произвести впечатление. 48; Обидчивый, щепетильный. V 49. Легко смущается. 50. Неуверен в себе. 51. Уступчивый. 52. Скромный

VI 53. Часто прибегает к помощи других. 54. Очень почитает авторитеты, 55. Охотно принимает советы. 56. Доверчив и стремится радовать других. VII 57. Всегда любезен в обхождении. 58. Дорожит мнением окружающих. 59. Общительный и уживчивый. 60 . Добросердечный. VIII 61 Добрый, вселяющий уверенность. 62 Нежный и мягкосердечный.

63. Любит заботиться о других. 64. Бескорыстный, щедрый. I 65. Любит давать советы. 66. Производит впечатление значимости. 67. Начальственно-повелительный. 68. Властный, П 69. Хвастливый. 70. Надменный и самодовольный. 71. Думает только о себе. 72. Хитрый, расчетливый. Ill 73. Нетерпим к ошибкам других.

74. Своекорыстный. 75. Откровенный. 76. Часто недружелюбен. IV 77. Озлобленный. 78. Жалобщик. 79. Ревнивый. 80. Долго помнит обиды. V 81. Склонный к самобичеванию. 82. Застенчивый. 83. Безынициативный. 84. Кроткий. VI 85. Зависимый, несамостоятельный. 86. Любит подчиняться 87.

Предоставляет другим принимать решения 88 Легко попадает впросак. VII 89 Легко попадает под влияние других. 90 Готов довериться любому. 91. Благорасположен ко всем без разбору 92 Всем симпатизирует. VIII 93. Прощает все. 94. Переполнен чрезмерным сочувствием 95. Великодушен и терпим к недостаткам 96. Стремится покровительствовать.

I 97. Стремится к успеху 98. Ожидает восхищения от каждого 99. Распоряжается другими. 100 Деспотичный. П 101. Сноб (судит о людях по рангу и достатку, а не по личным качествам). 102 .Тщеславный. 103. Эгоистичный. 104. Холодный, черствый. Ш 105. Язвительный, насмешливый. 106. Злобный, жестокий. 107. Часто гневливый. 108.

Бесчувственный, равнодушный. IV 109. Злопамятный. 110. Проникнут духом противоречия. 111. Упрямый. 112. Недоверчивый и подозрительный. V 11З. Робкий. 114. Стыдливый. 115. Отличается чрезмерной готовностью подчиняться. 116. Мягкотелый. VI 117. Почти никогда и никому не возражает. 118. Ненавязчивый. 119. Любит, чтобы его опекали. 120.

Чрезмерно доверчив. VII 121. Стремится снискать расположение каждого. 122. Со всеми соглашается. 123. Всегда дружелюбен. 124. Всех любит. VIII 125. Слишком снисходителен к окружающим. 126. Старается утешить каждого. 127. Заботится о других в ущерб себе. 128. Портит людей чрезмерной добротой. Самостоятельная работа 1.

Придумать (или вспомнить) педагогические ситу¬ации и конфликты для разыгрывания. 2. Найти пути разрешения педагогических ситуаций: — ученик, в который раз, опоздал на урок — в начале урока оказалось, что все ученики не поняли домашнее задание — двое детей накануне сбежали с урока 3. Придумать продолжение ситуации: «У учителя была обидная для учащихся манера обсуждения выполнения контрольных работ. И происходило это так: ». 4. Предложить двум-трем педагогам ответить на воп¬росы (2): —

Были ли в Вашей практике конфликты с уча¬щимися? '—' Если были, то какой из них Вам запомнился? — В чем заключалась суть конфликта? — Что послужило причиной конфликта? — Что Вас беспокоит в связи с конфликтом? — Были ли подобные случаи в Вашем детстве, что Вам вспоминается? Удовлетворены ли Вы по¬ведением взрослого? — Удовлетворены ли

Вы своим поведением в кон¬фликте? — Если нет, то в чем заключались Ваши просчеты в конфликте? — Какие средства Вы использовали для разреше¬ния конфликта? — Как Вы разрешали бы конфликт сейчас? Что нового в Вашем восприятии и поведении? Произвести индивидуальный и сравнительный анализ полученных данных, 1 Словарь терминов Взаимодействие — процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов

(субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Взаимопонимание — взаимное понимание и согласие. Конфликт (от лат. conflictus — столкновение) — стол¬кновение противоположно направленных целей, интере¬сов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъек¬тов взаимодействия. Моделирование— исследование объектов познания на их моделях; построение моделей реально существую¬щих предметов и явлений (живых организмов, инженер¬ных конструкций, общественных схем, различных

процес-44 сов и т. п.}. Модель (от франц. modele — мера, образец) — схема, изображение или описание какого-либо явления или про¬цесса в природе и обществе. Роль (от франц. role) — социальная функция личнос¬ти; соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обще¬стве, в системе межличностных отношений. Ситуация (от франц. situation — положение, обста¬новка) — система внешних по отношению к субъекту условий,

побуждающих и опосредствующих его актив¬ность. Стиль лидерства, стиль руководства (отгреч. stylos — букв, стержень для письма и англ. leader -— ведущий, руководитель) — типичная для лидера (руководителя) си¬стема приеков воздействия на ведомых (подчиненных). Словарь составлен с использованием следующих источников: Ожегов СИ. Словарь русского языка. М 1985. Психология.

Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М, 1990. Словарь иностранных слов. М 1986. Рекомендуемая литература 1. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитатель¬ной работе с трудными детьми. М, 1997. 1. Гатальская Г.В Крыленко А.В. В школу— с радостью: Практическая психология для учителя.

М, 1998. 3. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жиз¬ни. М 1990. 4. Кап-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогичес¬кого общения. М 1990. 5. Орлов ЮМ. Восхождение к индивидуальности. М 1991. 6. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагоги¬ческом процессе. М 1991. 7. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М 1993. 8.

Лучшие психологические тесты для профотбора и про¬фориентации / Под ред. А.Ф. Кудряпюва. Петрозаводск, 1992.   Тема 4 ■ " :' / " ■ :* МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ШКОЛЬНИКов Положительное отношение к учению, высокий уро-> вень учебной мотивации — необходимые условия успеш¬ного обучения ребенка в школе.

Поэтому задачи, кото¬рые ставятся перед школьником в процессе учебной деятельности, должны быть «не только понятными, но и внутренне принятыми им» (9, с. 81). В учебной деятельности переплетены как внутрен¬ние, так и внешние мотивы." Поэтому иногда бывает труд¬но определить принадлежность мотива. Тем не менее их можно расположить от внутренних к внешним — по насыщенности (7): — саморазвитие в процессе

учения; действие для других и взаимодействие; познание нового; . — понимание важности учения для будущего; воз¬можность общения; одобрение значимых лиц; — учеба как вынужденное поведение; как привыч¬ное существование; учеба ради престижа; стрем¬ление быть в центре внимания; — учеба ради материального поощрения, избегание неудач: Явно выраженные внешние моменты в мотивах уче¬бы могут отрицательно отразиться как на характере, так и на результатах учебного процесса. Поэтому учителю необходимо добиваться усиления у учащихся внутрен¬ней

мотивации учения. Б классификации мотивов учения, предложенной М.В. Матюхиной, выделяются две группы (10). 1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности: а) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений ит.п,; б) мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять _ интеллектуальную активность, рассуждать, пре¬одолевать

препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты. 2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: а) широкие социальные мотивы: — мотивы долга и ответственности перед обще¬ством, классом, учителем, родителями и т. п.; — мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствова¬ния (получить развитие в результате учения); б) узколичные мотивы: — стремление

получить одобрение, хорошие от¬метки (мотивация благополучия); — желание быть первым учеником, занять достой¬ное место среди товарищей (престижная моти¬вация); в) отрицательные мотивы: — стремление избежать неприятностей со сторо¬ны учителей, родителей, одноклассников (моти¬вация избегания неприятностей). Для развития более высокого уровня мотивации уче¬ния у каждого ученика и класса в целом необходимо прежде получить с помощью специальных приемов фактические данные, интерпретировать их и только за¬тем

проводить целенаправленную развивающую работу. В диагностических целях могут быть использованы методики: «Оценка школьной мотивации», «Направлен¬ность на приобретение знаний», «Направленность на отметку», «Неоконченные предложения» или задания: «Составь расписание на неделю», «Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы заниматься». Для оценки развитости мотивации учения у школь¬ников необходимо соотнести результаты диагностики с возрастными эталонами (5), которые складываются к концу младшего, среднего

и старшего школьного воз¬раста при благоприятных условиях. Младший школьный возраст. Широкие познава¬тельные мотивы {интерес к знаниям) в процессе обу¬чения при определенных условиях преобразуются в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний). Показателем развитости моти¬вов самообразования является интерес детей к допол¬нительным источникам знания. Развитие широких со¬циальных мотивов идет от общего понимания социаль¬ной значимости учения

к осознанию причин необходимости учиться. Позиционные социальные мотивы представлены, как правило, желанием учени¬ка получить одобрение учителя. Мотивы сотрудниче¬ства и коллективной работы присутствуют у младших школьников в самом общем виде. Средний школьный возраст. Широкие познаватель¬ные и учебно-познавательные мотивы в этом возрасте существенно укрепляются. Мотивы самообразования выражаются стремлением ученика к самостоятельным формам учебной работы и интересом

к методам науч¬ного мышления. Широкие социальные мотивы стано¬вятся более осознанными. Усиливаются мотивы: поиск контактов, сотрудничество с другим человеком, овла¬дение рациональными способами сотрудничества в учебе. К концу подросткового возраста появляется осознанное соподчинение мотивов, а также наблюда-ется устойчивое доминирование какого-либо мотива. Старший школьный возраст. Учебно-познаватель¬ные мотивы совершенствуются как интерес к методам теоретического

и творческого мышления. Мотивы са¬мообразования связаны с жизненными перспектива-ми, выбором профессии. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными благодаря деловым контактам со свер¬стниками и учителями. Структура мотивационной сфе¬ры становится более прочной, сбалансированность между отдельными побуждениями возрастает. Приемы формирования мотивации учения (5, с. 55): — создание общей положительной атмосферы в школе и классе; — включенность ученика в коллективные

формы деятельности; сотрудничество учителя и ученика, помощь в виде советов, наталкивающих самого уче¬ника на правильное решение; привлечение учеников к оценочной деятель¬ности и формирование адекватной само¬оценки; занимательность изложения, необычная форма преподнесения материала; эмоциональность речи учителя; использование познавательных игр, ситуа-ций спора, дискуссий; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использование знаний в дальней¬шей жизни; умелое применение учителем

поощрения и порицания. Практическое занятие Цель — познакомить студентов с методиками, позволяющими определить мотивацию учебной де¬ятельности у школьников; способствовать изучению и применению приемов формирования мотивации учения. Методна «Оценка школьной мотивации» (8) Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана си¬стема балльных оценок: — ответ ребенка, свидетельствующий о его по¬ложительном отношении к школе и предпоч¬тении им

учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; — нейтральный ответ (не знаю, бывает, по-раз¬ному и т. п.) оценивается в 1 балл; — ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школь¬ной ситуации, оценивается в 0 баллов. Оценки в 2 балла не были включены, так как ма¬тематический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и О баллов возможно более жесткое и надежное разделе¬ние детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией. Различия между выделенными группами детей были оценены

по критерию Стьюдента, и было уста¬новлено 5 основных уровней школьной мотивации. 1. 25— 30 баллов (максимально высокий уро¬вень) — высокий уровень школьной мотивации, учеб¬ной активности. Такие дети отличаются наличием высоких позна¬вательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т. п. 2. 20 — 24 балла — хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство уча¬щихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мо¬тивации является средней нормой.

3. 15 — 19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сто¬ронами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы об¬щаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сфор¬мированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учеб¬ные ситуации.

4. 10 — 14 баллов — низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто за¬нимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Нахо¬дятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе В-г. рисунках на школьную тему такие дети изображают "игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны

со школой, присутствуют в школе. 5. Ниже 10 балов — негативное отношение к шко¬ле, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко вос-принимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5 — 6) лет часто плачут, просятся домой.

В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отка-зываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школь¬ников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детейг как правило, не соот-ветствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка. Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребен¬ка, а также сравнивались с такими объективными по¬казателями,

как успеваемость по различным предме¬там, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенчес¬кие характеристики, динамика состояния здоровья и прочее. Подобное сопоставление и позволило выделить указанные пять групп школьников. Вопросы анкеты: 1. Тебе нравится в школе или не очень? — не Очень; — нравится; — не нравится. 2. Утром, когда ты просыпаешься, всегда с радостью идешь в школу или

тебе часто хочется остаться дома? — чаще хочется остаться дома; — бывает по-разному; — иду с радостью. 3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обя¬зательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома? — не знаю; — остался бы дома; — пошел бы в школу. 4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? — не нравится; — бывает по-разному; — нравится. 5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? — хотел бы; — не хотел бы; — не знаю.

