Реферат по предмету "Педагогика. Психология, Общение, Человек"

Узнать цену реферата по вашей теме


Основные особенности учительской деятельности

Российский Государственный Педагогический Университет
им. А. И. Герцена
Реферат по педагогической психологии
на тему:
Основные особенности учительскойдеятельности
                                                                                   Выполнил:
студент IIкурса
                                                                                 1 группы
                                                                                             Куксов Андрей
Санкт-Петербург 2007г.
План:
1.   Особенностипедагогической деятельности.
2.   1.Учителькак субъект педагогической деятельности.
        2. 2.Взаимоотношения учителя и учащихся.
          2. 3.Профессиональная адаптацияучителя.
3.   Особенностиповедения учащихся на первых уроках.
1.Особенности педагогической деятельности
Сегодня педагогами называютлюдей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихсяпедагогической деятельностью, т.е. вопросами воспитания, образования и обучения.Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Педагогизанимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессиональноэтой деятельностью занимаются почти все люди.
Следует иметь в виду, чтопедагогика лишь наполовину наука, а наполовину искусство. Поэтому первоетребование к профессиональному педагогу — наличие педагогических способностей.Однако у нас долго господствовало мнение, которое очень точно выражают словаизвестной песни: «Когда страна прикажет быть героем — у нас героемстановится любой». Но еще Ч. Дарвин, вспоминая свои студенческие годы,говорил: «Лекции д-ра Донкана — это нечто, о чемстрашно вспомнить, лекции Джемсона невероятно вялы.Единственный эффект, произведенный ими на меня, состоял в том, что я решилсяникогда в своей жизни не читать ни одной книги и ни за что не изучать этинауки». Это высказывание Ч. Дарвина показывает, какой громадный вред можетнанести бездарный педагог. Вторая специфическая черта педагогическойдеятельности — многофакторность воспитательного процесса. Воспитательныйпроцесс идет в семье, школе, при всех формальных и неформальных контактахвоспитанника с другими людьми, его обращении к литературе, искусству, средстваммассовой информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека зависит отвлияния многих факторов и условий. Однако это не принижает ролипрофессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором,оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А эти функциипедагог может выполнить, лишь будучи разносторонне образованным человеком.Третья специфическая черта воспитательного процесса — его длительность.Конечно, процесс воспитания может и идет с разной скоростью, но значительнофорсировать его нельзя. Четвертая особенность процесса воспитания — концентризм в содержании воспитательной работы. Этоозначает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личностиприходится многократно возвращаться. Однако это не просто повторение. Известноевыражение древних «нельзя дважды войти в одну и ту же реку» можноперефразировать так: «Нельзя дважды поговорить с одним и тем жечеловеком». Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, чтоэто активный двусторонний процесс. Воспитанник — это не только объект, но исубъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога воспитать у учащихсяпостоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Успешноерешение этих задач требует от педагога развитой эмпатии,т.е. способности видеть ситуацию глазами другого человека, умение поставитьсебя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами. Шестойособенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметныдля внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольнотрудно. Как и все большое, она видится на расстоянии. И, наконец, седьмаяособенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Бытьхорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашниеи требования, которые они предъявят к людям будущего — еще одно необходимоекачество хорошего педагога.[1]
2. 1.Учитель как субъект педагогическойдеятельности.
Учитель — организатор жизни и деятельности учеников. Со­держаниедеятельности учащихся вытекает из целей и задач обучения и воспитания иопределяется учебным планом, про­граммами попредметам и примерным содержанием воспита­ния в средней' общеобразовательной школе. Об основных на­правлениях учебной и воспитательной работы, формахи мето­дах ее организации идет речь в курсе педагогики. Педагогиче­ская психология рассматривает психологическийаспект отбора учителемсодержания и форм организации деятельности уча­щихся, психологическийсмысл роли учителя в процессе ее ор­ганизации.
