ОГЛАВЛЕНИЕ ГЛОССАРИЙ… 4 ВВЕДЕНИЕ….6 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…1.1 Проблема преемственности образовательного процесса в школе и психологические трудности перехода с одной ступени образования на другую…1.2 Методологические принципы разработки концепции развития универсально - учебных действий для начальной школы….1.3 Понятие унив
ерсально-учебных действий и их виды………… 1.4 Возрастные особенности развития регулятивных универсально-учебных действий у младших школьников…1.5 Технологическая карта как средство эффективного формирования и развитие регулятивных универсальных учебных действий на уроке математики во 2 классе… ……30 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ… …35 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УНИВЕРСАЛЬНХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИ
Й КАК СРЕДСТВО ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ… 2.1 Выявление исходного уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся 2-х классов …2.2 Разработка и реализация комплекса уроков по формированию регулятивных универсальных учебных действий на уроках математики …… 2.3 Динамика уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся вторых классов ….49 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВ
Е….55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……….….57 ЛИТЕРАТУРА….61Приложения….65 Словарь терминов (Глоссарий) Алгоритм - точное предписание, определяющее вычислительный процесс, ведущий от варьируемых начальных данных к искомому результату. Алгоритмизация - процесс построения алгоритма решения задачи, результатом которого является выделение этапов процесса обработки данных, формальная запись содержания этих этапов и определение порядка их выполнения. Диагностика - это исследование личност
и, которое позволяет получить информацию о врожденных способностях человека и, соответственно, научиться их грамотно использовать. Логическое мышление - способность и умение учащихся производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение отрицания, утверждение и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем - индуктивной или дедуктивной). Универсальные учебные действия (УУД) - способность субъекта к
саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Познавательные УУД - Система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной инф
ормации. Коммуникативные УУД - обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Регулятивные УУД - Отражают способность обучающегося строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка). Учебна
я деятельность - ведущая деятельность - младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций - и теоретических понятий. Умственная готовность - развитие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-логического мышления, овладение средствами познавательной деятельности (классификация, обобщение, схематизация, моделирование и др. Школьная дезадаптация - развитие образного мышления, воображ
ения и творчества, а также основ словесно-логического мышления, овладение средствами познавательной деятельности (классификация, обобщение, схематизация, моделирование и др. ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько высоки, что на протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучи
ваться, овладевать новыми профессиями. Непрерывное образование становится реальностью и необходимостью в жизни человека. Развитие СМИ и сети Интернет приводит к тому, что школа перестает быть единственным источником знаний и информации для школьника. В чем заключается задача школы? Интеграция, обобщение, осмысление новых знаний, увязывание их с жизненным опытом ребенка на основе формирования умения учиться (учить СЕБЯ) – вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет. В общественном сознании происходит перех
од от понимания социального предназначения школы как задачи простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику к новому пониманию функции школы. Приоритетной целью школьного образования становится развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. [
4] Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД). Близкими по значению понятию «универсальные учебные действия» являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпредметные действия». Формирование общеучебных действий в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения. Как гласит известная притча, чтобы накормить голодного человека можно поймать рыбу и
накормить его. А можно поступить иначе – научить ловить рыбу, и тогда человек, научившийся рыбной ловле, уже никогда не останется голодным. Итак, базовыми ценностными ориентирами, положенными в основу образовательной программы, являются: • наличие у ученика широких познавательных интересов, желания и умения учиться, оптимально организуя свою деятельность, как важнейшего условия дальнейшего самообразования и самовоспитания; • появление самосознания школьника как личности: его уважения к себе, способности индиви
дуально воспринимать окружающий мир, иметь и выражать свою точку зрения, стремления к созидательной творческой деятельности, целеустремлённости, настойчивости в достижении цели, готовности к преодолению трудностей, способности критично оценивать свои действия и поступки; • становление ребёнка как члена общества, во-первых, разделяющего общечеловеческие ценности добра, свободы, уважения к человеку, к его труду, принципы нравственности и гуманизма, а во-вторых, стремящегося и готового вступать в сотрудничест
во с другими людьми, оказывать помощь и поддержку, толерантного в общении; • осознание себя как гражданина страны, в которой он живёт; • сформированность эстетических чувств ребёнка, вкуса на основе приобщения к миру отечественной и мировой художественной культуры, стремления к творческой самореализации; • появление ответственного отношения к сохранению окружающей среды, к себе и своему здоровью. Направленность образовательного процесса на достижение указанных ценностных ориентиров обеспечивается созданием условий для станов
ления у учащихся комплекса личностных и метапредметных учебных регулятивных действий одновременно с формированием предметных умений. [6, с. 155] Противоречие: Государственный образовательный стандарт начального общего образования ставит главной целью формирование универсальных учебных действий с одной стороны, но, с другой стороны, механизмы реализации данной цели изучены недостаточно. Объектом исследования является процесс деятельности учеников 2 класса на уроках математики. Предмет исследования: формиров
ание регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики во 2-ом классе. Цель исследования: теоретическое и эмпирическое изучение процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики. Гипотеза исследования: процесс формирования регулятивных УУД младших школьников на уроках математики будет более эффективным если на уроках математики использовать технологическую карту. Цель и гипотеза определила задачи работы: 1. Проанализировать психо
лого-педагогическую литературу по теме исследования. 2. Определить сущность, особенности, значение регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. 3. На основе экспериментального изучения определить уровень сформированности регулятивных УУД младших школьников на уроке математики. 4. Разработать и применить на практике технологические карты с указанием регулятивных УУД. Теоретико – методологической базой исследования являются: ¬¬¬- ФГОС второго поколен
ия; - Асмолов А.Г. «О проектировании УУД в начальной школе»; - Алексеева Л.А. «О планируемых результатах в начальной школе»; - культурно-исторический системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.) Методы исследования: библиографический метод (анализ и обобщение психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования), наблюдение, беседа, опрос, метод обработки результатов иссле