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни переме¬ны? — не знаю; — не хотел бы; — хотел бы. 7. Ты часто рассказываешь о школе родителям? — часто; — редко; — не рассказываю: 8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учи¬тель? — точно не знаю; — хотел бы; — не хотел бы. 9. У тебя в классе много друзей? — мало; — много; — нет друзей. 10. Тебе нравятся твои одноклассники? — нравятся; — не очень; — не нравятся.

Ответы на вопросы анкеты расположены в случай¬ном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован специальный ключ: № вопроса Оценка за 1-й ответ За 2-й ответ За 3-й ответ 1 1 3 0 2 0 ] 3 3 1 0 3 А 3 1 0 5 0 3 1 6 1 3 0 7 3 1 0 8 1 0 3 9 1 3 0 10 3 1 0 Данная анкета может быть использована при ин¬дивидуальном обследовании ребенка, а также приме¬няться для групповой диагностики. При этом допусти¬мы два варианта предъявления:

1. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят. 2. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы. Каждый вариант имеет свои преимущества и не¬достатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы.

Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования зат¬руднен в первом классе, так как дети еще плохо чи¬тают. Анкета допускает повторные опросы, что позво¬ляет оценить динамику школьной мотивации. Сниже¬ние уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повы¬шение — положительной динамики в обучении и раз¬витии. Методика «Направленность на приобретение знаний», разработана

E.П. Ильиным и В.А. Курдюковой (13) Инструкция. Дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу. Текст опросника 1. Получив плохую отметку, ты, придя домой: а) сразу садишься за уроки, повторяя и то, что плохо ответил; б) садишься смотреть телевизор или играть на компь¬ютере, думая, что урок по этому предмету будет еще через день. 2.

После получения хорошей отметки ты: а) продолжа¬ешь добросовестно готовиться к следующему уроку; 6} не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят. 3. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой: а) да; б) нет. 4. Что для тебя учеба: а) познание нового; б) обремени¬тельное занятие. 5. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку: а) да; б) нет. * 6.

Анализируешь ли ты после получения низкой отмет¬ки, что ты сделал неправильно: а) да; б) нет. 7. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки: а) да; б) нет. 8. Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул: а) да; 6} нет. 9. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя: а) да; б) нет. 10. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чем в них идет

речь: а) да б) нет. 11. Что, по-твоему, лучше— учиться или болеть: а) учиться; б) болеть. 12. Что для тебя важнее — отметки или знания: а) от¬метки; б) знания. Обработка результатов За каждый ответ в соответствии с ключом начис¬ляется 1 балл. Ключ к опроснику О мотивации на приобретение знаний свидетель¬ствуют ответы «а» на вопросы 1 — 6,8 — 11 и ответы «б» на вопросы 7 и 12. Выводы Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степе¬ни выраженности

мотивации на приобретение знаний. Методика «направленность на отметку», разработанная E.П. Ильиным В.А. Курдюковой.(З) Инструкция. Дается ряд вопросов. Ответьте на них «да» или «нет». Текст опросника 1. Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни «двойку» ? 2. Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников класса?

3. Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя начинает учащенно биться? 4. Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой от¬метки? 5. Если в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день плохое настроение? 6. Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит? 7. Волнует ли тебя реакция сверстников на получен¬ную тобой отметку?

8. После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно скоро не спросят? 9. Тревожит ли тебя ожидание опроса? 10. Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок вообще не было? 30 Тема 4 П. Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать, что отметку за ответ не поставят? 12. После получения отметки на уроке ты продолжа¬ешь активно работать?

Обработка результатов Начисляется по 1 баллу за ответы «да» на вопросы по позициям 1 — 9 и за_ответы «нет» — по позициям 10 — 12. Подсчитывается общая сумма баллов. Выводы Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на отметку. Сопоставление баллов по этой методике и методи¬ке «Направленность на приобретение знаний» пока¬зывает преобладание той или иной тенденции у данно¬го ученика: на знания или на отметку.

Моделирование педагогических ситуаций. Студенты делятся на подгруппы, и каждая подгруп¬па сама выбирает ситуацию {из предложенных) для ра¬зыгрывания. Во время разыгрывания необходимо про¬демонстрировать поведение учителя, способствующее развитию мотивации учения у детей. Ситуации для разыгрывания: — учитель входит в класс и начинает урок; — учитель предлагает детям взять в свою группу, организованную для совместной работы, ученика, ко- торого они отвергли; — учитель предлагает

ученику, предпочитающему работать индивидуально, поучаствовать в коллективной работе; — у ученика не получается задача, и он просит по¬мощи у учителя; — ученики закончили выполнять задание, и учи¬тель предлагает им самим оценить свою работу; — старшеклассник отказывается заниматься лите- ратурой: не учит материал, пропускает уроки, мотиви- руя это тем, что он избрал себе в будущем техническую специальность и литература ему не нужна, а учитель старается его переубедить.

Проанализировать разыгранные педагогические ситуации по вопросам: — Какие затруднения испытывали студенты, ис¬полняющие роль учителя? — Что чувствовали студенты, находясь в роли уче¬ника? — Смог ли «учитель» изменить позицию «учени¬ка» или помочь, позитивно повлияв на его мотивацию? Упражнение Ход упражнения. Студенты, используя разные эмоциональные нагрузки (сердито, спокойно, грус¬тно,

весело, агрессивно, равнодушно, доброжела-тельно, с юмором, с иронией), выполняют следую¬щие задания: — успокоить расшумевшихся учеников; — поговорить с опоздавшим на урок учеником; — поговорить с учеником, не подготовившим до¬машнее задание; — отреагировать на поведение подсказчика; — поговорить с учеником, который украдкой пользуется шпаргалкой. Самостоятельная работа 1. Выписать свои мотивы учения, ориентируясь на предложенную классификацию.

2. Составить расписание занятий на 2 недели и сделать выводы. 3. Составить план урока с необычными форма¬ми преподнесения материала. 4. Оценить уровень школьной мотивации у од¬ного ребенка младшего школьного возраста посред¬ством методики «Оценка школьной мотивации». 5. Определить мотивацию учебной деятельнос¬ти у одного подростка посредством методик: «На¬правленность на приобретение знаний», «Направ-ленность на отметку».

Словарь терминов Дискуссия (от. лат. discussion — рассмотрение, исследо¬вание) — обсуждение какого-либо спорного вопроса на со¬брании, в печати, в беседе, споре. Дифференцирование— расчленение, различение, вы¬деление составляющих элементов при рассмотрении, изу¬чении чего-либо. Моделирование — см. тему 3. Мотивация — см. тему 1. Престиж (от франц. prestige — авторитет, влияние) — мера признания обществом заслуг индивида; результат

со¬отнесения социально значимых характеристик субъекта со шкалой ценностей, сложившейся в данной общности. Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Разли¬чают адекватную, завышенную и заниженную самооценку. Соподчинение мотивов — выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и дей¬ствием по образцу (таким образцом может выступать требо¬вание взрослого).

Эталон {от франц. etalon) — мерило, образец для срав¬нения с чем-либо, Словарь составлен с использованием следующих источников: Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М 1990. Словарь иностранных слов. М 1986. ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды.

М 1989. Рекомендуемая литература 1. БожовичЛЖ Изучениемотивацииловедениядетейиподрос-т ков.М, 1972. 2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М 1996. 3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб 2000, 4. Лупьков AM. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М 1995. 5. Маркова А.К Mamuc T.A Орлов А.Б. Формирование мо¬тивации учения.

М, 1990. 6. Мшпюхина М.В. Мотивация учения младших школьни¬ков. М 1984. 7. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности//Вопросы психологии. 1987, №5. 8. Ратанова Т.А Шляхта И.Ф. Психодиагностические ме-тоды изучения личности. М 1998. 9. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии: В 2 т. ТII М 1989. 10. Фридман A.M Кулагина И.Ю. Психологический спра¬вочник учителя.

М 1991   Тема 5 СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ О СРЕДЕ СВЕРСТНИКОВ Основной особенностью подросткового возрас¬та является выход ребенка «на качественно новую социальную позицию, в которой реально формиру-ется его сознательное отношение к себе как к члену общества» (12, с. 226). Наиболее значимыми для подростка становятся сверстники. Общение с ними, как интимно-личнос¬тное, так и групповое, становится необходимостью.

В связи с этим подросток стремится (10): 1. Устанавливать теплые, содержательные отноше¬ния с окружающими. 2. Знакомиться с новыми, интересными людьми. 3. Быть принятым и признанным в социальных группах. 4. Устанавливать гетеросоциальные контакты. 5. Принимать и практиковать модели отношений с противоположным полом. 6. Осваивать поведение, характерное для своего пола. Особенно ощутимой у подростков становится по¬требность в друзьях, поэтому детям часто приходит¬ся приспосабливаться

к требованиям группы свер¬стников (что не всегда носит позитивный характер). Наиболее подверженными групповому давлению оказываются дети зависимые, чувствительные к мнению окружающих, тревожные. Выбирая себе друзей, подростки ориентируют¬ся: на общие интересы; схожесть мыслей, взглядов, поведения; социально-экономический статус; ус¬пешность в какой-либо деятельности; участие в раз¬личных мероприятиях, не связанных со школьной жизнью; физическую привлекательность; личност¬ные факторы (особенности

характера, умение дру¬жить, манера поведения). Отсутствие или ограниченность таких контак¬тов заставляют подростков переживать мучительное чувство одиночества. Проблемы в общении у подро¬стков возникают по ряду причин (10): — трудности в выборе адекватного поведения с окружающими; — заниженная самооценка; — болезненная реакция на критику; — страх быть отвергнутым; — повышенная робость и застенчивость; — частое пребывание в состоянии подавленно¬сти и тревоги; — недоверие

к окружающим. Для подростка главной психологической пробле¬мой является самоутверждение. Осознать самого себя в какой-либо деятельности, добиться успеха и признания — такие внутренние мотивы выходят на первый план психологического существования под¬ростка. Практическое занятие Цель — познакомить студентов с диагностически¬ми методиками, направленными на понимание подро¬стков и их отношений со сверстниками; познакомить студентов с играми и упражнениями,

способствующи¬ми развитию уверенности, активности и коммуникатив¬ных навыков у подростков. Методика а изучение самооценки личности подростка» {7) Методика дает представление о степени адекват¬ности самооценки личности и самопринятии. Приме¬няется как индивидуально, так и в группе. Слова, обозначающие качества личности, записы¬ваются в столбик посередине страницы: Агрессивность Беспечность

Бескорыстие Гордость Дружелюбие Жестокость Заботливость Застенчивость Изнеженность Искренность Легковерие Лицемерие Мнительность Навязчивость Настойчивость Небрежность Непринужденность Нерешительность Обаяние Отзывчивость Осторожность Подвижность Принципиальность Презрительность

Равнодушие Расчетливость Самозабвенность Сдержанность Скупость Терпеливость Трусость Увлекаемость Уступчивость Холодность Черствость Честность Эрудиция Энтузиазм Эмоциональность Язвительность Инструкция. Внимательно прочитайте слова и сле¬ва от них поставьте знак « + », характеризующий поло¬жительные качества вашего идеала (которые вы цени¬те больше всего в людях).

Справа поставьте знак « — » рядом со словами, выражающими качества, которыми ваш идеал не должен обладать (черты «антиидеала», отрицательные качества). Затем из отмеченных поло-жительных и отрицательных черт выберите те, кото¬рые присущи вам, и обведите кружком значок возле этих слов. Остальные (не отмеченные значком) слова не следует трогать. Ориентируйтесь не на степень выраженности той или иной черты, а на ее наличие или отсутствие («да»

или «нет»). Обработка результатов Формулу самооценки вывести отдельно по положительным (СО + ) и отрицательным (СО-) качествами СО + = Н+ / Н+ +; СО- = Н- / Н Где Н+ + и Н количество черт идеала и «антиидеала»; j Н+ иН—количество положительных и отрицатель ных качеств, отмеченных испытуемым у себя. Уровень самооценки определяется по следующей шкале: со+ Уровень самооценки СО- 0-0,2 заниженная 1-0,8 0,2-0,4 несколько заниженная 0,8-0,6 0,4-0,6 адекватная 0,6-0,4 0,6-0,8

несколько завышенная 0,4-0,2 0,8-1 завышенная 0,2-0 Тест ШКОЛЬНОЙ тревожности Филипса Тест школьной тревожности Филипса предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые можно зачитать школьникам, а можно и предложить в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция. «Ребята, сейчас вам будет предложен оп¬росник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чув¬ствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фами¬лию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ: «да» — если вы согласны с ним, или «нет» — если не

согласны». Текст опросника 1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом? 2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что со¬бирается проверить, насколько ты знаешь мате¬риал? 3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель? 4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок? 5. Случалось ли, что кто-нибудь из TBOCFO класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился| при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит? 7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выпол¬нении задания? 8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказывать¬ся на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку? 9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают от¬вечать? 10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оцен¬ку, чем ты ожидал? 12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на' второй год? 13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делает¬ся выбор, потому что тебя, как правило, не выбира¬ют? 14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать? 15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из. твоих одноклассников не хочет делать то, что

хо¬чешь ты? 16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание? 17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители? 18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе? 19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе? 20. Похож ли ты на своих одноклассников? 21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хо¬рошо ли

с ним справился? 22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь? 23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не мо¬жешь ответить на вопрос учителя? 24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески? 25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты такой работы будут сравнивать в клас¬се с результатами твоих одноклассников? 26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше вол¬новаться, когда

тебя спрашивают? 27. Боишься ли ты временами вступать в спор? 28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает силь¬но биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку? 29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслу¬житься? 30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием? 31.

Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает? 32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой? 33. Похоже ли на то, что большинство твоих однокласс¬ников не обращают на тебя внимания? 34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо? 35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя? 36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие? 38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше ? 39. Считаешь ли ты, ч-ro одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники? 40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие? 41. Обладают ли способные ученики какими-то особы¬ми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, ког¬да тебе удается быть лучше их? 43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся однокласс¬ники? 44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем? 45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение? 46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школь¬ных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашива¬ют, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься? 48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе? 49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хоро¬шо знал раньше? 50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием? 51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, ког¬да учитель говорит, что собирается дать классу

за¬дание? 52. Путает ли тебя проверка твоих знаний в школе? 53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишь¬ся с ним? 54. Снилось ли тебе временами, что твои однокласс-1 ники могут сделать то, что не можешь ты; что они понимают учителя лучше, чем ты? 55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты? 56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учи¬тель может

дать классу проверочную работу? 57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо? 58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом? Обработка и интерпретация результатов При обработке результатов выделяют вопросы, от-GG веты на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует ответ «нет».

Отве¬ты, не совпадающие с ключом, — это проявление тре¬вожности. При обработке подсчитывается: 1, Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревож¬ности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности. 2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тре¬вожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожно¬сти определяется так же, как в первом случае.

Ана¬лизируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (фак¬торов) и их количеством. Распределение вопросов по факторам Факторы № вопросов 1. Общая тревожность в школе 2. 4,7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49. 50,51,52.53,54, 55, 56,57,58 Σ = 22 2. Переживание социального стресса 5,10, 15, 20, 24, 30, 33,36, 39,42,44 Σ

=11 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 1,3,6, И, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38,41, 43 Σ =13 4. Страх самовыражения 27,31,34,37,40,45 Σ = 6 5 Страх ситуации проверки знаний 2,7,12,16,21,26 Σ =6 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3, 8, 13,17, 22 Σ = 5 7.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9,34,18,23,28 Σ =5 8- Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2,6,11,32,35,41,44,47 Σ = 8 Ключ к вопросам « + » - ДА « - » -нет 1- 18- 35 + 52 - 2- 19- 36 + 53 - 3 - 20 + 37- 54 - 4 - 21 - 38 + 55 - 5 - 22 + 39 + 56 - 6- 23- 40- 57 - 7- 24 + 41 + 58 -

8- 25 + 42 - 9- 26 - 43 + 10- 27 - 44 + 11 + 28- 45 - 12- 29- 46 - 13- 30 + 47 - 14 - 31 - 48 - 15- 32- 49 - 16 - 33- 50 - 17- 34- 51 - Содержательная характеристика каждого син¬дрома (фактора) 1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональ^ ное состояние ребенка, связанное с различным! формами его включения в жизнь школы. 2. Переживание социального стресса — эмоциональг| ное состояние ребенка,

на фоне которого развивав ются его социальные контакты (прежде всего — с< сверстниками). 3. Фрустрация потребности в достижении успеха неблагоприятный психический фон, не позволякИ щий ребенку развивать свои потребности в успе| хе, достижении высокого результата и т. д. 4. Страх самовыражения — негативные эмоциош ные переживания ситуаций, сопряженных с нео( ходимостью самораскрытия, предъявления ce6ij другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний — негативно* отношение и переживание тревоги в ситуация проверки (особенно — публичной) знаний, дости¬жений, возможностей. 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружаю¬щих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожида¬ние негативных оценок. 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрес¬су—- особенности психофизиологической орга¬низации,

снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышаю¬щие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность Обучения ребенка. Опросник Басса - Дарки 131 Тест Басса — Дарки позволяет определить показа¬тели агрессивности и враждебности.

Инструкция: Ниже представлены 75 утверждений-Вам следует ответить на них «да» или «нет». Среднего значения не предусмотрено. Если вы сомневаетесь, ка¬кой дать ответ, отметьте все же тот вариант, который вам больше всего подходит. Ответ «да» можно обозна¬чить знаком « + », ответ «нет» — знаком «-». Текст опросника 1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим. 2. Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю. 3.

Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь. 4. Если меня не попросят по-хорошему, я не вы¬полню просьбы. - Я не всегда получаю то, что мне положено, й- Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спи- ной. ^ Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать. 8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я йены тывал мучительные угрызения совести. 9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидатьс предметами. 11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам. 12. Если мне не нравится установленное правило, мн хочется нарушать его. 13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприят ными обстоятельствами. 14. Я держусь настороженно с людьми, которые отно' ко мне несколько более дружелюбно, чем я ожидал.

15. Я часто бываю не согласен с людьми. 16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь, 17. Если кто-нибудьпервым ударит меня, я не отвечу ему, 18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми. 19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется. 20. Если кто-то воображает из себя начальника, то всегда поступаю ему наперекор. 21. Меня немного огорчает моя судьба. 22. Я думаю, что многие люди не любят меня.

23. Я не могу удержаться от спора, если люди не соглас¬ны со мной. 24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины. 25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивает* ся на драку. 26. Я не способен на грубые шутки. 27. Меня охватывает ярость, когда надо мной наем 28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю чтобы они не зазнавались.

29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мн> не нравится. 30. Довольно многие люди завидуют мне. 31. Я требую, чтобы люди уважали меня. 32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей. 33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, что бы их «щелкнули по носу». 34. Я никогда не бываю мрачен от злости. 35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не

расстраиваюсь. 36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю вни¬мания. 37 Хотя я и не показываю это, меня иногда гложет за¬висть. 38 Иногда мне кажется, что надо мной смеются. 39Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» вы¬ражениям. 40 Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены. 41 Я редко даю сдачи, если кто-нибудь ударит меня. 42 Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

43 Иногда люди раздражают меня одним своим присут¬ствием. 44 Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел. 45 Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам». 46 Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что о нем думаю. 47 Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.

48 Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь. 49 С детства я никогда не проявлял вспышек гнева, 50 Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться. 51 Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать. 52 Я всегда думаю о том, какие тайные причины застав¬ляют людей делать что-нибудь приятное для меня. 53 Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

54 Неудачи огорчают меня. 55 Я дерусь не реже и не чаще, чем другие. 56 Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее. 57 Иногда я чувствую, что готов первым начать драку. 58 Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо. 59 Раньше я думал, что большинство людей говорит прайду, но теперь я в это не верю.

60 Я ругаюсь только со злости. 61 Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть. 62 Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее. 63 Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кула¬ком по столу. 64. Я бываю грубоват по отношению клюдям, которьн мне не нравятся. 65. У меня нет врагов, которые хотели бы мне дить.

66. Я не умею поставить человека на место, даже он того заслуживает, 67. Я часто думаю, что жил неправильно. 68. Я знаю людей, которые способны довести меня ДС драки. 69. Я не огорчаюсь из-за мелочей. 70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня. 71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение. 72. В последнее время я стал занудой. 73. В споре я часто повышаю голос.

74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отноше| ние к людям. 75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить! Анализ и интерпретация результатов тестирования На основе полученных ответов на тест выявлягота проявления агрессии и враждебности. При этом могу быть выделены следующие виды реакций испытуемого] 1. Физическая агрессия — использование физическот силы против другого лица.

2. Косвенная агрессия (агрессия, направляемая околь| ным путем). 3. Раздражение — готовность к проявлению негатив4 ных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчив вость, грубость). 4. Негативизм — оппозиционная манера в поведет» от пассивного сопротивления до активной борьб! против установившихся обычаев и законов. 5. Обида — зависть и ненависть к окружающим в связ! с действительными и вымышленными действиями.

6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и ocj торожности по отношению к людям до убеждения том, что другие люди планируют и приносят вред. 7. Вербальная агрессия — выражение негативные чувств как через форму (крик, визг), так и через ее держание словесных ответов (проклятия, угрозы). 8. Чувство вины выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что совершает злые поступки, а также ощущаемые им угрызения совести.

Реакции 5 и 6 можно определить как враждебные, реакции 1,2, 7 — как агрессивные. К особым реакциям отнесены реакции «Раздражение», «Негативизм» и «Чувство вины» (3, 4, 8), без которых анализ враждеб¬ных и агрессивных реакций был бы недостаточно пол¬ным. Подсчет суммы баллов по каждому из видов реак¬ций испытуемого осуществляется с помощью кода от¬ветов. Код ответов Вид реакции «Да» — 1 балл «Нет» — 0 баллов «Да» — 0 баллов «Нет» — 1 балл

Номинальная сумма баллов Сумма баллов, набранная испытуемым 1 Физическая агрессия 1,25,33,41, 48,55, 62, 68 9,17 4-6 2. Косвенная агрессия 2,10,18.34, 42,56,63 26,49 4-5 3. Раздражение 3,19,27,43, 50,57, 64,72 11,35,69 4-й 4 Негативизм 4,12,20,28 36 2-3 5. Обида 5,13,21,29, 37,44.51,58 4-5 6

Подозри-тельность 6,14,22,30, 38,45,52,59 65, 70 4-6 7 вербальная агрессия 7.15,23,31, 46,53.60,71, 73 39, 66, 74, 75 4-6 8. Чувство вины 8,16,24,32, 40,47,54,61, 67 4-5 Известно, что каждая личность должна обладать определенной степенью враждебности — агрессивности. Норма такой оценки по каждому из видов реакци( испытуемого зафиксирована в колонке «Номинальна сумма баллов по видам реакций». Так по реакциям «физическая агрессия», «Раздражение», «Подозрительность», «Вербальная агрессия» нормой

считается номинальная сумма 4 — 6 баллов. Для других типов р( акций этот показатель несколько ниже. В случае если сумма баллов по отдельным вз дам реакций испытуемого не достигает номинал* это говорит о значительном снижении или о полно! отсутствии соответствующего психологической свойства личности. Следует предполагать наличие у испытуемого определенной степени пассивности и конформности. Если же сумма баллов по отдельным видам peaкций испытуемого превышает номинал, это говорит чрезмерном

развитии форм агрессивности, затрудняющей сотрудничество, сознательную кооперацию, также провоцирующей конфликтность. Опросник для определения застенчивости у подростков Опросник позволяет определить уровень застенчивости у подростков. Инструкция: «Внимательно прочитайте ка; дый вопрос и постарайтесь ответить искрен] «да» или «нет»». Текст опросника 1. Считаете ли Вы себя застенчивым человеком?

2. Много ли у Вас друзей? 3. Делаете ли Вы решительные шаги, если Вам чется с кем-то познакомиться? 4. Есть ли у Вас желание находиться в центре соб тий, происходящих в классе? 5. Часто ли Вы испытываете смущение? 6. Вы обычно высказываете свое мнение по пово спорного вопроса? 7. Необходимость неожиданных публичных вые лений вводит Вас в состояние паники? 8. Бывает, что Вы предпринимаете какие-либо реши¬тельные действия, несмотря

на возможность быть смешным, неуспешным? 9. Мечтаете ли Вы о ситуации, где Вы успешны, нахо¬дитесь в центре внимания? 10, Вы обычно говорите тихо? 13. Во время выбора актива класса Вы можете предло¬жить свою кандидатуру? 12. Можете ли Вы публично заступиться за несправед¬ливо обиженного сверстника?

Ключ к опроснику: Утверждения 1, 4, 5, 7, 9, 10 — ответ «да»; утверждения 2, 3, 6, 8, 11, 12— ответ «нет». Обработка результатов: Подсчитать сумму бал¬лов по всем ответам, каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл. При интерпретации по¬казателей можно применять следующие ориентировоч¬ные оценки застенчивости: от 0 до 3 — не застенчив; от 4 до 6 — скорее не застенчив, чем застенчив; от 7 до 9 — скорее застенчив, чем не застенчив; от 10 до 12 — застенчив.

Методика «Определение прывлекательности для школьника группы одноклассников» (На основе индекса групповой сплоченности Сишора) [71 Цель — Знакомство студентов с методикой, позво¬ляющей оценить привлекательность класса для подрос¬тков и выявить источники напряженности в классе. Инструкция; «Внимательно прочитайте каждый вопрос и подчеркните один из ответов, наиболее верно отражающий ваше мнение». Текст опросника 1- Как вы оцениваете свою принадлежность классу? * &#9632;

Считаю себя активным, полноправным членом кол¬лектива. (5} 2- Участвую в большинстве дел класса, но часть од¬ноклассников делают это активнее меня. (4) 3. Участвую примерно в половине дел класса. (3) 4. Не чувствую привязанности к классу и в его делах участвую редко. (2) 5. Делами класса не интересуюсь и участвовать в них не желаю. (1) II. Хотели бы вы перейти в другой класс, если бы представилась такая возможность?