Отбирая содержание, формы организации учебной и вне-учебной деятельности в конкретном классе,учителю надо учи­тывать, во-первых,насколько они помогают достигнуть цели воспитания.Во-вторых, насколько содержание жизни коллекти­ва позволяет учащимсяцелесообразно с педагогической точки зренияудовлетворять свои потребности. И здесь очень важно не толькоформировать у школьников различные социально цен­ные потребности, но и иметь в виду те социально ценные потреб­ности, которые уже имеются у учащихся, напримерпотреб­ность в познании, вдостижении, в общении, и использовать их, создавать в учебной и внеучебной деятельностиколлектива мак­симальные возможности для реализации этих потребностей,опи­раясь на них, формировать ряд другихпотребностей. Ведь в противномслучае наличные потребности все равно реализуются учениками, но не всегда в социально ценных, апорой и в со­циально неприемлемыхформах. В-третьих, необходимо, чтобы деятельностьколлектива создавала школьникам возможности для решения актуальных дляних проблем — становления самосознания, самоопределения, самоутверждения ит. д. И в-чет­вертых, насколько формы организации деятельности коллек­тива обладаютсоциальной привлекательностью для учеников. Это важно потому, что позволяет с минимальнымизатрата­мипедагогической энергии сделать привлекательными для школьников, в частности для старшихподростков и старшекласс­ников, предлагаемыеим пути удовлетворения потребностей и решенияпроблем, когда они облечены, например, в формы, со­ответствующиетенденциям моды.
Учебная и внеучебная деятельность учащихся будетэффек­тивнойв воспитательном отношении тогда, когда психологиче­ский смысл форм ееорганизации имеет объединяющий харак­тер, т. е. для осуществления деятельности требуется объединить усилия членов коллектива.
Следующее условие—социально-ориентирующий характер деятельностив коллективе. Имеется в виду, что она должна расширять видение мира школьниками, способствовать позна­нию ими различных сторон социальнойдействительности, чело­веческих отношений в их многообразии, а главное —помогать учащимся определять собственнуюпозицию в мире: и в про­фессиональномплане, и в формировании индивидуального сти­ля жизни сегодня и стандартаих будущей жизни. В связи с этим оченьважно, чтобы содержание учебной и внеучебной деятель­ности было проблемным, насыщенным теми вопросами,которые вытекают из специфическихособенностей становления личности школьников соответствующего возраста.Оно должно ставить мировоззренческие проблемы, вызывать их появление; способст­воватьрешению их учащимися. Особую роль в общении школь­ников приобретают дискуссионные моменты, которые макси­мальноследует создавать и использовать как в учебном процессе, так и во внеурочной деятельности и внерегламентированных контактахпедагогов с учениками, а также побуждать ре­бят к обсуждению между собой наиболее острых проблем их жизни.
Развитие самодеятельности учащихся, что также можно счи­тать необходимымпсихологическим условием эффективной дея­тельности коллектива, требует от учителяумения уделять боль­шое внимание органам самоуправления, умения сочетать своеруководствос формированием у школьников самостоятельно­сти, ответственности, умения эффективновыполнять свои функции.
Организуя любой вид деятельности, полезно иметь в виду те реальные группы, которые существуют вклассе, объединять симпатизирующих друг другу и дружащих между собой ребят. Педагогу надо знать, учитывать и использоватьособенности этих групп, ихнаправленность, интересы, умения и т. д. Учет этих особенностей при распределении функций в организации и выполнении деятельности значительно повышает ееэффектив­ность. Так, достаточно авторитетная в классе группа ребят, об­ладающая коллективистической направленностью,может воз­главить подготовку и проведение определенного мероприятия. Группа, имеющая какие-то специфические интересы,может стать инициатором иорганизатором соответствующего дела для всего коллектива.
Учитывая реальносуществующие межличностные связи уча­щихся,учитель добивается двоякой цели: включает членов группы в коллективную жизнь и влияет на жизнь самой группы. Важность этого обстоятельства в организациижизнедеятель­ности коллективаподчеркивал А. С. Макаренко, придавая ему большое значение. Описываязавоевание Куряжа, он отмечал: «Комсомольцамизамечательно были составлены новые отряды. Гений Жорки, Горьковского и Жевелия позволил им развести куряжанпо отрядам с аптекарской точностью, принять во вни­мание узы дружбы ибездны ненависти, характеры, наклонности, стремления и уклонения. Недаром в течение двух недель пере­довойсводный ходил по спальням»[2].
Опираясь на свой круг общения, школьники гораздо эффек­тивнее могутвыполнять организаторские функции и реализовывать любую деятельность не только впределах этого круга, но и выходя за его рамки.
 Таковы основные моменты психологического аспекта отбора учителем содержания и форм организации учебной и внеучебнойдеятельности учащихся.