дования – количественный и качественный анализ. Для определения и формирования регулятивных УУД были использованы следующие методики: выкладывание узора из кубиков, методика "Рисование по точкам", диагностика особенностей развития поискового планирования (методика А.З.Зака), методика «Нахождение схем к задачам» (по Рябинкиной). Методологическая основа и теоретическая база исследования. Теоретической основой выбора методического комплекса для оценки развития УУД
послужили: теория периодизации психического развития, теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий, теория учебной деятельности, учение Ж. Пиаже и др База исследования: исследование осуществлялось на базе МОУ СОШ № 61 г.Тюмени, учащиеся 2 «А» (22 человека) – экспериментальный класс; учащиеся 2 «Б» (22 человека) – контрольный класс. Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать разработанную систему упражнений в практической деятельности учителей начально
й школы по проблеме формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики. Глава Ι. Теоретические основы формирования универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста 1.1 Проблема преемственности образовательного процесса в школе и психологические трудности перехода с одной ступени образования на другую Необходимость реальной преемственности отдельных ступеней системы отечественного образования — проблема давняя, но сохраняющая свою актуальность
и на современном этапе совершенствования образования. Более того, вместе с ростом вариативности форм и методов обучения, в частности с появлением в нашей стране различных моделей обучения, стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности обучения на различных ступенях общего образования. [7] В целом проблема организации преемственности обучения так или иначе затрагивает все звенья существующей образовательной системы, а именно: переходы из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в нач
альную школу; из начальной школы — в основную, а затем в среднюю (полную) школу и, наконец, в высшее учебное заведение. При этом, несмотря на огромные возрастно - психологические различия между учащимися, переживаемые ими трудности переходных периодов имеют много общего. Распространено мнение педагогов высшей школы о нынешнем поколении абитуриентов и студентов, что взрослые люди не умеют связно выражать мысли, ставить перед собой осмысленные и соразмерные своим силам и возможностям задачи, удерживать цели св
оих действий достаточно долго, чтобы они были достигнуты. Они не умеют общаться с другими людьми, в том числе и по поводу предметного, профессионального содержания. Характерно, что неготовность студентов к обучению в высшей школе связана не столько с недостаточностью конкретных знаний и умений (что тоже наблюдается), сколько с неумением самостоятельно работать с книгой, с компьютерными программами и другими источниками информации, активно усваивать материал в лекционной форме, участвовать в работе семинаров и коллокви
умов. Многие молодые люди не умеют даже осмысленно и продуктивно читать, плохо владеют грамотой и математическими навыками, необходимыми в повседневной жизни. Тем более они не способны подходить к изучаемому материалу критически, понимать смысл и содержание научных дискуссий и споров, вырабатывать свою собственную точку зрения. При этом из года в год отмечается падение уровня подготовленности абитуриентов, а неудовлетворенность педагогов высшей школы сложившимся положением тем острее, чем больше невозможность
скорректировать его в условиях высшего учебного заведения. Таким образом, главные проблемы студентов в вузах во многом есть не что иное, как прямое следствие трудностей, коренящихся еще в начальной школе. Претензии педагогов высших учебных заведений затрагивают также и фундаментальные основы образования, закладываемые в школе, а не его частности. Приведенные выше примеры недостаточной подготовленности студентов прямо указывают на то, что самым слабым ее местом остает
ся неспособность школы научить школьников самостоятельно учиться, т. е. связаны с игнорированием задачи целенаправленного формирования таких универсальных учебных действий, как коммуникативные, речевые, регулятивные, общепознавательные, логические и др. Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования в рамках общеобразовательной школы, следует заметить, что наиболее остро она стоит в двух ключевых точках — в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из предшкольного звена
в школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в основную. Проблема преемственности возникает по нескольким причинам. Во-первых, это недостаточно плавное, даже скачкообразное, изменение методов и содержания обучения, которое при переходе в основную, а затем в среднюю (полную) школу приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся. Во-вторых, обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нов
ого, более сложного уровня. Исследования готовности детей к обучению в школе показали, что она должна рассматриваться как комплексное образование, включающее в себя физическую и психологическую готовность. Физическая готовность определяется состоянием здоровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма ребенка, в том числе развитием двигательных навыков и качеств (зрительно-моторная координация), физической и умственной работоспособности. Психологическая готовность включает в себя эмоционально-личностную, интел
лектуальную и коммуникативную готовность. В эмоционально-личностной готовности главную роль играет произвольность поведения, учебно-познавательная мотивация и формирование самооценки. Наличие у ребенка мотивов учения является одним из важнейших условий успешности его обучения начальной школе. Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с другой — развитие любознательности и умственной активности. Интеллектуальная гото
вность предполагает развитие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-логического мышления. Социальная готовность определяется развитием мотивов и элементарных навыков общения со взрослыми и сверстниками. [17] Как же обеспечивается сегодня психологическая готовность дошкольников к обучению в школе? Наиболее распространены два подхода к проблеме преемственности на этом возрастном этапе. Первый подход опирается на тактику форсирования темпов детского развития. Он состоит в простой и прямой подгон
ке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй подход основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных ЗУНов, с которыми ребенок приходит из детского сада. Однако ни тот ни другой подходы не дают удовлетворительного решения этой проблемы. В итоге наблюдается противоречивая и даже парадоксальная картина. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытесняет специфические формы активной деятельности ребе
нка дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами существенно изменяются («дидактизируются», по справедливому выражению В.Т. Кудрявцева) — в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Иначе говоря, вместо предпосыло учебной деятельности у дошкольников пытаются сформировать ее элементы. С другой стороны, начальная школа, по выражению В.В. Давыдова (1
996), «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар дошкольных форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности). [25] В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках специфически детских видов деятельности. Психологически оправданным можно считать только такой путь, однако значение детской игры, конструирования и других видов детской деятельности часто недооценивается. В
России действует несколько образовательных программ, прямо нацеленных на комплексное обеспечение преемственности дошкольного и начального образования, например «Золотой ключик», «Из детства — в отрочество», «Преемственность», «Сообщество». Определенные попытки решения этой проблемы отражены в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др. В настоящее время на усиление преемственности дошкольного и начального образования направлены следующие практические меры (В.Т.