1. Очень хотел бы. (1) 2. Скорее всего, перешел бы, чем остался. (2) 3. Не вижу никакой разницы. (3) 4. Скорее всего, остался бы в своем классе. (4) 5. Очень хотел бы остаться в своем классе. (5) Ш. Взаимоотношения учащихся в вашем классе. 1. Лучше, чем в других классах. (3) 2. Такие же, как в других классах. (2) 3. Хуже, чем в других классах. (1) IV. Взаимоотношения учеников вашего класса с учи* телями.

1. Лучше, чем в других классах. (3) &#9632; 2. Такие же, как в других классах. (2) 3. Хуже, чем в других классах. (1) V. Отношение одноклассников к учебе. 1. Лучше, чем в других классах. (3) 2. Такое же, как в других классах. (2) 3. Хуже, чем в других классах. (1) В скобках даны балльные оценки ответов. Обработка результатов 1.

Подсчитать сумму баллов по всем вопросам. Она кс леблется от 5 — самая неблагоприятная, до 18 баллов - самая высокая оценка привлекательности класса. 2. Проанализировать школьников с крайними оценками 3. Рассмотреть распределение ответов по отдельным вопросам. Низкие оценки по какому-либо вопросу noзволяют выявить источники напряженности в классе

Игры и упражнения 1) «Переход через пропасть» Цель игрового упражнения: развитие активности^ контактности, способности договариваться и брать ш себя ответственность. Ход игрового упражнения. Студенты делятся н< /ц пары. Каждая пара должна по очереди участвовать переходе по воображаемому мосту, который соеди¬няет два берега воображаемой пропасти. Студентам дредлагается представить пропасть и длинный мост, такой длинный, что,

начав переход с одной стороны, человек не может видеть другую сторону моста, д так как по мосту может пройти только один чело¬век, возникают трудности при переходе, если с дру¬гой стороны тоже идет человек. Вот в такую про¬блемную ситуацию и попадает каждая пара. Встре¬тившись на мосту, участники движения должны будут выйти из создавшегося положения и в конеч¬ном итоге добраться до желанного берега. Жела¬тельно, чтобы каждая пара придумала свой способ выхода из

создавшейся ситуации. До начала движе¬ния по мосту студенты в парах не совещаются по поводу выбора способа решения проблемы. После окончания упражнения происходит об¬суждение того, что чувствовали студенты во время упражнения, как принимали решение, какую пози¬цию занимали при этом. 2)«Бабочки и слоны» Цель игры: развитие коммуникативных навыков, инициативы, творчества, повышение уверенности в себе. Ход игры. Студентам предлагается превратить¬ся в <сслонов». «Слоны», тяжелой

походкой медлен¬но передвигаясь по помещению, общаются с таки-ми же «слонами». Затем по команде студенты пре¬вращаются в «бабочек» и продолжают общение, но движения у них уже быстрые, легкие. Как общать-ся- студенты решают сами. Можно, как вариант игры, предлагать характер вощения, например, можно общаться только глаза¬ми, прикосновениями или вербально. По завершении игры необходимо провести об¬суждение по вопросам: —

Что Вы чувствовали в роли слонов и бабочек? — В какой роли Вам было легче находиться? — Какой способ общения Вы использовали в роли слона, а какой в роли бабочки? // 3) «Часы» Цель игры: развитие эмпатии, сближение членов группы. Ход игры. Участники игры делятся на две кома! Для каждой команды оформляется циферблат — это могут быть разложенные по кругу цифры или другие ориентиры.

Члены каждой команды превращаются в большую и маленькую стрелки, предварительно разбившись на неравные группы. Перед началом игры часы показывают i часов, причем «стрелки» обращены лицом из круга. Дале ведущий, выбранный из числа студентов, называет время и дает команду, по которой «стрелки» перестраиваются. Во время перестроения участники не держатся руками друг за друга. Выигрывает та команда, которая раньше показала нужное время.

Можно усложнить игру, повернув «стрелки» лицом в круг. Если участников игры мало, то можно образовать o,z циферблат и по секундомеру определять изменение роста выполнения заданий. 4) «Подиум» Цель игрового упражнения: развитие активности] способности вести себя органично, находясь в центр* внимания, способности к импровизации, повышение самооценки, уверенности в себе. Описание игрового упражнения. Каждый студент по очереди проходя по подиуму, демонстрирует воображаемую

одежду, стараясь как можно точнее пере¬дать ее характер. Какую одежду будет демонстрировать каждый участник показа (свадебный наряд, домашнюю одежду, офисную и т. п.), определяет комментатор выбранный из числа студентов. Причем «модель» узнает об этом перед самым показом. По мере продвижения «модели» по подиуму комментатор указывав подробности, связанные с особенностями

одежды. Как вариант упражнения можно раздать карточ¬ки всем участникам показа с указанием одежды, которую они должны демонстрировать. Для остальных это будет тайной. Задача зрителей — отгадать, какую одежду демонстрирует очередная «модель». Завершив игровое упражнение, студенты делятся своими переживаниями: — Что Вы чувствовали в роли модели? — Была ли гармоничной с

Вами одежда, которую Вам пришлось демонстрировать? — Насколько точно «модель» передала особенно¬сти одежды при демонстрации (вопрос к зри¬телям) 5} «Необитаемый остров» (9) Цель игры: развитие навыков общения, эмпатии, спо¬собности договариваться, принимать общее решение, предупреждать конфликтные ситуации. Ход игры. Студентам предлагается ситуация и зада¬ние к ней: «В результате кораблекрушения вы оказались на необитаемом

острове. На нем богатый животный и растительный мир, но жизньполна опасностей: ядовитые -растения и животные, ливневые дожди, короткий, но жестокий холод, могут быть и визиты каннибалов с сосед¬них островов. В ближайшие несколько лет вы не сможете вернуться к нормальной жизни, в родные края. Ваша за¬дача — создать для себя нормальные условия, в которых вы могли бы выжить. Поймите серьезность и опасность происшедшего. Люди иногда в этих обстоятельствах теря¬ют человеческий

облик, вспыхивают ссоры и драки со смертельным исходом. Тут не место для развлечений и болтовни — вам надо есть и пить, обустроить себе жилье, чтобы солнце не спалило вашу кожу и вы могли укрывать¬ся в сезон дождей от ливней, а зимой — от холодов. Вам нужно освоить остров, организовать на нем хо¬зяйство. Нужно наладить и социальную жизнь: распределить основные функции и обязанности.

Следует продумать и то, каким образом эти функции и обязанности будут выполняться. Прежде всего, решите вопрос о власти. Какой она будет на вашем острове? Кто будет принимать окончательное решение? Все жители острова единоглас¬но, или простым большинством, или группировка самых авторитетных жителей, или единолично лидер? И каким образом будет контролироваться выполнение ?

Под стра¬хом наказания, смерти? Как будет распределяться пища? Поровну? По трудовому вкладу? Может быть больше - сильным, чтобы лучше работали? Или слабым, чтоб выжили? Имеет ли право человек жить на вашем острове, никого не слушая и никому не подчиняясь? А ее его образ жизни сделает его слабым, болезненным, обузой для других? Какие у вас будут праздники? Сколько? Как вы их будете устраивать?

Разработайте нравственно-психологический кодекс взаимоотношений, примерно из 15 — 20 пунктов. Правила нужны четкие, а не абстрактные, они должны помогать решению конкретных проблем, эффективному сотрудничеству, предотвращению конфликтов и Нужно также предусмотреть и санкции за нарушене установленных правил». Студенты делятся на группы, по 8 — 10 человек. В группах необходимо за 1 час обсудить и принять правила, причем в рамках задания студентам предоставляется

полная свобода действий. В каждой группе нужно выбрать летописца, который будет фиксировать основные события, записывая все, что решили, каким образом проходило обсуждение и принятие решения и т.п. После игры необходимо обсудить следующие моменты: — стиль и манера общения участников игры; — способы согласования и принятия решений; — профилактика и предупреждение конфликтных ситуаций; — желание и умение участников слушать и слышат других, учитывать их мнение; — позиция, которую занимал каждый участник

группы — доля участия каждого в обсуждении и прт решения. 6) «Групповой портрет» Цель упражнения: развитие творческой иницис тивы, сближения членов группы, уверенности в себе| самоиронии. Ход упражнения. Каждому студенту раздается лис бумаги (форматА—4) инабор цветных карандашей, денты делятся на группы по 6 — 7 человек. Необходим( каждой группе создать групповой портрет.

Для этого ш команде каждый студент должен изобразить члена свое! группы, по желанию, исключая себя, и подписать имя изображенного на листе. После того, как первое изображение будет готово, листы внутри каждой группы передаются в одном направлении для всех, например, соседу, сидяще¬му справа. Получив лист с изображением своего сокурс¬ника, каждый продолжает групповой портрет, изображая любого члена своей группы, но не того который уже изоб¬ражен.

После этого лист опять передается соседу, и рабо¬та продолжается. И так до тех пор, пока все участники группового процесса не будут изображены на листе. Таким образом, у каждого на память остается группо¬вой портрет. Б завершение студенты делятся своими впечатлени¬ями от процесса создания группового портрета и портре¬та — как результата этого процесса. Самостоятельная работа 1.

Определить уровень самооценки, тревожности, застенчивости у одного подростка и сравнить полученные результаты с оценкой привлекательности для него груп¬пы одноклассников. Используя при этом методики: «Изу¬чение самооценки личности подростка», «Тест школьной тревожности Филипса», «Опросник Басса— Дарки», «Опросник ля определения застенчивости у подростков», «Определение привлекательности для школьника группы одноклассников».

2. Выявить свой источник напряженности в группе по методике определения привлекательности для школьника группы одноклассников (в данном случае — студентов). Словарь терминов Адаптация социальная (от лат. adapto — приспособ¬ляю и socialis — общественный) — 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям аоциаль-ной среды; 2) результат этого процесса. Адекватный (от лат. adaequatus — приравненный) — равный, тождественный,

вполне соответствующий. Застенчивость — тяжело переживаемое эмоциональ¬ное состояние, определяемое наличием выраженного, мешающего общению психологического барьера и сопро¬вождающееся мыслями о своей неполноценности и ил¬люзиями отрицательного отношения объектов общения; свойство личности, у которой легко возникает это эмоци¬ональное состояние. Конформность — см. тему 2. Кооперация (от лат. cooperatio — сотрудничество) — одна из основных форм организации межличностного

взаимодействия, характеризующаяся объединением уси¬лий участников для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей. Негативизм (от лат. — отрицание) — немотивирован¬ное поведение субъекта, проявляющееся в действиях, намеренно противоположных требованиям и ожиданиям других индивидов или социальных групп. Самооценка — оценка личностью самой себя, своих; возможностей, качеств и места среди других людей.

Самоутверждение— стремление человека к сохра нению высокой самооценки и подтверждению ее спра ведливости в оценках других людей, а также вызванное: этим стремлением поведение. Статус (от лат. status — положение, состояние) -положение субъекта в системе межличностных отноше¬ний, определяющее его права, обязанности и привилегии. Страх — эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию инди-; вида

и направленная на источник действительной или воображаемой опасности. Тревога — эмоциональное состояние, возникающее в] ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся^ в ожидании неблагополучного развития событий. Тревожность — склонность индивида к переживанию J тревоги, характеризующаяся низким порогом возникло-• вения реакции тревоги; один из основных параметров^ индивидуальных различий. Словарь составлен с использованием следующих источников:

1. Краткий словарь системы психологических понятий. М 1984.: 2. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В,Петровского,; М.Г.Ярошевского.М 1990. 3. Словарь иностранных слов. М 1986. 4. Справочник по психологии и психиатрии детского и подрост¬кового возраста / Под ред. СЮ. Циркина. СПб 2000. Рекомендуемая литература 1.

Альманах психологических тестов. М 1996. 1. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитатель¬ной работе с трудными детьми. М, 1997. 3. Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога. М 2001. 4 Лид^ерсАГПсихологаческийтренингсподростк ами.М 2001. 5.

Минаева В.М. Как помочь ребенку преодолеть застенчи¬вость // Воспитание школьника. 2001. №7. 6. Минаева В.М. Актуальные аспекты раннего преодоления застенчивости // Человеческий фактор в условиях разви¬вающегося информационного общества. Оре-л, 2002. 7. Ратанова Т.А Шляхта Н.Ф. Психодиагностические ме¬тоды изучения личности. М 1998. 8. Практическая психология образования / Под ред.

И.В.Дубровиной. М, 1997. 9- Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. М 1995. 10. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возра¬ста. СПб 2000. П. СамоукинаН.В. Игрыв школеидома. М 1993. 12. ФельдиипейнД.К Особенности стадий развития личнос¬ти на примере подросткового возраста: Хрестоматия по возрастной психологии. М 1994. &#8195;

Тема 6 СТИЛИ ПОВЕДЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ И ИХ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА РЕБЕНКА Эмоциональные связи и привязанности ребенка; закладываются в раннем возрасте и прежде всего в семье. Именно позиция родителей по отношению к, детям и ложится в основу будущих отношений ребенка-с другими людьми и во многом определяет его личностные особенности. Выделяются следующие стили родительского поведения и их воздействие на ребенка (6).

