Реферат по предмету "Педагогика. Психология, Общение, Человек"

Узнать цену реферата по вашей теме


Нарушение письменной речи

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ           
              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
           Факультет: логопедии
                  КУРСОВАЯРАБОТА
                        пологопедии
         на тему:“Нарушения письменнойречи”.
                                                               Работу выполнила:
                                                                           студентка4 курса
                                                                           ОмельченкоН.Н.
                                                                            Работу проверил:
                  
                                                     г. Якутск
                                            ПЛАН
1. Письменная речь.
2. Предпосылки формирования письменной речи.
3. Становление механизмов речи в онтогенезе.
4. Эволюция пространственного различения.
5. Этиология и патогенез нарушений письменной                      
    речи.

         Проблема  нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения,посколь-
ку письмо ичтение из цели начального обучения превращают-
ся в средстводальнейшего получения знаний учащимися.
          В своей курсовой работе я бы хотелаостановится на пред
посылкахформирования  письма  и чтения в норме и механиз-
мах нарушения,приводящих  к  стойким специфическим ошиб-
кам в письменнойречи.
         Письменная  речь — одна из  форм  существования языка, противопоставленнаяустной речи. Это вторичная более позд-
няя по временивозникновения форма существования языка. Для различных форм языковойдеятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (например, если срав-
нить фольклор ихудожественную литературу). Если  устнаяречь выделила человека из животного мира, то письменность следует считатьвеличайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь нетолько совершила перево-
рот в методахнакопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого  человека, в особенности  его способ-
ность кабстрактному мышлению.
         В понятие письменная речь в качестверавноправных сос-
тавляющих  входят чтение и  письмо. “Письмо есть знаковаясистема фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов  передавать информацию  на расстоянии изакреп-
лять  ее  вовремени. Любая  система  письма характеризуется постоянным составомзнаков”.
         Русское письмо относится к  алфавитным системам пись-
ма. Алфавитознаменовал переход  к символам высшихпоряд-
ков и определилпрогресс в  развитии абстрактногомышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания.
“ Только  письменность позволяет  выйти  за ограниченные
пространственныеи временные рамки речевой коммуникации, а также  сохранить  воздействие речи  в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерениеобществен-
ногосамосознания.”
         И устная, и письменная формы речипредставляют собой вид временных связей вторичной сигнальной системы, но, в от-
личии от устной,письменная речь формируется только в усло-
вияхцеленаправленного обучения, т.е. ее механизмы склады-
ваются в периодобучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. Врезультате рефлекторного пов-
торенияобразуются динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических икинестических раздражений. Овла-
дение письменнойречью представляет собой установление но-
вых связей междусловом слышим и произносим, словом види-
мым изаписываемым, т.к. процесс письма обеспечивается сог-
ласованнойработой четырех анализаторов : речедвигательно-
го,речеслухового, зрительного и двигательного.
         Кратчайшая единица речи, в соответствиис этим, может быть условно представлена следующим образом:

РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНЫЙ                                        ЗРИТЕЛЬНЫЙ
         АНАЛИЗАТОР                                                АНАЛИЗАТОР


                                           


                                            