Кудрявцев, 2000): — определены разделы содержания подготовительной базы начального обучения; — выделены критерии психологической и других видов готовности ребенка к обучению в школе, и в соответствии с ними разрабатывается программа развивающих занятий в дошкольном учреждении; — определена система диагностических методов, необходимых для обследования ребенка дошкольного возраста, поступающего в 1 класс; — создана сеть специальных центров по подготовке детей к начальному этапу школьного обучени
я; — первый год начального обучения имеет статус адаптационного, и его организация опирается на основные элементы ведущей деятельности дошкольного возраста. Хотя проблема психологической готовности детей к обучению в школе обычно рассматривается применительно к моменту поступления ребенка в 1 класс, не меньшее значение она имеет и при переходе учащихся в основную школу. Трудности, сопровождающие этот переход, в психологии описаны давно имеют отчетливо выраженный характер. Психологическая неготовнос
ть многих детей к переходу из начальной школы в основную проявляется, помимо ухудшения успеваемости и дисциплины, в усилении негативного отношения к учению, росте эмоциональной нестабильности (тревожность и агрессивные тенденции, увеличение заболеваемости, появление невротических реакций), нарушениях поведения и др. [34] Психологический анализ вышеназванных трудностей в учебной деятельности младших школьников и подростков позволяет выделить несколько причин их возникновения: — необходимость адаптации к новой организации
процесса и содержания обучения (предметная система, разные преподаватели и т. д.); — совпадение начала кризисного периода, в который вступают младшие подростки, со сменой ведущей деятельности; — недостаточная готовность детей к более сложной и самостоятельной учебной деятельности, связанной с показателями их интеллектуального, личностного развития и главным образом с уровнем сформированности структурных компонентов учебной деятельности (мотивы, учебные действия, контроль, оценка). О последнем свидетельствует несп
особность многих учеников справиться с возросшим по сравнению с начальной школой объемом домашних заданий, а также неспособность адаптироваться к различным требованиям учителей предметников. Однако, как показывают исследования З.И. Калмыковой, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной и др за частными неуспехами детей стоит несформированность самостоятельной учебной деятельности школьников. Эти авторы придают большое значение такому интегративному показателю личностно - интеллектуального развития в период перехода школьн
ика от младшего школьного возраста к младшему подростковому возрасту, как самостоятельность мышления. [14] Для его развития личность должна иметь потребность, стремление к самостоятельному поиску решений и самостоятельной деятельности. Причем данная потребность должна проявляться задолго до подросткового возраста, только тогда она даст ребенку возможность реализоваться в более старшем возрасте. В подростковом периоде развития самостоятельность мышления выступает как одно из необходимых психических новообразован
ий. Вот почему переход из начальной школы в основную — предкризисный период развития — предъявляет особые требования к психологической зрелости ребенка. Конкретно это предполагает наличие учебно-познавательной мотивации, умение определять (ставить) цель предстоящей деятельности и планировать ее, а также оперировать логическими приемами мышления, владеть самоконтролем и самооценкой как важнейшими учебными действиями. Все эти компоненты присутствуют в концепции универсальных учебных действий. Целесообразно поэтому оценивать
готовность школьников к обучению на новой ступени образования не только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования — формирование умения учиться. 1.2 Методологические принципы разработки концепции развития универсально - учебных действий для начальной школы За последние десятилетия в общ
естве произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда. В зарубежной психологии такая переориентация н
ашла отражение в новых подходах: деятельностно -ориентированном учении и обучении; учении, ориентированном на решение задач (проблем); учении, ориентированном на процесс, т. е. на осознанное овладение самим процессом учения, входящими в его состав действиями, их последовательностью и связями между понятиями; учении в процессе решения задач, которые имеют непосредственную связь с практическими ситуациями из реальной жизни; проектной работе. [27] По сути, происходит переход от обучения как преподнесения системы знани
й к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.
На протяжении последнего десятилетия в нашей стране успешно развивается стратегия вариативного образования, раскрывающая пути перехода от обучения как дидактической технологии к развивающему образованию как институту социализации личности. В отличие от унифицированного образования, построенного в соответствии с принципом школоцентризма и педагогикой знаний, умений и навыков (так называемых ЗУНов), стратегия вариативного образования основывается на детоцентризме и разработке пакета развивающих, коррекционных, компенсатор
ных психолого-педагогических программ, где центральное место отводится общеучебным умениям. Обоснование Л.С. Выготским принципа культурно-исторической природы психики и ее развития как процесса при своения социокультурного опыта сфокусировало внимание на обучении. А.Н. Леонтьев выдвинул положение о деятельности как движущей силе развития личностного и познавательного развития, подчеркнув ключевое значение мотивационно-смысловой сферы.
П.Я. Гальперин обосновал роль и функции ориентировки в успешности любой человеческой деятельности, показал, что качество развивающего обучения зависит от типа ориентировочной основы формируемых действий (от полноты системы условий, на которые опирается учащийся в процессе решения задач и способа выделения ориентировочной основы). Им был выделен психологический механизм присвоения человеком культурно-социального опыта и определены содержание и качества действий обучаемого на каждом из этапов их формирования. Д
.Б. Эльконин, выдвинув гипотезу о спиралевидности развития, показал единство и взаимообусловленность развития мотивационно-смысловой и операционно-технической сфер личности в ходе осуществления системы видов деятельности, прежде всего ведущей. [40] Итак, в последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования. Он находит свое выражение в таких
различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогика развития (Л.В. Занков), психопедагогика «живого знания» (В.П. Зинченко), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов,
В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург), личностно ориентированное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), школа диалога культур (В.С. Библер) и др. [7] За этими направлениями выступает школа культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, которую все чаще называют школой культурно-деятельностной психологии. Долгое время идеи этой школы развивались в основном в русле академической науки и имели лишь эпизодиче
ское влияние на сферу образовательной политики. Предлагаемая концепция развития универсальных-учебных действий направлена на изменение сложившегося положения. В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности. Их сформированность является одной из составляющих успешности обучения в школе. Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку всех ее компонентов: мотивов, осо
бенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, которая заключается в постепенном переходе от совместной деятельности учители ученика к совместно разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) и к самостоятельной с элементами самообразования и самовоспитания деятельности (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте). Практика показала, что п
оследовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования. Об этом свидетельствуют более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, существенное повышение их мотивации и интереса к учебе. Кроме того, у учителя появляется возможность дифференцировать обучение без ущерба для усвоения единой структуры теоретических знаний, значительно сократить время обучения. В результате наблюдается прирост общекультурного и личностного по
тенциала обучающихся. Теоретико-методологической основой разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы в рамках создания Государственных стандартов общего образования может стать культурно-исторический системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельност
и учащихся. [5] Созданная на основе этого подхода концепция развития универсальных ученых действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию. 1.3
Понятие универсально-учебных действий и их виды В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая о
рганизацию этого процесса. Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким об
разом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. [47] Функции универсальных учебных
действий: — обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; — создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области. Универсальный характер учебных действий проявл
яется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося. [5]
Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач: — определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности личностных качеств универсальных учебных действий; — построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные знания в соответствующих предметных областях; — определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования; — выделение возрастно-специ
фической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся; — определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий; — разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждом этапе образовательного процесса; — разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечива
ющем формирование универсальных учебных действий. Виды универсальных учебных действий В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);3) познавательный; 4) коммуникативный. Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение
выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий: — личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; — смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл
имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать; — нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: [37] — целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; — планирование — определение последовательности про
межуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; — прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; — контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; — коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; — оценка — выделение и осознание учащ
имся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; — саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий. Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы. Общеучебные универсальные действия: — самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; — поиск и выделение необходимой информации; применение методов инфо
рмационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; — структурирование знаний; — осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; — выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; — рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; — смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различны
х жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; — постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия: — моделирование — преобразование объекта из
чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая); — преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. Логические универсальные действия: — анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); — синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; — выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, кла
ссификации объектов; — подведение под понятие, выведение следствий; — установление причинно-следственных связей; — построение логической цепи рассуждений; — доказательство; — выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы: — формулирование проблемы; — самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров пообщению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; уча
ствовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся: — планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия; — постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; — разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принят
ие решения и его реализация; — управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий; — умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксически и нормами родного языка. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способнос
тей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфере ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства. [7] Критерии оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся: — соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям; – соответствие с
войств универсальных действий заранее заданным требованиям. Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого вида универсальных учебных действий с учетом определенной стадии их развития. Свойства действий, подлежащие оценке, включают: уровень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность (П.Я. Гальперин). Анализ происхождения и развития универсальных учебных действий, особенностей их функционирования позволяет
установить их взаимозависимость и взаимообусловленность, прямо вытекающие из активнодеятельностной природы развития психологических новообразований. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогнезе (Л.С. Выготский, М.И. Ли
сина). Так, происхождение личностных, познавательных и регулятивных действий определяется развитием коммуникации и общения ребенка с социальным (учитель) и близким (родители) взрослым и сверстниками. Из общения и сорегуляции вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность. Из оценок окружающих и в первую очередь оценок близкого взрослого формируется представление о себе и своих возможностях, появляется самопринятие и самоуважение, т. е. самооценка Я-концепция как результат самоопределения.