Теперь рассмотримпсихологический смысл роли учителя в процессеорганизации жизни и деятельности учащихся. Орга­низуя учащихся и в учебном и во внеучебномпроцессе, учитель постоянно взаимодействуетс ними. Общение учителя с учащи­мися,в котором он выступает не только как носитель социаль­ной функции, но икак конкретная личность, — составная часть педагогическойдеятельности. Его общение с учащимися высту­пает как своеобразный канал управленияпроцессом воспитания, которыйимеет две основные функции: информационную и интегративно-компенсаторную. Информацияздесь идет в двух направлениях: отсубъекта управления (учителя) к объекту управления (учащимся) и наоборот—от объекта к субъекту. Б непосредственноммежличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию овоспитанниках, о коллекти­ве в целом, овнутренних процессах в нем и т. д. В свою очередь, педагог в процессе общения передает своимвоспитанникам мас­су информации, как целенаправленной, так и спонтаннопроры­вающейся в виде подтекста его обращенийк ученикам.
Через общение учитель получает особо важную информацию о личности школьника.Непосредственное общение позволяет изучить личность в самых различных условиях и проявлениях.Онопозволяет не только фиксировать яркие и наиболее выра­женные внешние проявления личности, новыявлять мелкие, ка­жущиеся незначительнымифакты. А ведь они могут быть симп­томами проявления важных внутреннихпроцессов, весьма су­щественных дляпонимания личности.
Информационная сторона общения эффективна и тогда, ког­да педагогу необходимоизучить какое-либо явление в коллек­тиве или у отдельных школьников в егоразвитии, уловить при­чинно-следственные связи происходящих явлений ипроцессов, по­пытатьсяпроследить зарождение, возникновение и развитие их. Более того, попытаться с той или иной степенью достоверности прогнозироватьдальнейшее развитие этих явлений и процессов. Однаков каналах общения довольно много «информационного шума». Информативность зависит в первую очередь ототноше­ний, между педагогом иучащимися. Большую роль играет и самаличность педагога.
Разница в видении одного и того же явления разными людь­ми зависит от прошлого опыта личности,причем опыта в трех аспектах: 1) жизненного опыта вообще, 2) опытапедагогической деятельности и 3) опыта общения с конкретным коллективом, с конкретными школьниками.
С одной стороны,восприятие и оценка полученной информа­ции,ее адекватность действительности зависят от опыта обще­ния (его богатства истепени систематизации) педагога, его личностных качеств. С другойстороны, педагогическая деятель­ностьобогащает человека опытом анализа и обобщения тех явлений, с которыми он сталкивается. Этоувеличивает его спо­собностьправильно определять состояние партнеров и судить о них. Наконец (и это особенно сказывается впедагогической деятельности), повседневное общение педагога сошкольниками приводит к тому, что он в самыхразличных ситуациях улавли­ваетглубинный смысл и истинную мотивацию их поступков. «В повседневной жизни, общаясь с людьми, мыориентируемся в их поведении,поскольку мы как бы «читаем» его, т. е. рас­шифровываем значение его внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте,имеющем свой внутреннийпсихологический план. Это «чтение» протекает бегло, поскольку в процессеобщения с окружающими у нас вы­рабатывается определенный более или менееавтоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению»[3].
Общение учителя с учащимися, рассматриваемое как канал управления воспитанием, выполняет и интегративно-компенсаторную функцию. Известно, чтовоспитание — процесс дискрет­ный(прерывный). Различные коллективы, в которые входит школьник, взрослые, выполняющие по отношению кнему вос­питательные функции,влияющие на него многочисленные фак­торыокружающей действительности не имеют между собой до­статочно четкой и отработанной системы связей. Накаждого школьника идет потоквоздействий, которые могут не только слабосогласовываться друг с другом, но и противоречить в той или иной мере одно другому. В этих условиях общениепедагога со школьниками в большей илименьшей степени интегрирует всевоздействия, компенсирует недостающие звенья в их цепи, корректирует противоречивые элементы этих воздействий.В за­висимости от информированности педагога о характере разно­образных воздействий на воспитанников, его целевойустановки на интеграцию, компенсациюи коррекцию их, личностных ка­чествучителя, характера его отношений со школьниками и пе­дагогического мастерства эффективность общения какканала управления воспитанием может быть большей или меньшей. Реализация этой функции общения как каналауправления происходит в рамках системы: конкретная   деятельность — обще­ние— отношения вколлективе.