         РЕЧЕСЛУХОВОЙ                            ДВИГАТЕЛЬНЫЙ
           АНАЛИЗАТОР                                      АНАЛИЗАТОР
         А.Р.Лурия определялчтение как особую  форму  импрес-сивной речи, а письмо — как особуюформу экспрессивной ре-чи, отмечая, что письмо (в любой его форме ) начинаетсяс определенного замысла, сохранение которого способствует заторможению всехпосторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.).   Письмо включает  ряд специальных опера-ций:
* анализзвукового состояния слова, подлежащего записи.        Первоеусловие письма — определение последовательности звуков в слове.        
         Второе — уточнение звуков, т.е.превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные ре-
чевые звуки — фонемы. Поначалу  оба эти процессапротекают полностью осознанно, в дальнейшем  они  автоматизируются. Акустический анализ исинтез протекают при ближайшем учас
тии артикуляции;
* перевод фонем(слышимых звуков) в графемы, т.е. в зритель-
   ные схемы графических  знаков с учетом пространственного 
   расположения их элементов;
* “перешифровка”зрительных схем букв в кинетическую систе
    му последовательных  движений,необходимых для записи 
   (графемы переводятся в кинемы).
         Перешифровка  осуществляется  в третичных зонах коры головного мозга(теменно-висично-затылочная область). Мор-
фологическитретичные зоны окончательно  формируютсяна 10-ом-11-ом году жизни.Мотивационный уровень письма обес-
печиваетсялобными  долями  коры головного мозга. Включе-
ние их вфункциональную систему письма обеспечивает созда-
ние замысла,который  удерживается посредствомвнутренней речи.
         Удержание в памяти информацииобеспечивается целост-
ной деятельностьюмозга. Как отмечает А.Р.Лурия, “удельный вес каждой из операций письма неостается постоянным на раз
ных стадияхразвития  двигательного  навыка. На первых  эта-
пах основноевнимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы.В сложив-
шимся навыкеписьма эти моменты отступают на задний план. при записи хорошоавтоматизированных слов письмо превра-
щается в плавныекинетические стереотипы”.
         Рассмотрим кратко тот круг  вопросов, который  позво-
ляет проследитьвоздействие ряда онтогенетических факторов на формирование  письменной  речи, а именно: становление механизмовустной речи и эволюция  пространственногораз-
личения унормально развивающего ребенка.
         Первый ряд вопросов связан с тем, чтописьменная речь использует готовые механизмы устной речи.
         Выделение второго  ряда вопросов связано с пониманием того, что в определенном  смысле процесс чтения включает пе-
реводпространственной последовательности графических зна-
ков во временнуюпоследовательность звуковых комплексов, а процесс письма на этапе  осуществления записи требует преоб-
разованиявременной последовательности звуков в пространст
веннуюпоследовательность графических знаков.
СТАНОВЛЕНИЕМЕХАНИЗМОВ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
         Сенсорно-моторной основой психическогоразвития ре-
бенка являютсяте  координации, которые возникают междуслухом и голосом. Формирование речевой функции в онтоге-
незе происходитпо определенным закономерностям, опреде-
ляющимпоследовательное и  взаимосвязанное развитиевсех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса играмматического строя).
         Изучению  вопроса о  функциональном взаимодействииречедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устнойречи посвящены труды А.Н.Гвоздева, Н.Х.Швачкина, Н.И.Красногорского,В.И.Бельтюкова, А.Вал-
лона и др.исследователей.  Функция  слухового анализатора формируется у ребенказначительно  раньше, чем функция ре-
чедвигательногоанализатора: прежде чем звуки появляются в речи, они должны бытьдифференцированы на слух. В первые месяцы жизни  ребенка  звук сопровождает  непроизвольнуюартикуляцию, возникая  вслед  за движениями органов  арти-
куляционногоаппарата. В дальнейшем  соотношение междузвуком и артикуляцией в корме меняется: артикуляция стано-
витсяпроизвольной, соответствуя звуковому выражению.
         Образцом произношения для ребенкаявляется речь окру-
жающих. Но наопределенном этапе речевого развития ребен-
ку недоступнаартикуляция какого-то звука. Ребенок вынуж-
ден временнозаменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такойзаменитель  нередко бывает акусти-
чески далек отслышимого образца. Это акустическое несоот-
ветствиестановится стимулом к  поиску болеесовершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слы-
шимому звуку.Вэтом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этомвход приближения к иско-
мому звукуподчинен возможностям развития речедвигатель-
ного анализатора.К моменту, когда фонетическая сторона ре-
чисформирована, слуховой анализатор получает функциональ
нуюсамостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности ихразличения и воспроизведения.
         Звуки речи не существуют обособленно, алишь в составе слов, слова же — в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.
Взаимодействиефонетической и лексико-грамматической сто-
рон речираскрывается в теории механизмов речи Н.И.Жинки-
на, всоответствии с которой механизм речи включает два ос-
новных звена:
1) образованиеслов и звуков и 2) составление сообщений из слов. Слово есть место связи двухзвеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речьюобразуется фонд  тех  элементов, из  которых формируются слова. Во вто-