Из ситуативнопознавательного и внеситуативно-познавательного общении формируются познавательные действия ребенка (М.И. Лисина). [7] В теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) было показано, что автономия ребенка и его познавательное развитие в значительной степени предопределены типом его привязанности, особенностями его взаимоотношений и сотрудничества с близким взрослым. Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие спос
обности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе. Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий. По мере становления личностных действий ребенка (смыслообразование и самоопределение, нравственно-этическая ориентация) функционирование и развитие универсальных учебных действий (коммуникативных, познава
тельных регулятивных) претерпевает значительные изменения. Регуляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторично приводит к изменению характера его общения и Я-концепции. Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влиянии как на эффективность самой деятельности и коммуникации так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося. 1.4 Возрастные особенности развития регулятивных УУД у младших школьник
ов и их организация деятельности на уроках математики При поступлении в школу 6–7 летний ребёнок обладает минимумом знаний и умений по организации своей деятельности в урочное время. Эта проблема стала актуальной в современной начальной школе. В Федеральном государственном стандарте начального общего образования разработана программа формирования универсальных учебных действий, которые позволяют первоклассникам осваивать систему организации своей д
еятельности. «Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию» [4]. Концепция развития универсальных учебных действий (УУД) разработана на основе системно_деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В.
Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова. [7] По мнению А.Г. Асмолова, в составе основных видов УУД, заданных ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Регулятивные действия и обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. Это – целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже изве
стно и усвоено учащимся, и того, что ещё неизвестно; – планирование – определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий; – прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; – контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; [36] – коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае
расхождения эталона, реального действия его результата; – оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; – саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий [1]. В Образовательной системе (ОС) «Школа 2100» накоплен опыт формирования УУД. В материалах по проекту стандарта 2004 г. было сказано, что приоритетом начального общего образо
вания является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. В соответствии с указанными приоритетами обучения в материалах ОС «Школа 2100» в качестве основного способа достижения цели образования – выращивания функционально грамотной личности – рассматривается формирование и развитие общеучебных умений. [37] Внимательное изучение перечня общеучебных умений ОС «Школа 210
0» и сопоставление его с УУД по материалам Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования позволяет сделать вывод о том, что фактически в документах «Школы 2100» были приведены перечни УУД, а принятая в 2004 г. терминология отражала требования проекта стандарта [3]. Ранее в ОС «Школа 2100» регулятивные умения назывались организационными. Теперь они, в соответствии со стандартами второго поколения, рассматриваются как регулятивные. Регуляти
вные УУД в ОС «Школа 2100» предполагают, что ребёнок научится – определять и формулировать цель деятельности, составлять план действий по решению проблемы (задачи); – определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно, искать средства её осуществления; – обнаруживать и формулировать учебную проблему совместно с учителем, выбирать тему проекта с помощью учителя; – составлять план выполнения задач, решения проблем творческого и поискового характера, выполнения проекта совместно с учителем; – осуществл
ять действия по реализации намеченного плана;– работая по плану, сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки с помощью учителя;– работая по составленному плану, использовать наряду с основными и дополнительные средства (справочная литература, сложные приборы, средства ИКТ);– извлекать информацию, ориентироваться в системе знаний и осознавать необходимость нового знания, делать предварительный отбор источников информации для поиска нового знания, добывать новые знания (информацию) из различных источ
ников и разными способами;– самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения предметной учебной задачи, состоящей из нескольких шагов; – самостоятельно отбирать для решения предметных учебных задач необходимые словари, энциклопедии, справочники, электронные диски; – сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, Интернет) [2]. Уроки математики являются одним из средств развития регулятивных
УУД в ОС «Школа 2100». В процессе изучения курса «Математика» во 2-м классе должны быть сформированы регулятивные УУД, владея которыми школьники смогут: – определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя; – проговаривать последовательность своих действий на уроке; – высказывать своё предположение (версию) на основе работы с иллюстрацией учебника; – работать по предложенному учителем плану. Средством формирования этих действий служит технология проблемного диалога на этапе изучения нового материала. Кром
е того, в этот перечень входят умения: – определять, верно ли выполнено задание; – совместно с учителем и другими учениками давать эмоциональную оценку деятельности класса на уроке. Средством формирования этих действий служит технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) [3]. Сформированность регулятивных УУД у учащихся 2-го класса позволит построить систему организации детьми своей деятельности на уроках математики и других дисциплин в начальной школе. 1.5
Технологическая карта как средство эффективности формирования и развития регулятивных УУД на уроке математики во втором классе О традиционном уроке можно найти множество информации. Но с изменением цели и содержания образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не свершались реформы, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа. Какие бы новации не вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад,
встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик. В настоящее время учитель начальных классов решает очень сложные задачи переосмысления своего педагогического опыта, ищет ответ на вопрос «Как обучать в новых условиях?» В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.