1. Авторитетный (высокий уровень контроля; теп¬лые отношения). Родители принимают и поддерживают автономию своих детей. Они при необходимости ограничивают] детей, но всегда мотивируют свои требования. Родителями допускаются изменения этих требований в пределах разумного. Для них является возможным обсуждение с детьми установленных правил поведения.

Дети таких родителей уверены в себе, обладают высокой самооценкой. Они способны к самоконтролю. У них достаточно хорошо развиты социальные навыки. Они, как правило, успешны в школе. 2. Авторитарный (высокий уровень контроля; холодные отношения). Родители требуют точного выполнения своих при¬казаний и жестко контролируют их выполнение. OНИ сдержанны в отношениях с детьми. Установленные родителями требования и правила не обсуждаются.

Дети обычно замкнуты, угрюмы, боязливы, не¬притязательны и раздражительны. Причем девочки часто не инициативны, подвержены влиянию, а маль-1 чики — неуправляемы и агрессивны. 3. Либеральный (низкий уровень контроля, теплые^ отношения). Родители слабо ИЛИ совсем не ограничивают по¬ведение ребенка. Для них характерна безусловная родительская любовь.

В общении родители уступают ребенку активную позицию. Они, предоставляя детям свободу, лишь незначительно руководят ими, исключая ограничения. Дети таких родителей часто непослушны, им при¬сущи агрессивные проявления. Публичное поведение таких детей, как правило, неадекватно и импульсивно. И лишь иногда они становятся активными и творчес¬кими людьми.

4. Индифферентный {низкий уровень контроля; холодные отношения). Родители не ограничивают своих детей. Они без¬различны к ним, а порой даже враждебны. Они закры¬ты для общения. Им не присущи теплые и сердечные отношения к собственным детям. Дети таких родителей часто не сдерживают дес¬труктивные импульсы, иногда совершают правонару¬шения. Данная классификация — это своеобразный ори¬ентир для лучшего понимания условий, в которых живет ребенок,

и возможность прогнозировать, каким он может быть в связи с этим, как будет жить среди людей и взаимодействовать с ними. А следовательно, и возможность осознания необходимости изменить сло¬жившиеся устои, т. е. найти оптимальное соотношение контроля и душевной теплоты по отношению к детям. Существенную помощь родителям может оказать следующая тактика поведения, позволяющая поддер¬жать ребенка, помочь ему в трудных ситуациях (11, с. 133): — опираться на сильные стороны ребенка; — избегать подчеркивания

промахов ребенка; — показывать, что Вы удовлетворены ребенком; — уметь и хотеть демонстрировать любовь к ре¬бенку; — уметь помочь ребенку разбить большие зада¬ния на более мелкие, такие, с которыми он может справиться; — проводить больше времени с ребенком; — внести юмор во взаимоотношения с ребенком; знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием; — уметь взаимодействовать с ребенком; позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно; — избегать дисциплинарных поощрений и на¬казаний; — принимать

индивидуальность ребенка; — проявлять эмпатию и веру в Вашего ребенка; — демонстрировать оптимизм. Практическое занятие Цель— способствовать осознанию роли семьи в формировании личности ребенка, в развитии его со¬циальных навыков; обучение составлению опросника, определяющего стиль родительского поведения; раз¬витие умения пользоваться опросниками, позволяющи¬ми определить взаимоотношения родителей с детьми.

Составление опросника, определяющего стиль родительского поведения Студенты делятся на 4 группы. Каждой группе предлагается отдельное задание: — сформулировать 5 утверждений, характери¬зующих авторитетный стиль родительского поведения; — сформулировать 5 утверждений, характери¬зующих авторитарный стиль родительского поведения; — сформулировать 5 утверждений, характери¬зующих либеральный стиль родительского поведения; — сформулировать 5 утверждений, характери¬зующих индифферентный стиль

родительс¬кого поведения. Затем всей группой утверждения анализируются, при необходимости редактируются или заменяются другими, более удачными формулировками, и состав¬ляется общий опросник, способствующий определению стиля родительского поведения. Опросник социализации для школьников «Моя семья» (9) Цель — знакомство с методикой, позволяющей оп¬ределить уровень взаимоотношений в семье. Инструкция. Вопросы переписывать не надо, нужно ставить только номер вопроса и номер отве¬та.

Для вопросов 3, 11, 19 следует выбирать ответы с указанием матери или отца. Варианты ответов: 5 — конечно, нет; 4 — скорее нет, чем да; 3 — не знаю; 2 — скорее да, чем нет; 1 — конечно, да. Текст опросника 1. Сердятся ли родители, если Вы спорите с ними? 2. Часто ли родители помогают вам в выполнении домашних заданий?

3. С кем вы чаще советуетесь — с матерью или с отцом, когда нужно принять какое-либо решение? 4. Часто ли родители соглашаются с вами в том, что учитель был несправедлив к вам? 5. Часто ли родители вас наказывают? 6. Правда ли, что родители не всегда понимают вас, ваше состояние? 7. Верно ли, что вы участвуете вместе с родителями в решении хозяйственных вопросов? 8. Действительно ли, что у вас в семье нет общих занятий и увлечений?

9. Часто ли в ответ на вашу просьбу разрешить вам что-либо родители отвечают, что это нельзя? 10 Бывает ли так, что родители настаивают на том, чтобы вы не дружили с кем-нибудь из ваших то¬варищей? 11 Кто является главой в вашей семье — мать или отец? 12 Смеются ли родители над кем-нибудь из ваших учителей? 13. Часто ли родители разговаривают с вами в раздра¬жительном тоне?

14. Кажется ли вам, что у вас в семье холодные недру¬жеские отношения между родителями? 15. Верно ли, что в вашей семье мало помогают друг • ДРУГУ в домашних делах? 16. Правда ли, что родители не обсуждают с вами прочи¬танных книг, просмотренных телепередач, фильмов? 17. Считают ли вас родители капризным ребенком? 18. Часто ли родители настаивают на том, чтобы вы поступали согласно их желаниям, говоря, что они разбираются

лучше вас? 19. С кем из родителей вы больше общаетесь? 20. Часто ли родители не одобряют и не поддеРжива-ют мероприятия, которые организует школа? 21. Наказывали ли вас более сурово, чем других детей? 22. Часто ли вы с родителями говорите «по душам», советуетесь по личным проблемам? 23. Верно ли, что у вас нет ежедневных домашних обя¬занностей?

24. Правда ли, что родители не ходят с вами в театры, музеи, на выставки и концерты? Обработка и интерпретация результатов Изучается степень выраженности в семейном вос¬питании. Ключ Выделяются 8 факторов: 1. Строгость (гибкость) воспитательных установок (вопросы 1, 9, 17). 2. Воспитание самостоятельности, инициативы (2,10, 18). 3. Доминантность матери, отца или равное участие обоих родителей в воспитании (3, 11, 19).

4. Отношение к школе, учителям (4, 12, 20). 5. Жесткость (гибкость) методов воспитания (5, 13, 21). 6. Взаимоотношения в семье: недружеские или теп¬лые (6, 14, 22). - 7, Взаимопомощь в семье, наличие или отсутствие общих дел (7, 15,23). 8. Общность интересов (8, 16, 24). Ответы «5», «конечно, нет» — указывают на мак¬симально продолжительное проявление фактора. Мак¬симальная сумма баллов по одному фактору — 15.

Ответы «1», «конечно, да» — указывают на педаго¬гически отрицательное проявление фактора. Мини¬мальная сумма баллов по фактору — 3. Максимальная сумма баллов по всем факторам — 105, минимальная— 21. Уровни взаимоотношений в семье: Благополучный (высокий) — 105 — 84. Менее благополучный — 83 — 63. Удовлетворительный — 62—41. Неблагополучный — меньше 40. Опросник «Ваш стиль воспитания» (4)

Цель — знакомство с опросниками, позволяющи¬ми определить стиль родительского поведения в семье. Инструкция. Выберите ТОТ вариант реакции, ко¬торый вы предпочли бы в подобном случае. Текст опросника 1. Вы сосредоточенно обдумываете важную проблему, а ребенок пристает к вам с каверзным вопросом. Вы: а) отошлете его заниматься другим делом, чтобы не мешал; б) ответите кратко и просто, пусть и неправильно; в) постараетесь удовлетворить его любопытство, хотя для этого придется отвлечься

от своих размышлений. 2. Ребенок стащил какую-то вашу вещь и отказывается в этом признаться. Вы наказываете «злоумышленни¬ка», а потом вдруг обнаруживаете, что он не виноват: вы сами положили вещь в непривычное место. Вы: а) промолчите, чтобы не уронить своего авторитета; б) главное, что вещь нашлась, больше и обсуждать нечего; в) извинитесь перед ребенком, объяснив, что и взрос¬лые не всегда бывают лравы. 3. Ребенок заявляет, что новогоднюю ночь хотел бы провести вместе с вами за праздничным

столом. Ваша реакция: а) это абсолютно исключено: маленькие дети должны ночью спать; 6) конечно, он для этого еще слишком мал, но праздника можно отступить от правил; в) вы постараетесь переубедить малыша, сославшись, например, на то, что в новогоднюю ночь Дед Mopoз приносит подарки только тем детям, которые спят. 4. Ребенок взялся помочь вам в уборке квартиры, однако, он не столько помогает, сколько мешает.

В конце концов, он неловким движением разбил дорогую вазу, слегка порезался осколками и расплакался Вы: а) в сердцах дадите ему подзатыльника. И нечего пла¬кать — сам виноват; б) в следующий раз обойдетесь без его помощи; nyci каждый занимается своим делом; в) обрабатываете ранку, успокаиваете ребенка и вме¬сте убираете осколки; хотя вазу, конечно, жалко, BI даете понять помощнику, что следует быть аккуратнее; 5. Ребенок произнес ругательное слово. Выяснилось, он услышал его во дворе.

Ваша реакция: а) сквернословие надо пресекать в зародыше. Наказание тут необходимо, а от общения с грубиянами ребенка впредь надо оградить; h б) подумаешь: все мы знаем эти слова. Не надо прида¬вать этому значения, ведь ничего страшного не случи¬лось; в) не станете наказывать ребенка, но без лишних эмоций объясните, что услышанное вам неприятно. Никто в вашей семье так не говорит, ведь прав-да? 6.

В детских играх ваш ребенок часто проигрывает сверстникам. Вы решаете; а) необходимы интенсивные развивающие занятия.; Иначе ребенок рискует отстать от товарищей и НИ в чем не преуспеть; б) все равно он — самый хороший! А других еще обгонит, всему свое время; в) у вашего ребенка есть свои преимущества. Надо постараться их развить. 7. Соседи пожаловались, что шумные игры вашего ребенка доставляют им беспокойство.

Вы: а) чувствуете себя крайне неловко и спешите из¬виниться. Виновник будет наказан; б) разве можно ожидать от малыша полной ти¬шины? Эти соседи слишком требовательны; в) обещаете соседям соблюдать тишину, А в раз¬гар очередной бурной игры останавливаете ре¬бенка, напомнив, что не всем нравится его ак¬тивность. 8. Малыш готов часами сидеть перед телеэкраном. Ваша реакция: а) ознакомившись с телепрограммой, вы

сами вы¬бираете передачи, которые позволено будет смот¬реть; б) когда малыш сидит перед экраном, то по край¬ней мере, его поведение не вызывает беспокой¬ства. Конечно, если вы заметите, что показывают что-то неподходящее, — выключите телевизор; в) бывают хорошие познавательные и развлека¬тельные передачи. Надо только соблюдать меру. Если малыш склонен ее превышать, надо увлечь его другим, не менее интересным занятием.

9. Сын ваших знакомых по неосторожности попал под машину. Ваша реакция; а) очень поучительный пример! За детьми надо следить, сами вы ни на секунду не ослабите вни¬мания и не допустите несчастья; б) мальчишку, конечно, жалко. Но, слава богу, это не ваш ребенок; в) вы не упустите случая лишний раз объяснить ребенку, как надо вести себя на улице. 10. Малыш заявляет, что хотел бы, когда вырастет, стать воспитателем в детском

саду. Вы: а) стараетесь объяснить ему, что работа воспита¬теля оплачивается очень скромно и лучше выб¬рать другую профессию; 6} никак не реагируете: ведь эти детские жела¬ния так переменчивы; в) затеваете игру в детский сад, причем малыщ| может взять на себя роль воспитателя, вы же со¬гласны и на роль ребенка. 11. Ваш знакомый с гордостью рассказывает об ycneхах своего ребенка. Вы; а) тут же начинаете раздумывать, что нужно предпринять, чтобы его превзойти; б) зато вы своему

купили модную обновку; в) интересуетесь, как удалось добиться таких успехов: на положительных примерах полезно поучиться. 12. Телесные наказания недопустимы. Вы считаете: а) шлепок или подзатыльник — это не телесные на¬казания; иногда такая мера даже полезна; б) если сильно рассердитесь, то можете дать волю| рукам; но чаще ограничиваетесь иными методами;! в) ударить слабого — это унижение для сильного. Вы никогда не станете так унижаться.