рой ступениотбора элементов образуется так называемая “ре-
шетка морфем”. Потеории Н.И.Жинкина, слова становятся полными только в операции составления  сообщений. Весь смыслработы речедвигательного анализатора заключается в том, что он можетпродуцировать каждый раз новые комбина-
ции полных  слов, а не  хранить их в памяти в такойкомбина-
ции. Как толькопредельна тема сообщения, сужается круг лек-
сики.  Правила отбора  конкретных словопределяются целью данного  конкретногосообщения. Все речевые  обозначения иих  перестройки  могут совершаться  только  материальными слоговыми средствами, т.к. слог- основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И.Жинкин, то главное, с чего  начинается речевой процесс и чем он заканчи-
вается, есть кодречедвижений, и в этом его великая роль на пу-
ти от звука имысли.
         Для овладения письменной речью имеетсущественное зна
чение  степень сформированности  всех  сторон речи. Наруше-
ниязвукопроизношения, фонематического и лексико-грамма-
тическогоразвития находят отражение в письме в чтении.
         В процесс письма активно включается ещеглаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речед-
вигательного идвигательного  компонентов  письма приобре-
тает особуюважность.
         Письмо может быть рассмотрено какдвигательный акт, в котором различают его двигательный  состав и смысловую ст-
руктуру.
         Двигательный состав письма весьмасложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ре-
бенок,приступающий к обучения грамоте, начинает с освое-
ния смысловойстороны письма. В отличие  от  неграмотного ребенка, который “срисовывает”буквы со всеми особенностя-
ми шрифта, какгеометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловыесхемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с  начертательными  образами слов. Профессор Н.А.Бернштейнотмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общийтоничес-
кий фон пишущейруки  и всей  рабочей позы; вибрационнуюиннервацию мышц  предплечья, запястья ипальцев, которая очень ритмична и монотонная; осуществление округлости дви-
жения и еговременного узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв итого, что составляет сущест-
венную частьпочерка). В акте письма непременно имеют мес-
то элементыприлаживания к пространству: квалифицирован-
ная хватка идержание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумагивдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.
         Траектория кончика пера при письме нетождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. “Точныецикло-грамметрические наблюдения движений письма — пишет Н.А.Бернштейн — показывают, что даже кончики пальцев, бли-
жайшие к перу,совершают движения не плоскостные и нас-
только отличныеот движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению… Такимобразом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ниодной бук
вы, а толькорезко, хотя и закономерно, искаженные их видоиз
менения. Именноэта перешифровка движений и ее автомати-
зация представляютодну из небольших трудностей для начи-
нающегошкольника.
         Интересно также замечание исследователяо том, что каж-
дый ребенок,независимо от применяемого к нему метода обу-
чения, неизбежнопроходит через несколько фаз. На первом этапе обучения обучения школьник пишеткрупно, и это связа-
но не только сгрубостью его пространственных координаций. Причина в том, что чем крупнееписьмо, тем меньше относи-
тельная разницамежду движениями кончика пера и движения-
ми самой руки,т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическиминаблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается пе-
реносить накончик пера сначала зрительные, а потом и проп-
риоцептивныекоррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику пера любуютребуемую траекторию. Бла-
годаря этому,постепенно уменьшается величина выписывае-мых букв. Одновременно с этимпроцессом совершается и ос-
воение письма полинейке. Движение предплечья, ведущего пе-
ра вдоль строки,постепенно переводится из компетенции зри-
тельного контроляв область проприоцептивного. Тогда ров-
ная расстановка инаправленность строк удаляются уже на не-
разграфленнойбумаге. Наконец, труднее всего остального, осуществляется овладение собственноскорописью. При этом усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскос-
ти бумаги.Настоящая скоропись вырабатывается только пу-
тем долгойпрактики, всегда уже по выходе из отрочества.
         Очень важным представляется и положениеН.А.Бернш-
тейна о том, что“на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешнихвоздействий, которая мо-
жет быть вбольшей или меньше мере учтена заранее. Это соз-
дает возможностьпредварительных, или прелиминарных кор-
рекций,включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения. В этих случаяхпрелиминарные коррекции приходят на смену применявшимся до этого вторичным кор-
рекциям,вносившим в движение поправки по мере фактичес-
кого накапливанияотклонений”.
         По-видимому, указание о формированиинавыка предва-
рительныхкоррекций должно войти в методику обучения пись
му как осознаннаязадача, для решения которой нужны целе-
направленныепедагогические приемы.
         Итак, начальный период обучения грамотедолжен иметь целью формирование сложного единства, включающего предс-
тавления обакустическом, артикуляторном, оптическом и ки-
нетическом образеслова.
        
    ЭВОЛЮЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО РАЗЛИЧЕНИЯ
         Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждаясознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и време-
ни и умениясправляться с этими соотношениями не по книге, а на деле.Для проблемы нарушенийписьменной речи этот воп-
рос имеетсущественное значение, ибо, в актах чтения и письма происходит  взаимная трансформация пространственной пос-
ледовательности  графических знаков и временной последова-
тельностизвуковых комплексов. Временной и пространствен-
ный  аспекты восприятия  и  воспроизведения  речи не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как временных, так ипространственных отношений предметов  и  явлений обуслов-
лена самим фактомсуществования всего живого в  границахопределенного отрезка времени и определенного пространтва.
         Уже на первых ступенях развитияживотного мира появи-
лись специальныеорганы — анализаторы, отражающие опреде-
ленные отношенияво времени и пространстве. По  конкретно-
му способуотражения мозгом человека  основных  форм дви-
жущейся материивыделяют:
— зрительно-пространственное различение;
— слуховоепростанственное различение;
— кожно-осязательное пространственное различение;
— костно-мышечноепространственное различение.
         Слуховой, зрительный  и двигательный  анализаторы имеютпарное строение. Б.Г.Ананьев указывал, что существует известная  биологическая зависимость парности рецепторов, аффективных путей  и  мозговыхконцов этих анализаторов от пространственных условий  существования  организма в окру-
жающей среде.Симметрия в строении и  расположениианали-
заторных системимеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как известно,левое полушарие мозга име-
ет в своемподчинении правую половину  тела, аправая гемис-
фера — левуюполовину тела.
         Различения человеком пространства  формируется на ос-
нове восприятияим собственного тела.Такое восприятие вкла-
дывается изсочетания пространственно- тактильной чувстви-
тельности,мышечно-суставных и органических ощущений. Это комплексное восприятие человекомсобственного тела но-
сит название“схемы тела”. Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитиедифференцирующей  работы кору головногомозга. Сенсорно-моторная деятельность направле-
на наустановление отношений между движением и соответст-
вующимиизменениями в различных сенсорных  полях. В пер-
вые месяцы жизниребенок играет со своими ручками и ножка-
ми, как с любымпосторонним предметом.
         “Собственное пространство тела”ощущается ребенком, повидимому, только у полости рта. Это “пространство собст-
венного тела”постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка — сначала рук, затем ног. Це-
лостная схематела складывается  не сразу. Установлено, что первые движения ребенка двухсторонние. односторонние дви-
жению наблюдаютсялишь спустя  много  недель после рожде-
ния. Турней,показал, что пока не начнет функционировать пирамидный  путь,ребенок, двигая рукой  в пределах своегозрительного поля, не обращает на нее внимания. Но как толь-
копроисходит  соединение  поля зрения и поля действия, взг-
ляд следует зарукой, а затем ее направляет. Действительность пирамидального пучка может  обнаружиться только  после за-
вершениямиэлинизации, что происходит быстрее в коротких путях и позже — в длинных.Исследования Турнея показали, что миэлинизация происходит у правшей в правойстороне, на нес-
колько недельраньше, чем в левой.”
         Итак, главным средством  познания пространственных признаков  иотношений  между  предметами внешнего мира
становитсяактивное осязание руками вместе со зрением. С вы-
делением  ведущей руки осязание руками осуществляется вус-
ловиях ихфункционального неравенства.
         Исследования Г.А.Литинского,Б.Г.Ананьева, Е.М.Горя-
чевой, М.В.Неймарк, М.Г. Бруксон и др. установили явление функциональной  асимметриив зрительно-пространсвенном и слуховом пространственном различение, т.е.явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая  в ходе  онтогенетического развитияфункциональная асимметрия  в  работе анализатор-