А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Признанным подходом в обучении выступает системно-деятельностный , т.е. учение, направленное на решение задач проектной формы организации обучения, в котором важным является - применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и пр.; - создание условий для развития рефлексии — способности осознавать и оценивать свои мысли и д
ействия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и др. Технологическая карта — это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в начальной школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ на ступени начального образования в соответствии с ФГОС второго поколения [4, с. 46-52]. Обучение с использованием технологической карты позволяет организова
ть эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий), в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку. Технологическая карта предназначена для проектирования учебного процесса по темам. Структура технологической карты: • название темы с указанием часов, отведенных на ее изучение; • пла
нируемые результаты (предметные, личностные, метапредметные); • межпредметные связи и особенности организации пространства (формы работы и ресурсы); • этапы изучения темы (на каждом этапе работы определяется цель и прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала и диагностические задания на проверку его понимания и усвоения); • контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов. Технологическая карта позволит учителю: • реализовать планируемые результаты
ФГОС второго поколения; • системно формировать у учащихся универсальные учебные действия; • проектировать свою деятельность на четверть, полугодие, год посредством перехода от поурочного планирования к проектированию темы; • на практике реализовать межпредметные связи; • выполнять диагностику достижения планируемых результатов учащимися на каждом этапе освоения темы. На первом этапе «Самоопределение в деятельности» организуется стимулирование интереса учащихся к изу
чению конкретной темы посредством ситуативного задания, выявление отсутствующих знаний и умений для его выполнения в контексте изучаемой темы. Результатом этого этапа является самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на осознании потребности его изучения и постановки личностно значимой цели деятельности. На втором этапе «Учебно-познавательной деятельности» организуется освоение содержания учебной темы, необходимого для выполнения ситуативного задания. Этот этап имеет сод
ержательные блоки, каждый из которых включает определенный объем учебной информации и является лишь частью содержания всей темы. Количество блоков определяется учителем с учетом принципов необходимости и достаточности для реализации поставленной цели при изучении конкретной темы. Каждый блок представляет цикл пошагового выполнения учебных заданий по освоению конкретного содержания и включает: на 1 шаге — организацию деятельности учащихся по освоению учебной информации на уровне «знания» — освоение отдельных терминов,
понятий, высказываний; на 2 шаге — организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне «понимания»; на 3 шаге — организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне «умения»; на 4 шаге — организацию деятельности учащихся по предъявлению результата освоения этой же учебной информации данного блока. Диагностическое задание по своему характеру соответствует заданию на «умение», но его цель - установить
степень освоения содержательного блока. Учебные задания на «знание», «понимание», «умение» формулируются с учетом требований логико-информационной корректности. Последовательное выполнение учебных заданий создает условия для освоения содержания темы, формирования умений работать с информацией, которые соответствуют метапредметным (познавательным) умениям. Успешное выполнение заданий служит основанием для перехода к освоению следующего содержательного блока. Результатом этого этапа являются приобретенные знания и умен
ия, необходимые для решения ситуативного задания, обозначенного на первом этапе. На третьем этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» для выполнения ситуативного задания, учащиеся выбирают уровень выполнения (информативный, импровизационный, эвристический), способ деятельности (индивидуальный или коллективный) и самоорганизуются для выполнения ситуативного задания. Самоорганизация включает: планирование, выполнение и предъявление варианта решения. Результатом этого эта
па является выполнение и представление ситуативного задания. На четвертом этапе «Рефлексивной деятельности» соотносится полученный результат с поставленной целью и проводится самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках изучаемой темы. Результатом является умение анализировать и оценивать успешность своей деятельности. Таким образом, представленная технология не только обеспечивает условия для формирования личностных, метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных), но
и развития информационно-интеллектуальной компетентности младших школьников. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Таким образом, «важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию». Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования в рамках общеобразовательной школы, следует заметить, что наиболее остро она стоит в двух ключевых точках — в момент поступле
ния детей в школу (при переходе малышей из предшкольного звена в школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в основную. Проблема преемственности возникает по нескольким причинам. Во-первых, это недостаточно плавное, даже скачкообразное, изменение методов и содержания обучения, которое при переходе в основную, а затем в среднюю (полную) школу приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся. Во-вторых, обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточно
й готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня. Теоретико-методологической основой разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы в рамках создания Государственных стандартов общего образования может стать культурно-исторический системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающий основные психологические условия и механи
змы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. Созданная на основе этого подхода концепция развития универсальных ученых действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничес
тву, самообразованию и саморазвитию. По мнению А.Г. Асмолова, в составе основных видов УУД, заданных ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Регулятивные действия и обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. Это – целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того
, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что ещё неизвестно; – планирование – определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий; – прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; – контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; – коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и спо
соб действия в случае расхождения эталона, реального действия его результата; – оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; – саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий [1]. Сформированность регулятивных УУД у учащихся 2-го класса позволит построить систему организации детьми своей деятельности на уроках математики и други
х дисциплин в начальной школе. Технологическая карта — это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в начальной школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ на ступени начального образования в соответствии с ФГОС второго поколения [4, с. 46-52]. Обучение с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и лично
стных умений (универсальных учебных действий), в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку. Технологическая карта предназначена для проектирования учебного процесса по темам. Глава ΙI. Экспериментальная работа по формированию регулятивных универсальных учебных действий как средство эффективного обучения математике 2.1 Организация и методы исследования уровня сформированности регулятивных универсальных
учебных действий учащихся 2 классов на уроке математики На этапе констатирующего эксперимента проводилась работа по выявлению исходного уровня регулятивных универсальных учебных действий учащихся 2 «А» экспериментального и 2 «Б» контрольного классов. 1. Для исследования исходного уровня развития регулятивных универсальных учебных действий нами были применена: Методика "Рисование по точкам» А. Л. Венгера. Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознат
ельно контролировать свои действия. Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность. (Приложение 1) Проанализируем результаты, полученные при помощи методики «Рисование по точкам» А. Л. Венгера. Эта методика позволила нам получить первые сведения об умении контролировать свои действия каждого ребёнка. Результаты представлены в таблице 1. Таблица 1 Результаты методики «Рисование по точкам» А.
Л. Венгера в экспериментальном классе № Ф.И. Низкий уровень 2 задачи Средний уровень 3-4 задачи Высокий уровень 5-6 задач 1 Виталик С. 1 2 Эвелина А. 3 3 Яна Д. 3 4 Алёша К. 3 5 Настя К. 3 6 Данил Н. 2 7 Роман С. 3 8 Рафаэль Я. 1 9 Женя Б. 3 10 Сергей К. 1 11 Василий М 3 12 Ангелина К. 4 13 Антон Г. 4 14 Оксана Г. 4 15 Анастасия И.