Обработка результатов Если среди ваших ответов преобладают те, что отмечены буквой «а», то ваш стиль воспитания мож¬но назвать скорее авторитарным. Вы всему знаете цену, любите порядок и ждете этого от ребенка. Вам хотелось бы, чтобы в своей жизни он преумножил ваши достижения и избежал ваших ошибок. Вероят¬но, на первых порах такой стиль воспитания оправдан, ведь малыш действительно нуждается в постоянном руководстве. Только не переусердствуйте по части строгости.

Проявляйте гибкость по мере взросления ребенка. Сегодня он, скорее всего, послушен и демонстрирует кое-какие успехи, хотя это и стоит вам немалых сил и нервной энергии. Но если постепенно не смягчать воспитательных воздействий, то ваш авторитет со временем будет утрачен, хотя ребенок и не обретет полной самостоятельности и инициативы. А ведь ему предстоит прожить собственную! жизнь, а не улучшенный вариант вашей.

Если преобладают ответы «б», то такой стиль воспитания можно назвать либерально-попустительским. Вы любите своего ребенка, но у вас слишком много своих проблем, чтобы всерьез принимать еще и его проблемы. Задумайтесь: достаточно ли внима¬ния вы уделяете воспитанию? Ведь далеко не со всеми своими заботами ребенок может справиться сам. Преобладание ответов «в» свидетельствует о том, что в вашей семье принят демократический стиль воспитания.

Вы не просто любите своего ребенка, но и уважаете его формирующуюся личность. Правда, о личности в подлинном смысле говорить пока преж¬девременно. Ребенку предстоит еще многое узнать и освоить под вашим руководством. Так что не пере-оценивайте его возможностей, иначе есть риск ска¬титься к попустительскому стилю. Если среди ваших ответов не преобладает какая-то одна категория, то речь, вероятно, идет о противо¬речивом

стиле воспитания, когда отсутствуют четкие принципы и поведение родителей диктуется сиюми¬нутным настроением. Постарайтесь понять, каким вы все-таки хотите видеть своего ребенка, и добивай¬тесь этого последовательно. Иначе никакая самая благая цель не будет достигнута. Опросник дли родителей «Присутствует ли в Вашей семье авторитарный стиль общения» (5) Инструкция. Внимательно прочитайте вопросы и ответьте на них «да» или «нет».

Текст опросника 1. Можете ли Вы сказать фразу; «Я мать (отец), мне простительно» или: «Я сказала (сказал), значит, так и будет» ? 2. Наказываете ли Вы детей физически? 3. Можете ли Вы кричать, обзывать партнера? 4. Если Вы задерживаетесь на работе, у детей на продолжительное время, считаете ли Вы для себя обязательным предупредить об этом супруга (супругу) ?

5. Утаиваете ли Вы доходы от супруга (супруги) на личные надобности? 6. Можете ли Вы стукнуть кулаком, угрожая? 7. Можете ли Вы повысить голос на родственни¬ков жены, мужа? 8. Можете ли Вы уйти из дома не прощаясь? 9. Можете ли Вы не навестить тяжело больного родственника, живущего с

Вами в одном го¬роде? 10.Считаете ли Вы, что у жены (мужа) не должно быть подруг (друзей)? 11.Можете ли Вы обратиться к партнеру со слова¬ми: «Где ты был (была)?» 12. Вызывает ли у Вас чув¬ство раздражения необходимость при опреде-ленных обстоятельствах долго ждать жену (мужа)? Интерпретация результатов Если на все вопросы Вы ответили положительно — командно-административная система в вашей семье процветает.

Если хотя бы в трех случаях — «нет», у Вас еще не все потеряно и кое-что можно изменить в лю¬бом возрасте. Если половина ответов отрицательные — вы склонны к демократизму, просто устали, Вам надо отдохнуть. Вы нервны и раздражительны, но в целом Вы движетесь в правильном направлении. Моделированве и анализ ситуаций, связанных с правилами для родителей Студенты делятся на тройки. Затем каждой тройке предлагается ситуация.

Студенты самостоятельно рас¬пределяют роли. В итоге в каждой тройке один студент должен играть роль ребенка, другой — роль родителя, общающегося по правилам, третий — роль родителя, общающегося вне правил. Ситуации для разыгрывания: — родитель, просматривая дневник ребенка, бе¬седует с ним (один родитель указывает слабые стороны ребенка, другой — сильные}; — ребенок творчески подошел к выполнению за¬дания (один родитель не обратил на это внима¬ния, другой — порадовался); — у ребенка проблема (один родитель

сразу же берется разрешить ее, другой — не спешит это¬го делать); — учитель написал в дневнике, что ребенок безоб¬разно себя вел на уроке (один родитель отру¬гал и строго наказал ребенка, другой — спокойно разобрался в ситуации); — у ребенка в последнее время сплошные неуда¬чи в учебе (один родитель рисует мрачную картину будущего ребенка, другой — верит в светлое будущее). Проанализировать разыгранные ситуации по вопросам:

1. Что переживали студенты, находящиеся в роли ребенка? 2. Что они чувствовали по отношению к каждому «родителю»? 3. Какие чувства переживали студенты в роли ро¬дителей, общающихся по правилам? 4. Какие чувства переживали студенты в роли ро¬дителей, общающихся вне правил? 5. Достаточно ли убедительны были студенты, ис¬полняющие роли родителей?

6. Тяготение к какому стилю родительского пове¬дения наблюдалось у каждого студента, испол¬няющего роль родителя? Самостоятельная работа 1. Определить уровень взаимоотношений в семье у одного подростка. Используя при этом «Опросник социализации для школьников "Моя семья"». 2. Определить стиль родительского поведения в од¬ной семье с ребенком дошкольного возраста при помощи опросника «Ваш стиль воспитания».

Словарь терминов Агрессия (от лат. aggredi — нападать) — инди-идуальноеили коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или пси-хологического вреда, ущерба либо на уничтожение другого человека или группы людей. Может про¬являться как ситуативный кратковременный пси-хический процесс или состояние. Деструкция (от лат. destruction — разруше¬ние) — нарушение нормальной структуры чего-либо. Замкнутый — отъединенный от общества, за¬нятый только своими узкими интересами; обособ¬ленный;

необщительный, скрытный. Индивидуальность— человек, характеризуе¬мый со стороны своих социально значимых отли¬чий от других людей; своеобразие психики и лич-ности индивида, ее неповторимость. Импульсивность — особенность поведения, ко¬торая заключается в действиях по первому побуж¬дению, под влиянием внешних случайных обстоя¬тельств или сильных эмоций. Оптимизм (ОТ лат. optimus — наилучший) — мироощущение, проникнутое жизнерадостностью, бодростью, верой

в будущее, в успех, склонность во всем видеть хорошие, светлые стороны. Самоконтроль — осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Стиль — см. тему 3. Угрюмый — мрачный, неприветливый, безот¬радный. Эмпатия — см. тему 2. Словарь составлен с использованием следующих источников: 1. Ожегов СИ. Словарь русского языка. М, 1985. 2.

Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М 1984. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М 1990 3. Словарь иностранных слов. М 1986. 4. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. СЮ. Циркина. СПб 2000. Рекомендуемая литература 1.

Байярд P Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М 1991. 2. Буянов ММ. Ребенок из неблагополучной семьи. М 1988. ВинникотД.В. Разговор с родителями. М 3994. Клюева И.В. Психолог и семья: диагностика, консульта¬ции, тренинг. Ярославль, 2001. 3. Кожанова Н.Е. Диагностика семьи и семейного воспита¬ния.

М, 1995. 4. КрайгГ. Психология развития. СПб 2000. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. Максимов М. Не только любовь. М 1992. 5. ЛеШанЭ. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М, 1990. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л А Го-ловей, Е.Ф. Рыбалко. СПб 2002. 6. Петровский

А.В. Психология о каждом из нас. М 1992. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург, 2000. 7. Ричардсон Р.У. Силы семейных уз. СПб 1994. У родного очага / Под ред. Л.П. Стрелковой. СПб 1999. Фром Э. Человеческая ситуация. М 1995. ШнейдерЛ.Б. Психология семейных отношений.

М 2000. &#8195; Тема 7 РУКОВОДИТЕЛЬ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА Психологический климат, как понимает его Р.Х. Шакуров — это «система относительно устойчивых психических состояний, типичных для данной груп¬пы и значимых для ее членов и их деятельности» (12, с. 55). Характеристика психологического климата: 1) психологическая сторона рассматривается в эмоциональных,

волевых и интеллектуальных компо¬нентах группы (оптимизм, страх, целеустремленность, творчество, интеллектуальный потенциал и др.); 2) социальная сторона раскрывается, в основном, через политические, моральные, деловые и эстетичес¬кие особенности группы; 3) социально-психологическая сторона рассмат¬ривается как единое целое первых двух сторон. В основном, ориентируясь на социально-психоло¬гические особенности группы, говорят о микроклима¬те, а именно о его единстве, согласии, дружбе, спло¬ченности и др.

Руководитель школы формирует в коллективе та¬кие особенности психологического климата, которые способствуют успешной педагогической деятельнос¬ти. Для успешного руководства педагогическим кол¬лективом необходимо, чтобы директор обладал опре¬деленными качествами. Эти качества можно разде¬лить на две группы: 1) деловые, профессиональные и управленческие Качества; 2) интеллектуальные и личностные качества (ин¬теллектуальные способности, особенности эмоцио¬нально-

волевой сферы, особенности характера и др.)- Качества, входящие во вторую группу, являются основополагающими, фундаментальными. Именно они способствуют развитию профессионализма, компетентности, способности быть открытым к опыту коллег. Одним из основных качеств для руководителя является мышление. Руководитель должен уметь мыслить (5, с. 11): - проблемно и перспективно, предвидя воз¬можные трудности и определяя способы их преодоления; — системно, охватывая все стороны дела и вли¬яющие на него факторы;

— практически и обоснованно, отличая объек¬тивные факторы от субъективных; — неконсервативно, нешаблонно, сочетая на¬копленный опыт с новаторскими методами; — оперативно, т. е. быстро реагируя на изме¬нения обстановки, принимая самостоятель¬но наиболее рациональные решения в усло¬виях дефицита времени; — последовательно и целеустремленно, добива¬ясь поставленной цели, отделяя главное от второстепенного; — самокритично, проявляя способность трезво оценивать свои действия, максимально ис¬пользовать положительный опыт других,

со¬вершенствовать профессиональные знания и навыки. Еще одним важным качеством для руководителя является умение осуществлять деловое общение. Оно должно строиться вне эмоциональных оценок, симпатий и антипатий. Руководитель обязан контролировать свое поведение при любых условиях. Кроме того, руководитель должен быть требователен к себе — это очень важное качество для управления

коллективом. Так как «нет более сильного средства разрушить всякую организацию, чем нарушение тех правил, выполнения которых требуешь выполнять от других» (5, с. 11). Практическое занятие Цель — сформировать понимание значимости создание благоприятного микроклимата в педагогическом коллективе и образа успешного руководителя школы, Цель — знакомство студентов с методикой, позво¬ляющей оценить уровень психологического климата в педагогическом

коллективе. Инструкция. Оцените, пожалуйста, как проявля¬ются перечисленные свойства психологического кли¬мата в Вашем коллективе. Прочтите сначала предложенный текст слева, за¬тем — справа и после этого знаком « + » отметьте в средней части листа ту оценку, которая соответствует истине, по Вашему мнению. При этом надо иметь в виду, что оценки означают: 3 — свойство проявляется в коллективе всегда; 2 — свойство проявляется в большинстве случаев;

1 — свойство проявляется нередко; О — проявляется в одинаковой степени и то и дру¬гое свойство. Таблица качеств руководителя коллектива Поножам сльнне +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 Отрицательные I особенности 1. Преобладает бодрый, жизнерадостный ток 1. Преобладает ] подавленное настроение. 2. Доброжелательность в отношениях, взаимные 2. Конфликтность в отношениях и антипатии. 3. В отношениях между группировками внутри коллектива существует

взаимное расположение, 3. Группировки конфликтуют между собой. 4. Членам коллектива нравится вместе проводить время, участвовать в совместной деятельности 4. Проявляют безразличие к более тесному общению, выражают отрицательно: отношение к совместной деятельности. 5. Успех или неудачи товарищей вызывают сопереживание, искреннее участие всех 5. Успехи или неудачи товарищей оставляют равнодушными или выпивают зависть, злорадство.