ных систем, илипроцесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоихполушарий головного мозга, признаки того, что установилась доминантная рольодного из полушарий (у правшей — ведущим является  левое, у  левшей — правое полушарие). при четкой  латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны  в работе пар-
ныхсенсорно-моторных органов — единообразно: при правос-
торонней латералите- правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней — левых рецепторов.Перекрестная, или по-
рочная,латерализация  обнаруживает себя вслучаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке, ведущим являет-
ся левый глаз ит.п. Если обследование не выявляет предпочте-
ния в работепарных сенсорно-моторных  органов, томожно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в своюочередь указывает на то, что не установилась доми-
нантная рольодного из больших полушарий головного мозга. Термин “доминантное полушарие”справедлив, главным обра-
зом, в отношенииречевой функции, т.к. у большинства людей, являющихся правшами, речевыезоны  коры  головного мозга расположены в левом полушарии(а у левшей — в правом).В от-
ношении же другихпсихических  функций  правильнее гово-
рить оспециализации в согласованной деятельности обоих полушарий головного мозга.
         Процесс “дифференциации собственноготела”, т.е. уста-
новления  латералиты, завершается, в основном, к шестиго-
дам.
ЭТИОЛОГИЯ ИПАТОГЕНЕЗ НАРУШЕНИЙ                                                                                                ПИСЬМЕННОЙРЕЧИ
         Частичное расстройство процессов чтенияи письма обоз-
начают терминамидислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не орасстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симп-
томом являетсяналичие стойких специфических ошибок, воз-
никновениекоторых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижениеминтеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями  слуха  и зрения, ни  с  регуляр-
ностью школьногообучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.
         Этиологическое исследование нарушенийписьменной ре-
чи затрудненотем, что оно всегда ретроспективно, ибо факто-
ры, вызвавшиеуказанные расстройства, к моменту  поступле-
ния ребенка вшколу могут отойти на второй план.
         Тем не менее, анализ литературных  данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно илипоследовательно.
         Нарушения чтения и письма могут бытьобусловлены за-
держкой в формированииопределенных функциональных сис-
тем, важных дляосвоения письменной речи, вследствие вред-
ностей,действовавших в различные периоды развития ребен-
ка. Кроме того,дислексия и дисграфия возникают при органи-
ческих речевыхрасстройствах.Некоторые исследователи отме-
чаютнаследственную предрасположенность к дислексии, ког-
да передаетсякачественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организацииписьменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Ле-
виной, трактующейнарушения чтения и письма как проявле-
ние системногонарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.
         Исследования последних десятилетийдоказывают, что не-
редко одной изпричин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудностистановления  процесса латерализа-
ции.Несформированная в срок, а также перекрестно сложив-
шаяся латералитаобнаруживает, что не остановилась доми-
нантная рольодного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушенийречевого развития. В случаях задержки процесса латерализации  и при  различных формах “ конфликтадоминирования ” затруднен  корковыйконтроль за многими видами деятельности. Так, письмо пра-
вой рукой  у ребенка — левши  может страдатьиз-за снижения аналитико — синтетических способностей подчиненной гемис-
феры.
         Дислексия и дисграфия могут бытьследствием расстройст
ва, имеющегоместо  в обширной области праксиса игнозиса, обеспечивающих  восприятие  пространства и  времени, ибо важнейший фактордислексии и дисграфии заключается в труд
ности нахожденияисходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведенииточной  пространственной и временнойпоследовательности.