4 16 Саша С. 2 17 Алексей Б. 5 18 Тоня М. 2 19 Миша Д. 4 20 Алена Т. 5 21 Таня С. 5 22 Лена В. 6 Анализ полученных результатов показывает, что уровень сформированности в экспериментальном классе достаточно разнообразен: у 6 испытуемых (42%) – 1-2 задачи - низкий уровень, у 50% испытуемых — 4 задачи средний уровень, также были отмечены высокие показатели у 4 испытуемых (20%) – 5-6 задач. Результаты в контрольном классе: 15 испытуемых (
75%) - высокий уровень, набрали по 33 балла, у 4 испытуемых (20%) — средний уровень, у 1 испытуемого (5%) – низкий уровень. Рассмотрим подробнее полученные результаты: Вова А Алина Ц Ирина С Дима Б Оля Ф. И др. могут сознательно контролировать свои действия, набрали 33-40 баллов. Дети соблюдали все правила, т.е. не было ни одного нарушения в поставленной задаче , а
также полностью правильно воспроизвели образец .Тамара Л Софья И Вася Д Алена Р у этих ребят ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности (19-32 балла).Таблица 2 - Результаты методики «Рисование по точкам» в контрольной группе. Таблица 2 Результаты методики «Рисование по точкам» в контрольной группе № Ф.И. Низкий уровень 2 задачи средний уровень 3-4 задачи В
ысокий уровень 5-6 задач 1 Света К. 1 2 Вова А. 5 3 Алина Ц. 5 4 Ирина С. 5 5 Дима Б. 5 6 Оля Ф. 5 7 Надя Б. 5 8 Лена У. 6 9 Саша И. 5 10 София В. 5 11 Люда В. 6 12 Кристина Х. 6 13 Юля П. 5 14 Юра А. 5 15 Ася О. 5 16 Олеся Д. 5 17 Витя Т. 5 18 Олег Р. 5 19 Тамара Л. 4 20 Софья И. 4
21 Вася Д. 4 22 Алена Р. 4 Рис.1. Результаты исследования контроля своих действий Таким образом, результаты представленные на рисунке 1 показывают, что школьники экспериментального класса не умеют контролировать свою деятельность в отличие от детей контрольного класса. Выясняется, что они не точно воспроизводят заданный образец, часто не могут правильно без ошибок воспроизвести рисунок, т.е. их контроль действий количественно и качественно отличается от нормы уровня разви
тия регулятивных УУД. У детей контрольного класса достаточно высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, могут сознательно контролировать свои действия. Далее представим для исследования методику «Выкладывание узора из кубиков» (П.Я.Гальперин, 2002):. Цель: выявление развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу. ( см. Приложение 2). Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения о
бразца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия – умение осуществлять пространственный анализ и синтез. Ребенку предлагается выложить фигуру по образцу с использованием 16 квадратов, каждая сторона которого может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета, состоящую из
4 и 9 конструктивных элементов. Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом. Все дети справились с заданием. Однако для нас было важно именно то, как они его выполняли. Поэтому во время проведения методики, мы оценивали ориентировочную (наличие, характер, размер шага ориентировки, предвосхищение, характер сотрудничества), исполнительную (степень произвольности) и контрольную (степень произвольности контроля, наличие средств контроля и характер их использования, характер контроля) части де
йствий. Результаты исследования в контрольном классе показывают, что 63% (высокий уровень) детей прежде чем начать действовать, тщательно анализировали образец и на протяжении всего выполнения осуществляли соотнесение с ним, ориентировка у них носила организованный характер. У 37%(средний уровень) соотнесение с образцом было недостаточно организованным, носило эпизодический характер. У всех испытуемых ориентировка в отдельных частях была развернутой, а в отдельных свернутой. Размер шага
ориентировки у 60%(В) - пооперационный, у 40%(С) - блоками. Предвосхищение промежуточного и конечного результата в отдельных операциях, возникающего к концу действия наблюдается у 60% детей(В), у 40% (С)- на протяжении всего выполнения задания. Анализ результатов в экспериментальном классе показывает, что 63% детей(С) соотнесение с образцом было недостаточно организованным, носило эпизодический характер, 37%(
Н) испытуемых отсутствует ориентация на образец.Характер ориентировки у 60% детей (С)не всегда организованный, у 40 % (Н)хаотичный. Предвосхищение промежуточного и конечного результата в отдельных операциях, возникающего к концу действия наблюдается у 70% детей(С), у 30%(Н) - нет выполнения задания. Таблица 3 Результаты по методике «Выкладывание узора из кубиков» в контрольном классе № Ф.И. Ориентировочная часть Исполнительная часть Контрольная часть Итого Наличие ориентировки Характер
ориентировки Предвосхищение Характер Сотрудничества Характер сот-ва Степень произвольности Степень произвольности контроля Характер контроля 1 Света К. В С С С В В 2 Вова А. С С С С В С 3 Алина Ц. В С В В В В 4 Ирина С. С С С С В С 5 Дима Б. В С В В В В 6 Оля Ф. В С С С В В 7 Надя Б. С С С С В С 8 Лена У. В С В В В В 9 Саша И. С С С С В
С 10 София В. В С В В В В 11 Люда В. В С С С В В 12 Кристина Х. С С С С В С 13 Юля П. В С В В В В 14 Юра А. С С С С В С 15 Ася О. В С В В В В 16 Олеся Д. В С С С В В 17 Витя Т. С С С С В С 18 Олег Р. В С В В В В 19 Тамара Л. С С С С В С 20 Софья И. В С В В В В 21 Вася Д. В С С С В В
22 Алена Р. С С С С В С Таблица 4 Результаты по методике «Выкладывание узора из кубиков» в экспериментальном классе № Ф.И. Ориентировочная часть Исполнительная часть Контрольная часть Итого Наличие ориентировки Характер ориентировки Предвосхищение Характер Сотрудничества Характер сот-ва Степень произвольности Степень произвольности контроля Характер контроля 1 Виталик С. С С С С С С 2 Эвелина А. Н Н Н Н Н Н 3 Яна Д. С С
С С С С 4 Алёша К. Н Н Н Н Н Н 5 Настя К. С С С С С С 6 Данил Н. Н Н Н Н Н Н 7 Роман С. Н Н Н Н Н Н 8 Рафаэль Я. С С С С С С 9 Женя Б. Н Н Н Н Н Н 10 Сергей К. С С С С С С 11 Василий М Н Н Н Н Н Н 12 Ангелина К. Н Н Н Н Н Н 13 Антон Г. С С С С С С 14 Оксана Г. Н Н Н Н Н Н 15 Анастасия
И. С С С С С С 16 Саша С. С С С С С С 17 Алексей Б. Н Н Н Н Н Н 18 Тоня М. С С С С С С 19 Миша Д. Н Н Н Н Н Н 20 Алена Т С С С С С С 21 Таня С. Н Н Н Н Н Н 22 Лена В. Н Н Н Н Н Н Также мы провели структурный анализ по критериям в контрольном классе, представленном в табл.5, из которой видно, что все дети приняли задачу, она вызвала у них интерес; у 60% ш
кольников есть план, которым они пользуются на протяжении всего выполнения задания, у 40% есть план, но не всегда используется адекватно; дети умеют контролировать и корректировать свою деятельность, адекватно оценивают результат с называнием причин – 80%,20% школьников причины называются не всегда; 75%школьников адекватно реагируют на успех и неудачу, у 25% - адекватная реакция на успех, неадекватная – на неудачу Таблица 5 Структурный анализ по методике «Выкладывание узора из кубиков» в контрольном классе №
Ф.И. Принятие задачи План выполнения Контроль коррекция Оценка Отношение к успеху и неудаче 1 Света К. В В В В В 2 Вова А. В С В В В 3 Алина Ц. В В В В В 4 Ирина С. В С В С С 5 Дима Б. В В В В В 6 Оля Ф. В В В В В 7 Надя Б. В С В В В 8 Лена У. В В В В В 9 Саша И. В С
В С С 10 София В. В В В В В 11 Люда В. В В В В В 12 Кристина Х. В С В В В 13 Юля П. В В В В В 14 Юра А. В С В С С 15 Ася О. В В В В В 16 Олеся Д. В В В В В 17 Витя Т. В С В В В 18 Олег Р. В В В В В 19 Тамара Л. В С В С С 20 Софья И. В В В В В 21 Вася Д. В В В В В
22 Алена Р. В С В В В Таблица 6 Структурный анализ по методике «Выкладывание узора из кубиков» в экспериментальном классе № Ф.И. Принятие задачи План выполнения Контроль коррекция Оценка Отношение к успеху и неудаче 1 Виталик С. С С С С С 2 Эвелина А. Н Н Н Н Н 3 Яна Д. С С С С С 4 Алёша К. Н Н Н Н Н 5 Настя К. С С С С С 6 Данил Н. Н Н Н Н Н 7 Роман С. Н Н Н Н Н 8 Рафаэль Я. С
С С С С 9 Женя Б. Н Н Н Н Н 10 Сергей К. С С С С С 11 Василий М Н Н Н Н Н 12 Ангелина К. Н Н Н Н Н 13 Антон Г. С С С С С 14 Оксана Г. Н Н Н Н Н 15 Анастасия И. С С С С С 16 Саша С. С С С С С 17 Алексей Б. Н Н Н Н Н 18 Тоня М. С С С С С 19 Миша Д. Н Н Н Н Н 20 Алена Т С С С С С 21 Таня С.