6. С уважением относятся к мнению друг друга. 6. Каждый считает свое мнение главным, нетерпим к мнению товарищей. 7. Достижения и неудачи коллектива переживаются как свои собственные. 7. Достижения и неудачи коллектива не находят отклика у членов коллектива. 8. В трудные для коллектива минуты происходит эмоциональное сближение — «один за всех и все за одного» 8. В трудные минуты коллектив «раскисает», возникают ссоры, растерянность, взаимные обвинения.

9. Чувство гордости за коллектив, если его отмечают руководители. 9, К похвалам и поощрениям коллектива здесь относятся равнодушно. 10. Коллектив активен, полон энергии 10. Коллектив инертен и пассивен 11. Участливо и доброжелательно относятся к новым членам коллектива, помогают им освоиться в коллективе. 11. Новички чувствуют себя чужими, к ним часто проявляют враждебность 12.

Совместные дела увлекают всех, велико желание работать 12. Коллектив невозможно поднять на совместное дело, каждый думает о своих интересах. 13. В коллективе существует справедливое отношение ко всем членам, поддерживают слабых, выступают в их защиту 13. Коллектив заметно разделяется на «привилегированных»: пренебрежительное отношение к слабым. * Обработка полученных данных осуществляется в несколько этапов.

Первый этап: необходимо сложить все абсолют-ie величины сначала ( + ), потом ( —) оценок, дан-ных каждым участником опроса. Затем из большей величины вычесть меньшую. Получается цифра с положительным или отрицательным знаком. Так обрабатывают ответы каждого члена коллектива. Второй этап: все цифры, полученные после обра¬ботки ответов каждого члена коллектива, необходимо сложить

и разделить на количество отвечающих. Затем полученную цифру сравнивают с «ключом» методики. Ключ + 22 и более — это высокая степень благоприятности социально-психологического климата; от +8 до +22—средняя степень благоприятности социально-психологического климата; от 0 до +8— низкая степень (незначительная) благоприятности; от 0 до —8 — начальная неблагоприятность соци¬ально-психологического климата: от —8 до — 10— средняя неблагоприятность; от — 10 и ниже в отрицательную сторону — силь¬ная неблагоприятность.

Такой подсчет можно сделать по каждому свойству: а) записать, а затем сложить оценки, данные от¬дельному свойству каждым участником опроса; б) полученную цифру разделить на число участни¬ков. Когда будут подсчитаны индексы по каждому свой¬ству, выстраивают ранжированный ряд из этих цифр по степени убывания их величины. Таким образом, мы выделяем свойства, способствующие как сплочению коллектива (свойства с положительным знаком), так и его разобщению (свойства с отрицательным знаком).

Методика К.Н. Томаса (2) Цель — знакомство с методикой, позволяющей оп¬ределить типичные способы реагирования личности в конфликтной ситуации и выявить степень склонности к соперничеству, сотрудничеству, компромиссу, избе-жанию или приспособлению к конфликту. Инструкция. Постарайтесь представить предлага¬емую ситуацию и выбрать наиболее типичный для Вас способ реагирования. Текст опросника 1. а) Иногда я предоставляю другим возможность взять на себя

ответственность за решение спорно¬го вопроса; б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я ста¬раюсь обратить внимание на то, в чем мы оба со¬гласны. 2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение; б) Я пытаюсь уладить конфликт с учетом интере¬сов другого человека и моих собственных. 3. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего; б) Иногда я жертвую своими собственными инте¬ресами ради интересов другого человека.

4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение; б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека. 5. а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пыта¬юсь найти поддержку у другого; б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполез¬ной напряженности. 6. а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя; б) Я стараюсь добиться своего. 7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем

решить его окончательно; б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться нужного мне в другом. 8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться свое¬го; б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопро¬сы. 9. а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий; б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего. 10. а)

Я твердо стремлюсь добиться своего; б) Я пытаюсь найти компромиссное решение. 11. а) Первым делом я стремлюсь ясно определить, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы; б) Я стараюсь успокоить другого и главным обра¬зом сохранить наши отношения. 12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры; б) Я даю другому возможность в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу.

13. а) Я предлагаю среднюю позицию; б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему. 14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спра¬шиваю о его взглядах; б) Я пытаюсь доказать другому логику и преиму¬щество моих взглядов. 15. а} Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения; б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.

16. а) Я стараюсь не задеть чувств другого; б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преиму¬ществах моей позиции. 17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего; 6} Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бес¬полезной напряженности. 18. а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем; б) Я дам другому возможность остаться при сво¬ем мнении, если он идет мне навстречу.

19. а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спор¬ные вопросы; б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, с тем чтобы со временем решить их окончательно. 20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши раз¬ногласия; б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание вы¬год и потерь для нас обоих. 21. а) Во время переговоров стараюсь быть внима¬тельным к другому; б)

Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы. 22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находит¬ся посередине между моей и позицией другого человека; б) Я отстаиваю свою позицию. 23. а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлет¬ворить желания каждого из нас; б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. 24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу; б)

Я стараюсь убедить другого пойти на комп¬ромисс. 25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте; б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внима¬тельным к аргументам другого. 26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию; б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас. 27. а) Зачастую стремлюсь избежать споров; б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему

возможность настоять на своем. 28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего; 6} Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь най¬ти поддержку у другого. 29. а) Я предлагаю среднюю позицию; б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий. 30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого; б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, что¬бы мы совместно могли добиться успеха. &#9632; По каждому из пяти разделов опросника (сопер-ничество, сотрудничество,

компромисс, избежание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом. Ключ Соперничество — За, 66, 8а, 96, 10а, 136, 146, 166, Д7а, 226, 25а, 28а. Сотрудничество — 26, 5а, 86, 11а, 14а, 19а, 20а, 216, 23а, 266, 286, 306. Компромисс — 2а, 4а, 76, 106, 126, 13а, 186, 206, 22а, 246, 26а, 29а.

Избежание — 1а, 56, 7а, 9а, 12а, 156, 17бг 196, 21а, 236, 27а, 296. Приспособление—16, 36,46, 6а, 116, 15а, 16а, 18а, 24а, 256, 276, 30а. Интерпретация результатов Полученные количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.

Упражнение «Сплетня» Цель: способствовать осознанию феномена «сплетня» в коллективе; развитие ответственности за передачу информации без искажения; развитие внимания. и Ход упражнения. Студенты делятся на две груп¬пы: 1) семь человек, задача которых пересказать текст как можно точнее; 2) остальные студенты, за¬дача которых внимательно следить за искажением информации. Шестеро студентов из первой группы выходят из аудитории, а один остается и читает вслух текст, пред¬ложенный

руководителем, например: «Вот нынче урок был. «Морские кишечнополос¬тные». В учебнике даны полипы, коралловые рифы и медузы. А Наталья еще и про иглокожих доложила. У них-де лучистое строение тела, кратное пяти. Да как посыпала словами: «межрадиальные», «интеррадиусы» И не просто словечками закидала, взяла мел да и нарисовала все на доске.

Бот вам кровеносная система, а вот — гипоневральная. Конечно, пятерка! А зоологичка Клара Ниловна даже расстроилась. —Вижу, — говорит, — понравился вам ответ ва¬шего товарища. Но кто же вам мешает так учиться? Почему Лоскутиковой интересна жизнь моря, а вам, людям, родившимся на море, до этой жизни словно бы и дела нет! Никакого интереса!» (В. Бахревский «Пятерка по нелюбимому предмету»).

Затем пересказывает этот текст приглашенно¬му в аудиторию студенту из первой группы. Сту-дент, внимательно выслушав пересказ, передает то, что запомнил, следующему студенту, вошедшему в аудиторию. Итак продолжается до тех пор, пока все студенты первой группы не войдут в аудито¬рию. Последний из них пересказывает прослушан¬ную информацию для всех и читает вслух этот отрывок. Затем проводится обсуждение по вопросам: —Какая была потеря текста? —Влияла ли потеря текста на его

смысл? —В какой момент стал теряться смысл статьи, если такое наблюдалось? Для более качественного анализа можно ис¬пользовать видео- или аудиозапись этого упражне¬ния. Упражнение «Фигуры» (6) Цель: развитие способности организованно вы¬полнять сложную работу, требующую хорошего взаимопонимания и четкой координации действий между членами коллектива. Ход упражнения. Студенты делятся на три груп¬пы. Студенты первой группы в течение одной ми¬нуты запоминают

фигуры, изображенные на листе бумаги (см. рис. 1), с учетом их расположения и штриховки. Рис. 1. Геометрические фигуры и схема их расположения После окончания запоминания студенты первой группы передают полученную информацию в течение одной минуты студентам второй группы, используя при этом только вербальный канал. Студенты третьей груп¬пы не должны этого слышать.

Затем студенты второй группы передают услышан¬ную информацию студентам третьей группы также в течение одной минуты. Студенты третьей группы, в свою очередь, изобра¬жают на чистом листе бумаги фигуры, которые они запомнили, слушая студентов второй группы, До начала упражнения в каждой группе выбирает¬ся наблюдатель, который в течение всей работы группы должен внимательно следить за характером работы, оце¬нивая ее по системе признаков, которые рассматрива¬ются как отдельные характеристики организованности:

1) возникновение в процессе работы органа само¬управления , координирующего работу всех членов кол¬лектива, и определенной структуры его соподчинения; 2} четкое распределение обязанностей между чле¬нами коллектива; 3) выработка плана совместных действий и руко-водствование им в процессе работы; 4) отсутствие между лидерами конкуренции, кон¬фликтов и противоречий в системе межличностных от¬ношений; 5) строгая дисциплина; 6) минимальная достаточность физических и ум¬ственных усилий, прилагаемых членами

коллектива в процессе выполнения задания; отсутствие излишнего напряжения, ненужных, неэкономичных действий; 7) высокая деловая активность всех участников; 8) проявление всеми инициативы и творчества в процессе работы; 9) демонстрация единства мнений и действий по существенным вопросам на всех этапах работы. В завершение упражнения проводится сравнение двух листов (оригинала и копии) и прослушивание от¬четов наблюдателей трех групп. Упражнение «Расскажи мне»

Цель; развитие способности внимательно слу¬шать друг друга, проявляя эмпатийные чувства; по¬лучение возможности глубже понять себя и лучше узнать другого человека. Ход упражнения. Студенты делятся на две груп¬пы и в соответствии с этим образуют внутренний и внешний круги. Поворачиваются лицом друг к другу, так, чтобы образовались пары. Студенты в парах беседуют на заданные темы, причем сначала рассказывает один студент, затем другой

на одну и ту же тему, каждый в течение 2 — 3 минут. Затем студенты меняются парами. Орга¬низовать это можно посредством передвижения студентов, например внешнего круга, вправо и на одного человека. И так передвигаться студенты должны после раскрытия каждой темы. Темы для беседы: 1. Мой идеал. 2. Что во мне хорошего? 3. Что меня тревожит? 4. Какой «урок» был у меня в жизни ?

5. Каким поступком в своей жизни я могу гордиться? 6. Что я умею хорошо делать? 7. Что достойного уважения я смогу сделать в этом году? Затем проводится обсуждение по вопросам: — Что вы чувствуете после такого общения? — На какие темы вам было легче беседовать? — Какие темы вызвали затруднения? — В какой позиции вам было интереснее находить¬ся — рассказчика или слушателя?

Почему? Методика «Эффективность лидерства» Цель — знакомство с методикой, позволяющей оце¬нить практическую деятельность руководителя с точ¬ки зрения ее потенциальной эффективности. Инструкция. Из двух предложенных вариантов ответа на каждый вопрос необходимо выбрать только один — «да» или «нет». Текст опросника 1. Стремитесь ли вы к использованию в своей работе новейших достижений ? а) да, б) нет. 2. Стремитесь ли вы к сотрудничеству с други¬ми людьми? а) да, б) нет,

3. Какой язык в общении с коллегами вы пред¬почитаете? а) краткий, ясный, точный; б) эмоциональный, образный, с намеками и под¬текстом. 4. Разъясняете ли вы другим причины и основания принимаемых вами решений? а) да, б) нет. 5. Доверяют ли вам люди, которые постоянно или временно находятся в вашем подчинении? а) да, б) нет. 6. Вовлекаете ли вы всех исполнителей совместного дела в обсуждение связанных с ним вопросов, если на вас возложена обязанность ими руководить? а) да, б) нет.

7. Поощряете ли вы у подчиненных вам людей про¬явление самостоятельности, независимости в ра¬боте и инициативы? а) да, б) нет. 8. Помните ли вы имена тех людей, с которыми об¬щаетесь? а) да, б) нет. 9. Предоставляете ли вы свободу действий своим под¬чиненным в достижении тех целей, которые ста¬вите перед ними? а) да, б) нет. 10. Контролируете ли вы ход выполнения задания ва¬шими подчиненными ? а) да, б) нет. 11. Помогаете ли вы своим подчиненным, если они в этом нуждаются? а) да, б) нет.

12. Выражаете ли вы благодарность подчиненному за хорошо выполненную работу? а} да, б) нет. 13. Стремитесь ли вы искать в людях лучшие их качества и ориентироваться на них в совместной работе? а) да, б) нет. 14. Знаете ли вы о том, как наилучшим образом ис¬пользовать положительные качества, имеющиеся у ваших подчиненных, в работе? а) да, б) нет. 15. Знаете ли вы интересы и потребности ваших под¬чиненных? а) да, б) нет.