         Н.Гранжон и Ж. Ажариагерра выражаютмнение, что хо-
рошолатерализованный  ребенок  имеет в своем  правшестве или четкомлевшестве ясные “справочные пункты”, тогда как слабо или  перекрестно латерализованный  теряет  опорные пункты, важные для его конструктивныхдействий. Связь меж-
ду плохой  латерализацией  и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающуюроль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформиро-
ванностьпространственных  представлений иориентировок.
         Интересно наблюдение М.Куцема иК.Лоная, указавших в качестве одной из причин дислексии  на  нарушение синтеза слуховых и зрительныхвозбуждений на уровне коры головно-
го мозга.
         Исследования выявляют также у детей снарушениями чте
ния и письма взначительном  проценте  случаев несформиро-
ванность произвольноймоторики, недостаточность слухо-мо-
тоных координацийи чувства ритма.
         Возможно сочетание дислексии идисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычиемв семье, нерегулярностью  школьногообучения. Каждый подоб-
ный случайтребует тщательной диагностики.
         Обри-Риденеско установила новыйпатогенетический тип дислексии, при котором ведущими являются аффективные рас-
стройства. Этаточка зрения была развита Гюттоном, который показал роль аффективного феноменав интеграции телесной схемы — в случаях дислексии, патологическую основукоторой составляют недостаточность  либозапаздывание формирова-
ния схемы тела.Большинство сторонников концепции дислек-
сии как симптоманеврологической незрелости также рассмат-
ривают возможностьпатогенеза, где ведущими являются аф-
фективныенарушения. Сказанное  не вызываетсомнений, если помнить, что аффективность является важным двигателем всейпсихической жизни ребенка.
         По данным исследовательской группыИнститута Клапа-
реда, в основедислексии можно нередко наблюдать действие отрицательной связи “мать-ребенок”.Так, ребенок, которого кормят насильно, и который приучается  сопротивляться в от-
ношениисъестного, приобретает  туже  манеру и в отношении пищи интеллектуальной.Сопротивление, которое он обнару-
живает приобщении с матерью и при случае  переноситна пе-
дагога, позволяетпорой объяснить механизм дислексии, когда ошибки, обычные для начальногопериода  обучения, продол-
жают удерживатьсяи в дальнейшим.
         Подтверждением  значимости первичных  эффективных расстройствявляются рецидивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семьеребенка уже частично прео-
доленныенарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.
         Значительная задержка в осознании  ребенком телесной схемы может иметь различные причины. А.М.Фишо указываетосновные из них:
                                               ПРИЧИНЫ



  аффективные потрясения;         недостаток знаний у ребенка;
 
                            недостаточность егомоторного развития.
         Когда в дальнейшемвременно-пространственная органи-
зацияусовершенствуется, могут остаться  в  виде последствий трудности чтения и письма.
         Ошибки чтения и письма не являются  ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая  изменчивость нарушений показывает, что ниодин из патогенетических фак-
торов не являетсярешающим, но каждый имеет значение в со-
вокупности


Не сдавайте скачаную работу преподавателю!
Данный реферат Вы можете использовать для подготовки курсовых проектов.

Доработать Узнать цену написания по вашей теме
Поделись с друзьями, за репост + 100 мильонов к студенческой карме :

Пишем реферат самостоятельно:
! Как писать рефераты
Практические рекомендации по написанию студенческих рефератов.
! План реферата Краткий список разделов, отражающий структура и порядок работы над будующим рефератом.
! Введение реферата Вводная часть работы, в которой отражается цель и обозначается список задач.
! Заключение реферата В заключении подводятся итоги, описывается была ли достигнута поставленная цель, каковы результаты.
! Оформление рефератов Методические рекомендации по грамотному оформлению работы по ГОСТ.

Читайте также:
Виды рефератов Какими бывают рефераты по своему назначению и структуре.