Н Н Н Н Н 22 Лена В. Н Н Н Н Н Структурный анализ по критериям в экспериментальном классе, представленном в табл.6, из которой видно, что у 60% школьников есть план, но не всегда используется адекватно, у 40% принята неадекватно(из них у 15% не сохранена); не все дети умеют контролировать и корректировать свою деятельность, у 70% школьников есть адекватный контроль,у 30% школьников нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен ; у
75% школьников адекватная реакция на успех, но неадекватная – на неудачу, у 25% - реакция на успех отсутствует. Таким образом, по результатам данной методики (см.рис.2) можно сделать вывод о том, что уровень сформированности регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу в экспериментальном классе значительно отличается от уровня в контрольном классе. Так, в контрольном классе 60% испытуемых имеют высокий уровень регулятивных действий(экспериментальный
0%), 40% испытуемых – средний уровень в контрольном, в экспериментальном 70%. 30% испытуемых экспериментального класса имеют низкий уровень регулятивный действий, т.е. не умеют принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия – умение осуществлять пр
остранственный анализ и синтез. Еще одно задание на выявление регулятивного действия контроля «Проба на внимание»(автор). Детям предъявлялись две сходные картинки, имеющие пять различий. Мы попросили найти и назвать различия между этими картинками. Дети приняли задание, нашли все различия, справившись с заданием достаточно быстро. Результаты по данной методике представлены на рис.2. Рис.2 Результаты по методике «Проба на внимание» Анализ полученных результатов показывает, что урове
нь сформированности внимания, как в экспериментальном классе, так и в контрольном достаточно высокий: 5%- низкий уровень, у 15% — средний уровень, и у 80 % - высокий уровень. 4. Так же нами была использована методика «Диагностика особенностей развития поискового планирования» (методика А.З.Зака). Целью которой стало: выявление сформированности действия поискового планирования как умения разрабатывать программу выполнения действий для достижения поставленной цели. Оцениваемые УУД: регулятивные действи
я планирования и контроля, логические действия анализа, синтеза, установления аналогий. В результате исследования сформированности уровня развития регулятивного действия планирования и контроля в контрольном класса было выявлено следующее: 10% исследуемых имеют низкие показатели ( умеют только выделять тип задачи, 15% испытуемых имеют средний уровень, 75% испытуемых имеют высокий уровень, так большинство ребят быстро спланировали план действий для достижения цели умения ученика выделять задачи.(см.Рис.3)
Рис.3. Результаты исследования действий поискового планирования в контрольном классе Рис.3. Результаты исследования действий поискового планирования в экспериментальном классе 5.Так же нами была использована методика «Нахождение схем к задачам» (по Рябинкиной А.Н.), которая позволяет определить умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения. Оцениваемые УУД: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оцени
вания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования). Анализ полученных результатов показывает, что в экспериментальном классе справились с задачами 30% испытуемых и 70 % испытуемых не смогли подобрать решение к задаче и выделить тип задачи. Подводя итог экспериментального исследования можно сделать вывод, о том, что у детей экспериментального класса наблюдается низкий уровень сформированности регулятивных УУД у младших школьников, по причине сла
бой сформированности многих составляющих компонентов регулятивных ууд: у детей экспериментальной группы наблюдались низкие показатели внимания, контроля над своими действиями неустойчивости, выявлен низкий уровень развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу. 2.2 Разработка и реализация комплекса уроков по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики На этапе формирующего эксперимента проводилась работа по формированию регулятивных ун
иверсальных учебных действий учащихся 2 «А» экспериментального класса на математике по причине несформированности регулятивных УУД были организованы коррекционно - развивающие занятия. (см. Приложение 7,8) На примере урока математика по теме «Вопрос как часть задачи» покажем, что требования стандартов нового поколения по формированию универсальных учебных действий выполняются уже сегодня в ходе учебной деятельности. Процесс этот целенаправленный, систематический, методически разработанный, а значит, гара
нтированно результативный. В целом разработанная технологическая карта по формированию универсальных учебных действий была положительно принята учащимися экспериментального класса. Анализ результатов показал, что в процессе обучения наблюдаются позитивные изменения в деятельности учащихся: - наблюдается устойчивый мотив к обучению, который характеризуется не только желанием узнать новое, но и потребностью его изучения; - проявляются активность, уверенность, самостоятельность, успешность школ
ьников в реализации собственных потребностей; - успешно осваивается более сложный учебный материал; - в речи учащихся появляется свободное изложение собственного суждения; - проявляется желание планировать свою деятельность и осуществлять само и взаимоконтроль; - наблюдается конструктивная коммуникация школьника со сверстниками и учителем; - успешно используются и адекватно оцениваются приобретенные знания и умения в рамках освоения темы. В рамках экспериментальной деятельности изучалась эффективность новых
разработок как технологического и методического инструмента. Можно выявить преимущества технологических карт, которые позволяют учителю: - перейти от планирования урока к проектированию учебного процесса в рамках темы; - организовать целостное и системное изучение учебного содержания темы; - увидеть уровень раскрытия понятий в данной теме и соотнести его с изучаемым материалом раздела; - определить возможности реализации межпредметных связей и воспитательной составляющей темы; - определи
ть умения (личностные, метапредметные, предметные) и обеспечить условия для их формирования; - организовать условия не только для самостоятельной деятельности школьников, но и для использования приобретенных знаний и умений в практической деятельности; - проводить оперативное и объективное оценивание результатов учащихся при освоении темы; - обеспечить условия для адекватной самооценки достижений школьников; - соотнести полученный результат с поставленной целью изучения темы. 2.3
Динамика уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся вторых классов На третьем этапе был проведен контрольный эксперимент. Его цель – выявить динамику уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся контрольного и экспериментального классов. Задачами контрольного эксперимента стало повторное проведение диагностики и интерпретация результатов. Также на этом этапе обрабатывались, обобщались и обсуждались результаты исследования, проводилась их