16. Умеете ли вы быть внимательным слушателем? а) да, б) нет. 17.Благодарите ли вы сотрудников за работу в при¬сутствии других ? а) да, б) нет. 18.Делаете ли вы замечания своим подчиненным? Если да, то в какой обстановке? а) наедине, б) в присутствии других. 19.Отмечаете ли вы хорошую работу своих подчинен¬ных, докладывая об итогах вышестоящему руково¬дителю? а) да, б) нет. 20. Доверяете ли вы своим подчиненным? а) да, б) нет.

21.Стремитесь ли вы доводить до подчиненных всю основную информацию, получаемую от вышестоя¬щих руководителей и организаций? а) да, б) нет. 22.Раскрываете ли вы значение работы, выполняемой каждым из ваших подчиненных, для общего дела? а) да, б) нет. 23.Оставляете ли вы себе и подчиненным время для планирования работы ? а) да, б) нет. 24. Есть ли у вас план повышения своей квалифика¬ции? а) да, б) нет. 25. Существует ли у ваших подчиненных план повы¬шения их квалификации (или индивидуальные пла¬ны подобного

рода)? а) да, б) нет. 26.Регулярно ли вы читаете специальную ли¬тературу? а) да, б) нет. 27.Имеете ли вы библиотеку новейшей литературы по вашей специальности? а) да, б) нет. 28. Заботитесь ли вы о состоянии своего здоровья, со¬хранении и повышении работоспособности? а) да, б) нет. 29. Любите ли вы выполнять сложную, но интерес¬ную работу? а) да, б) нет. 30. Проводите ли вы лично обучение своих подчинен¬ных с целью улучшения качества и повышения эффективности

их работы? а) да, б) нет. 31. Знаете ли вы, на какие качества работника необ¬ходимо ориентироваться при его приеме на рабо¬ту? а) да, б) нет. 32. С желанием ли вы занимаетесь разбором жалоб и удовлетворением персональных просьб, исходя¬щих от подчиненных? а) да, б) нет. 33. Сохраняете ли вы психологическую дистанцию в общении с подчиненными? а) да, б) нет. 34. Относитесь ли вы к своим подчиненным с внима¬нием и уважением? а) да, б) нет.

35. Уверены ли вы в себе? а) да, б) нет. 36. Хорошо ли вы знаете свои сильные и слабые сто¬роны? а) да, б) нет. 37. Часто ли вы проявляете творчество в работе? а) да, б) нет. 38. Регулярно ли вы повышаете свою квалификацию на специальных курсах, семинарах и т. п а) да, б) нет. 39. Достаточно ли гибко вы себя ведете при приня¬тии решений и в общении с людьми? а) да, б) нет. 40. Готовы ли вы изменить стиль своего руководства, если потребуется? а) да, б) нет.

Замечание Если эта методика используется для самооценки руководителя, то возникает опасность искажения ре¬зультатов вследствие субъективной установки показать себя в лучшем свете или просто недостаточного осознания человеком своих особенностей. Поэтому данный опросник рекомендуется вместе с руководите¬лем предлагать его подчиненным, а затем обобщать по-лученные результаты. Обработка и оценка результатов За каждый утвердительный ответ на предложенные вопросы («да») испытуемый

получает 1 балл, а за каж¬дый отрицательный («нет») — 0 баллов. Если испытуемый получил от 30 до 40 баллов, то стиль его руководства (с учетом высказанного выше замечания) считается высокоэффективным. Если сумма баллов оказалась в пределах от 11 до 29, то стиль руководства рассматривается как среднеэффективный. Если общая сумма баллов оказалась 10 и меньше, то стиль руководства данного человека рассматривается как малоэффективный и ему не рекомендуется быть руково¬дителем педагогического

или детского коллектива. Самостоятельная работа 1. Определить типичные способы реагирования одно¬го человека в конфликтной ситуации и выявить сте¬пень склонности к соперничеству, сотрудничеству, компромиссу, избежанию или приспособлению к конфликту посредством методики К.Н. Томаса. 2. Написать сочинение на тему «Ваши первые шаги в роли директора школы». 3. Придумать название психолого-педагогического клу¬ба в школе и составить план одной встречи.

Словарь терминов Компетентный (от лат. competens — соответствующий, способный) — знающий, сведущий в определенной области Компромисс (от лат. compromissum) — соглашение, дос¬тигнутое путем взаимных уступок. Лидер (от англ. leader — ведущий} — член группы, за которым она признает право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях, т. е. наиболее авто¬ритетная личность, реально играющая центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе.

Мышление— процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредство¬ванным отражением действительности. Профессионал—человек, избравший какое-либо заня¬тие своей профессией; специалист своего дела. Соперничать — добиваясь той же цели, состязаться. Сотрудничать — работать вместе, принимать участие в общем деле. Сплетня — слух о ком (чем)-нибудь, основанный на неточных или заведомо неверных сведениях.

Сплоченность групповая — один из процессов группо¬вой динамики, характеризующий степень приверженности к группе ее членов. Стиль руководства [стиль лидерства) — см. тему 3. Творчество —деятельность, результатом которой явля¬ется создание новых материальных и духовных ценностей. Словарь составлен с использованием следующих источников: 1. Ожегов СИ. Словарь русского языка?М 1985. 2. Психология:

Словарь / Под общ, ред. А.Б. Петровского, 3. М.Г. Ярошевского. М 1990. 4. Словарь иностранных слов. М 1986. Рекомендуемая литература 1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М 1997. 2. Гришин В.В Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М 1990. 3. Жутикова И.В. Психологические уроки обыденной жиз¬ни.

М 1990. 4 Комаров Е.И. Женщина-руководитель. М 1989. Рцшпдитш н аихшпчЕиий шмат яцдашчвшп) щщдю 5. КсенчукЕ.В КпяноваМ.К. Технология успеха. М 1993. 6. НемовР.С, Кирпичник AS. Путь к коллективу. М 1988. 7. НемовР.С. Психология. Кн. 3. М 1995. 8. Практикум по психодиагностике.

Конкретные психоди¬агностические методики. М 1989. 9. ПрутченковА.С. Трудное восхождение к себе. М 1995. 10. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М, 1995. П. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе. М 1997. 12 Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы ру¬ководства педагогическим коллективом.

М 1982. ТЕСТ ДЛЯ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ Тестовые задания направлены на провер¬ку знаний студентов по данной дисциплине. В каждом задании имеется неверный вариант от¬вета, который необходимо найти студентам. 1. Профессиональная ментальность психо¬логов включает в себя: а) мотивацию, ориентированную на насто¬ящее и ближайшее будущее; б) ярко выраженную альтруистическую мотивацию; в) минимальный контроль с предпочтени¬ем либерального стиля общения с ребенком; г) как основные ценностные ориентации — счастливую семейную жизнь,

счастье других. 2. Основными принципами работы учителя-фасилитатора являются: а) быть источником разнообразного опыта; б) быть активным участником группового взаимодействия," в) контролировать действия учеников; г) открыто выражать в группе свои чувства. 3. Педагогические ситуации и конфликты в младшем школьном возрасте часто возни¬кают по следующим причинам: а) непроизвольные реакции в виде плача; б) упрямство; в) боязнь школы; г) стремление к оригинальности. 4.

Педагогические ситуации и конфликты в подростковом возрасте часто возникают по следующим причинам: а) стремление отстоять свое мнение; б) демонстрация полового поведения; в) неспособность сосредоточиться на вы¬полнении заданий; г) невыполнение требований взрослых. 5. Педагогические ситуации и конфликты в старшем школьном возрасте часто возни¬кают по следующим причинам: а) стремление защититься от грубости от¬ветной грубостью; б) стремление быть активным участником социальных

событий, выражать свое отноше¬ние к ним; в) оскорбление учителем личности уче¬ника; г) стремление к юмору. 6. Мотивами, связанными с содержанием учебной деятельности, являются: а) стремление узнать новые факты; б) овладеть знаниями; в) проникнуть в суть явлений; г) преодолеть препятствия в процессе ре¬шения задач. 7. Для формирования мотивации учения при¬меняются следующие приемы: а) создание общей положительной атмосфе¬ры в школе и классе; б) применение учителем поощрений и из¬бегание порицаний; в) эмоциональность

речи учителя; г) занимательность изложения. 8. Причинами трудностей в общении у под¬ростков, переживающих чувство одиноче¬ства, являются: а) болезненная реакция на критику; б) страх быть отвергнутым; в) завышенная самооценка; г) повышенная робость и застенчивость. 9. Для родителей, которым присущ автори¬тетный стиль поведения, характерно: а) поощрять автономию своих детей; б) быть безразличными к своим детям; в) открыто обсуждать установленные пра¬вила поведения; г)

изменять свои требования в пределах разумного. 10.У родителей с авторитарным стилем по¬ведения дети, как правило: а) замкнуты; б) боязливы; в) угрюмы; г) с высокой самооценкой. 11.Правила для родителей, желающих под¬держать ребенка, помочь ему поверить в себя: а) проводить больше времени с ребенком; б) внести юмор во взаимоотношения с ре¬бенком; в) подчеркивать промахи ребенка; г) уметь и хотеть демонстрировать любовь к ребенку.

12.Руководитель должен уметь мыслить: а) системно; б) консервативно; в) оперативно; г) самокритично. Тест для проверки знаний студентов 1. Различия в профессиональной ментальности педагога и психолога. 2.Этапы формирования общения между пе¬дагогами и педагогами-психологами. 3.Отличие понятий «власть авторитета» и «авторитет власти». 4. Возможность обмена опытом педагога-пси¬холога и педагога.

5.Взаимодействие педагога-психолога с дру¬гими специалистами. 6.Отличие принципов работы учителя, при¬держивающегося традиционной системы обучения, и учителя-фасилитатора. 7.Причины безжизненности гуманистичес¬кого обучения в нашей стране. 8.Причины возникновения педагогичес¬ких ситуаций и конфликтов с ученика¬ми 1 —3-х классов. 9.Причины возникновения педагогичес¬ких ситуаций и конфликтов с ученика¬ми 4 —9-х классов.

10.Причины возникновения педагогических ситуаций и конфликтов с учениками 10 — 11-х классов. 11.Классификация мотивов учения. ^.Диагностические методики, позволяющие оценить уровень развития учебной моти¬вации. 13.Возрастные эталоны мотивации учения. 14. Приемы формирования мотивации учения. 15.Установление подростками контактов со сверстниками. 16. Проблемы в общении у подростков. ^ 17 Диагностические методики, которые мож¬но использовать в работе

с подростками. 18.Игры и упражнения в работе с подрост¬ками. 19. Влияние стилей родительского поведения на ребенка. 20.Тактика поведения родителей с ребенком, нуждающимся в поддержке. 21.Характеристика психологического клима¬та педагогического коллектива. 22. Качества директора школы, необходимые для успешного руководства.

23.Организация в школе психолого-педагоги¬ческого клуба. Содержание ВВЕДЕНИЕ 3 Программа 5 Педатнсихолог в педагогическом коллективе обраэовательного учреждения в Практическое занятие 13 Словарьтерминов 18 Рекомендуемая литература 20 Гуманистическое обучение и воспитание в школе - основа личностно-ориентированного подхода к учащимся 22 Практическое занятие „ 25 Словарьтерминов ; 28 Рекомендуемая литература 29

Система ВЗАИМООТНОШЕНИЙ между педагогам и школьниками зо Практическое занятие 32 Словарь терминов ; 44 Рекомендуемая литература 45 Мотивация учебной деятельности У ШКОЛЬНИКОВ 46 Практическое занятие 49 Словарь терминов 58 Рекомендуемая литература 58 Социальная адаптация подростков в среде сверстников 61 Практическое занятие 61 Словарь терминов 81 Рекомендуемая литература 83

СТИЛИ поведения родителей и их воздействие на ребенка 84 Практическое занятие 86 Словарь терминов 95 Рекомендуемая литература 97 Руководитель и психологический климат педагогического коллектива 98 Практическое занятие 99 Словарь терминов 11З Рекомендуемая литература t 114 Тест для проверки знаний студентов



Не сдавайте скачаную работу преподавателю!
Данный реферат Вы можете использовать для подготовки курсовых проектов.

Доработать Узнать цену написания по вашей теме
Поделись с друзьями, за репост + 100 мильонов к студенческой карме :

Пишем реферат самостоятельно:
! Как писать рефераты
Практические рекомендации по написанию студенческих рефератов.
! План реферата Краткий список разделов, отражающий структура и порядок работы над будующим рефератом.
! Введение реферата Вводная часть работы, в которой отражается цель и обозначается список задач.
! Заключение реферата В заключении подводятся итоги, описывается была ли достигнута поставленная цель, каковы результаты.
! Оформление рефератов Методические рекомендации по грамотному оформлению работы по ГОСТ.

Читайте также:
Виды рефератов Какими бывают рефераты по своему назначению и структуре.