Общениекак канал управления «предшествует» деятельно­сти, в которую педагоги включаютшкольников: через общение дается определенная инструкция по организации деятельностии вносятся нормы отношений в процессе ее реализации. Обще­ние как каналуправления «сопровождает» деятельность школь­ников: через общение педагогкорректирует способы ее органи­зации и реализации, координирует усилия   отдельных  групп учащихся, коллектива в целом, корректирует отношения, кото­рые складываютсямежду участниками деятельности. И наконец, общение как канал управления «следует» задеятельностью. Это происходит при подведении итогов деятельности, оценке уча­стия в ней отдельныхучеников, анализе отношений в процессе деятельности. При этом анализируют и оцениваютнормы, ре­гулировавшиедеятельность и отношения, и вырабатывают до­полнительные нормы.
2.2.Взаимоотношения учителя и учащихся.
  Взаимоотношения учителей с учащимися — один из важнейшихпутей воспитатель­ного влияния взрослых.Учитель в принципе достаточно подго­товленк организации и поддержанию таких взаимоотношений, он видит ученика восновной сфере деятельности — в школе, зна­етего товарищей и друзей. Это дает, с одной стороны, большой материал дляобщения, с другой — способствует  достижению педагогом воспитательныхцелей, так как, общаясь с учеником, он может учитывать многие факторы его жизнии соответствен­но воздействовать нашкольника, помогая ему решать пробле­мы,возникающие в повседневной жизни, ибо многие из этих проблем порождены учебой, отношениями с товарищами,обще­ственной деятельностью, т. е. теми сферами жизни школьников, о которыхучитель может быть осведомлен лучше по сравнению с другими взрослыми.
Однако впрактике взаимоотношения учителя с учащимися складываютсяне всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства того или иного педагога, иными словами, от характернойманеры и способов выполнения воспитателем тех функций,из которых складывается его взаимодействие с уча­щимися. На основании имеющихся исследований можно охарак­теризовать пять наиболее часто встречающихся уучителей сти­лей.руководстваучащимися.
При автократическом(самовластном) стиле руководства учительосуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив.Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды,критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учи­тель последовательно предъявляет к учащимсятребования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.
Авторитарному(властному)стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этомучащимся по­зволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жиз­ни, вопросов, ихзатрагивающих. Однако, решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствиисо своими уста­новками.
При демократическом стиле руководства учитель опирается наколлектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Уче­ники обсуждают проблемы коллективной жизнии в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение фор­мулирует учитель, или оно должно быть имодобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическимзамечаниям учащихся, стремится понять их,вникнуть в их личные дела и проблемы.В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».
При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться вжизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими,ограничиваясь формальным выполнениемобязанностей и указаний админист­рации.
Непоследовательныйстиль характерен тем, чтоучитель в зависимости от внешнихобстоятельств или собственного эмо­циональногосостояния осуществляет любой из описанных вы­ше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками.
Стиль руководстванакладывает отпечаток на всю систему взаимоотношенийучителя с учащимися: на то, как восприни­мает учитель своих учеников, как часты его конфликты с уча­щимися, на психологический климат в детскомколлективе и т. д. Весьма рельефно онвлияет, например, на интенсивность обще­ния различных учителей со школьниками. Исследования позво­ляют условно выделить четыре группы учителей с.точки зрения интенсивности их общенияс учащимися.
К первой группе можно отнести тех учителей, кто постоянно общается с ребятами.Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставническихобязанностей учителя и от­личается большой степенью интенсивности идоверительности. Такие педагоги встречаются довольно часто. Для них характе­рен демократическийстиль руководства.
Вторую группусоставляют педагоги, которые с уважением относятсяк учащимся, пользуются их доверием и симпатией. Но по. разным причинамобщение учителей с ребятами не имеет регулярногохарактера вне учебного процесса. Однако в слу­чаях, когда у того или иного школьника возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, ученик идетк этому педагогу, и тогда общениеобычно протекает на самом откро­венноми доверительном уровне. В этой группе преобладают учителя также сдемократическим стилем руководства, но есть небольшоечисло и с авторитарным стилем.
В третью группу можно включить учителей, которые доволь­но явно стремятся кблизкому общению со школьниками, но такового не имеют. Это происходит по разнымпричинам. У од­них из-занедостатка времени, у других — потому, что ученики не расположены к доверительному общению с ними, так как эти учителя либо становятся в позу ментора, либо неумеют хранить доверенной им тайны,либо не вызывают симпатии ре­бят.Среди этих учителей преобладают педагоги с авторитар­ным стилем руководства, хотя встречаются снепоследователь­ным и демократическим.
Четвертая группа —те педагоги, которые общение с учени­ками ограничивают узкими рамками деловыхвопросов. Это преимущественно учителя савтократическим и игнорирующим стилямируководства.
Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того,насколько педагоги учитывают возраст­ные особенности школьников, в частности свойственное подро­сткам и старшеклассникам стремление к взрослости.Подрост­кам и юношам зачастую труднодобиться признания своей взрослостиот учителей (особенно от тех, которым не свойствен демократический стиль руководства). А это создаетопределен­ный барьер в достижениидоверительности отношений. Так, эк­спериментальныеисследования показывают, что у учащихся средних и старших классов увеличиваетсяуровень тревожности в общении сродителями и теми взрослыми, от которых ребята в какой-то мере зависят (т. е. в первую очередь с учителями).
Не получая от учителей признания своей взрослости, часть школьников начинаетмаскировать в отношениях с ними свое истинное лицо. Порой ребята стремятся вестисебя с учителями так, как это желательно последним. Таким образом появляются приспособленчество,и неискренность. Другие ученики усваивают стиль отношений со взрослыми, который помогает школьникам скрыть какие-либо черты и стороны своей личности,становятся в позицию «шута», «ребенка» и т. д. Это затрудняет влияние учителя на учеников, лишает его возможности помочьшколь­никам в решении волнующих ихвопросов.
По мнению учащихся, отношения с учителями портят такие проявления взрослых, как недоверие,непонимание, несправед­ливость,раздражительность, малая или излишняя требователь­ность, педантизм,навязывание своего мнения, бестактность, противоречиемежду словом и делом, нечестность, недостатки в преподавании.
Обязательноепсихологическое условие возникновения дове­рительных взаимоотношений учащихся сучителями — уважение воспитателем личностишкольника. В противном случае возни­каютмногочисленные конфликты учащихся с учителями. Кон­фликты с учащимися бывают у многих учителей (дажев на­чальных классах), но чаще у тех,которым свойственны автократический,авторитарный или непоследовательный стили ру­ководства. Причем, хотя значительное число восьми- и девяти­классников вступают время от времени в конфликты сучителя­ми, в целом число конфликтовв старших классах меньше по сравнениюс подростковыми. Меняется и их содержательная основа. В IV—VIIклассах конфликты возникают преимущест­венно из-за невыполнения учениками дисциплинарныхи учеб­ных требований учителя. В старших —нередки так называемые ценностные конфликты, возникающие из-занесовпадения взгля­дов илипротиворечия в ценностных ориентациях, образцах по­ведения учителя и ученика.
Наблюдается своеобразие и в формах протекания конфлик­тов. В начальныхклассах они проявляются обычно как недо­вольство учителя учеником. У подростковнередки открытые столкновенияс учителями. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояниянеудовлетворенности у уче­ника, упорного несогласия с действиями или точкойзрения учи­теля.
Естественно, что конфликты с учителями отрицательно ска­зываются наэмоциональном самочувствии учащихся, а в ко­нечном счете — на всем процессе формирования их личности. Эмоциональное самочувствие учащихся, как показалиисследо­вания А. А. Бодалева и его сотрудников, вообще зависит во многом от стиля руководства учителя. Это связано впервую очередь с установкой учителяпо отношению к ученикам. Так, учителяавторитарного стиля явно недооценивают развитие у учеников коллективизма, инициативности,самостоятельности и довольно часто считают учеников ленивыми, импульсивны­ми, неорганизованными и т. д. Педагогидемократического сти­ля руководства дают своим ученикам более разнообразныеи индивидуализированные характеристики. Видимо, не случайно, состояние спокойного удовлетворения и радостиотносительно чаще возникает вклассах, где работают учителя с демократи­ческим стилем руководства. И наоборот, учителя с авторитар­ным стилем часто действуют на школьниковподавляюще, а пе­реживание гнева излости чаще наблюдается у учеников, кото­рыми руководят учителя с непоследовательным стилем. Эти данные говорят о том, что, создавая неодинаковыйопыт эмо­циональных переживаний у школьников, учителя с различными стилями руководства по-разному воздействуют наформирова­ние характерологическихкачеств учащихся.
Стиль руководстваучителя формируется под влиянием раз­личных субъективных и объективныхфакторов. Под субъектив­ными в данном случаеможно понимать характерологические особенности личности учителя (темперамент,волевые качества, эмоциональность,терпимость и т. д.) и такие показатели, как широта общей культуры, уровень притязаний, особенности са­мооценки, уровень самоуважения, социальныеустановки. К объективным можноотнести стиль руководства администрации школы, характер взаимоотношений в учительском коллективе и ряд других факторов.
2.3.Профессиональная адаптацияучителя.
Под профессиональ­ной адаптацией учителя понимают процесс приспособления и привыкания к реальным условиям педагогическойдеятельности у молодого педагога,выпускника педагогического учебного за­ведения, пришедшего на работу в школу.
Успешность профессиональной адаптации учителя зависит от многихобстоятельств, как объективных, не связанных с лич­ностью, так исубъективных. Из объективных факторов, влияю­щих на успешность профессиональной адаптации, наиболее су­щественны такие, как атмосфера педагогическогоколлектива, в который попал молодойспециалист, материальная база шко­лы. Важное значение имеют величина учебнойнагрузки в пер­вые годы работы, число подготовок к урокам, расписание уро­ков,от которого зависит возможность посещать уроки коллег. Сказываются и состояние здоровья учителя, его семейное по­ложение, жилищные условия.
Средисубъективных факторов профессиональной адаптации учителя в первую очередь надоназвать субъективную привле­кательностьпрофессии для личности. Чем она больше, тем бы­стрее и успешнее, как правило, идет адаптация. Большое зна­чение имеет и наличие у молодого педагога такихпрофессио­нальных качеств, кактактичность, требовательность к себе и другим, умение достигать близости сучениками, творческий подход к работеи ряд других.
Успешность профессиональной адаптации учителя во многом зависит от того,насколько сам он выступает в процессе ее ак­тивным субъектом, т. е. от того, насколько он стремится в по­вседневной учительской работе ксамосовершенствованию. Ме­шает успешной профессиональной адаптации не тольконераз­витость этих качеств, но иналичие у начинающего учителя стереотипов,вынесенных им из своего школьного детства, или возникших под влияниемпервых неудач, или сформировавшихся подвоздействием неадекватных социальных ожиданий по от­ношению к учителю втой среде, где он воспитывался.
3.Особенности поведения учащихся напервых уроках
Случается, поведение учащихся на первых уроках вводит на­чинающего учителя взаблуждение. Внимание, сосредоточен­ность, собранность, готовность к работе иактивное участие клас­са вучебной деятельности учитель-практикант ряде случаев может ошибочно отнести на свой счет. Так часто происходит, ко­гдадействует инерция движения, приобретенная в практике учи­теля-мастера. Черезурок-два учащиеся класса могут «неожидан­но» и «необъяснимо» изменить свое поведение. Происходит угасание однажды приобретенной динамики какследствие до­пускаемых начинающимучителем ошибок.
Другой причиной «внимания» класса может оказаться сам практикант — его внешность, одежда, манераповедения и т. п. Бывает, класс разглядываетучителя целый урок. Если учитель вовремяверно не оценит ситуацию, не переведет внимание на предмет деятельности (на познание), интерес к немубыстро про­падет, ученики сумеютчем-нибудь заняться. Следствием стано­витсяслабый урок.
Следует вывод о необходимости проявления удвоенного внимания практикантак своим первым «удачным» урокам. Руко­водством должны стать самоанализ,критичность.
Список литературы:
1.     «Возрастная и педагогическая психология» под редакциейпрофессора А. В. Петровского, Москва «Просвещение» 1979
2.     «Педагогическая поэма» Макаренко А.С.
3.     «Новейшая педагогика массовой школы» В. Б. Ежеленко, Санкт-Петербург 2005

[1] psylist.net/pedagogika/21.htm
[2] Макаренко А.С.Педагогическая поэма – Соч т


Не сдавайте скачаную работу преподавателю!
Данный реферат Вы можете использовать для подготовки курсовых проектов.

Доработать Узнать цену написания по вашей теме
Поделись с друзьями, за репост + 100 мильонов к студенческой карме :

Пишем реферат самостоятельно:
! Как писать рефераты
Практические рекомендации по написанию студенческих рефератов.
! План реферата Краткий список разделов, отражающий структура и порядок работы над будующим рефератом.
! Введение реферата Вводная часть работы, в которой отражается цель и обозначается список задач.
! Заключение реферата В заключении подводятся итоги, описывается была ли достигнута поставленная цель, каковы результаты.
! Оформление рефератов Методические рекомендации по грамотному оформлению работы по ГОСТ.

Читайте также:
Виды рефератов Какими бывают рефераты по своему назначению и структуре.

Сейчас смотрят :