количественная и качественная обработка; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений. 1. В контрольном и экспериментальном классах было проведена повторная диагностика уровня развития регулятивных универсальных учебных действий. Их анализ представлен на рисунке 4. Рис.4. Результаты диагностики уровня развития регулятивных универсальных учебных действий на заключительном этапе Диаграмма показывает, что в экспериментальном классе, в сравнении с контрольным, уровень с
формированности регулятивных универсальных учебных действий выше: высокий уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий в 2 «А» и 2 «Б» классах одинаков, и составляет 23%. Средний уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий в контрольном классе 55%, а в экспериментальном классе на 4% выше, 59 %. Показатель низкого же уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в экспериментальном классе на 4 % ниже, чем в контрольном и составляет
18 %. Сравним результаты первичной и итоговой диагностики уровня развития регулятивных универсальных учебных действий для экспериментального класса (рисунок 5). Рис.5. Анализ первичной и итоговой диагностики уровня развития регулятивных универсальных учебных действий для экспериментального класса Из диаграммы очевидно, что наблюдается рост уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся экспериментального класса. Количество учащихся с высоким у
ровнем сформированности регулятивных УУД составило 23 %, что на 5% больше, чем при первичном тестировании. Количество учащихся с низким уровнем сформированности регулятивных универсальных учебных действий уменьшилось на 10 % и составило 18 %. Количество учащихся, имеющих средний уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий, повысилось на 5% и составило 59 %. 2. В контрольном и экспериментальном классах была проведена повторная методика «Проба на внимание».
Сравнительный анализ результатов сформированности регулятивных УУД в контрольном и экспериментальном классах показан в диаграмме 6. Рис.6. Результаты повторной методики для выявления уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в контрольном и экспериментальном классах Из диаграммы мы видим, что в экспериментальном классе наблюдается более высокий уровень сформированности регулятивных УУД. В контрольном и экспериментальном классах показатель развития регулятивных универсальных учебных д
ействий находится на одинаковом уровне, и составляет 27%. 50 % учащихся 2 «А» и 46 % учащихся 2 «Б» имеют средний уровень. На 4 % ниже показатель низкого уровня в экспериментальном классе по сравнению с контрольным классом(27%). Сравним показатели уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в экспериментальном классе на констатирующем и контрольном этапах (рис. 7).
По результатам построения рис. 7, можно сделать вывод, что в сравнении с исходным уровнем регулятивных УУД в экспериментальном классе значительно улучшился показатель: с 18% до 27% - количество учащихся, на высоком уровне. Половина учащихся 2 «А» класса имеет средний уровень, это на 5 % больше по сравнению с уровнем на констатирующем этапе. Лишь 23 % учащихся (на 14 % меньше, чем на исходном уровне) имеют низкий показатель сформированности регулятивных универсальных учебных дей
ствий. Диаграмма не правильно Рис.7. Сравнительный анализ сформированности регулятивных универсальных учебных действий в экспериментальном классе 3. Также в экспериментальном (2 «А») и контрольном (2 «Б») классах было организовано повторное выполнение задания «Совместная сортировка» (автор Г.В. Бурменская). (рис.8) (такого задания не было) Рис.8. Анализ выполнения задания «Совместная сортировка» на заключительном этапе Из диаграммы видно, что по итогам повторного выполнения задания «Совместная сортировка» в экспе
риментальном классе уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий по согласованию действий между собой значительно выше и составляет: 55 % (на 9 % больше чем в контрольном классе) - высокий уровень, 45% - средний уровень в обоих классах. На этапе контрольного эксперимента в экспериментальном классе нет ни одного ученика, кто не смог справиться с повторным выполнением задания «Совместная сортировка». В контрольном классе этот показатель составил 9 % (2 человека). Для более полной оценки эффективности пр
оведения комплекса работ по формированию регулятивных универсальных учебных действий был проведен сравнительный анализ исходных и итоговых результатов, полученных в экспериментальном классе. Сравним исходные и конечные показатели выполнения учащимися экспериментального класса задания «Совместная сортировка». (рис.9) Рис.9. Сравнение результатов выполнения задания «Совместная сортировка» учащихся экспериментального класса первичной и повторной диагностики По полученным результатам, представленным на рисунке 9, ви
дно, что уровень регулятивных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса значительно вырос в сравнении с первичными результатами: 55 % учащихся справились с заданием на высоком уровне (на первичном этапе – 45 %), 45 % - на среднем уровне (39% - на констатирующем этапе). Количество учащихся, не справившихся с заданием, уменьшилось с 16% до 0 %, то есть на этапе повторного определения уровня сформированности регулятивных универсальных
действий нет ни одного ученика, который не справился с поставленным заданием. После проведения анализа результатов экспериментальных классов МОУ СОШ №61, следует отметить, что регулятивные УУД находятся на высоком, выше среднего, среднем уровнях, и только 14% учащихся с низким уровнем сформированности регулятивных универсальных учебных действий. Анализируя результаты контрольных классов, необходимо отметить, что после контрольной диагностики уровня сформирован
ности регулятивных универсальных учебных действий в данных классах также произошли изменения, однако не столь существенные, как в экспериментальных классах. По нашему мнению, это естественные изменения, а совершенствование универсальных учебных действий происходит при любых условиях. Исходя из статистических выводов, свидетельствующих о повышении уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий, можно сказать, что они относятся именно к самому формирующему возде
йствию, а не к факторам фона, естественного развития, ошибки изменения и т.д так как в аналогичных условиях такие изменения не зафиксированы. Таким образом, полученные данные о формировании регулятивных и универсальных учебных действий на основе разработанной системы упражнений (Технологическая карта), во время формирующего эксперимента убедительно показывают, что разработанные и проведенные мероприятия эффективны и подтвердили результативность данного подхода к организации процесса
овладения универсальными учебными действиями учащихся вторых классов. Следовательно, можно сделать вывод о том, что регулятивные универсальные учебные действия являются эффективным средством обучения математике. ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Проведённое нами исследование показало что, уровень регулятивных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса значительно вырос в сравнении с первичными результатами: 55 % учащихся справились с заданием на высоком уровне (на первичном этапе –
45 %), 45 % - на среднем уровне (39% - на констатирующем этапе). Количество учащихся, не справившихся с заданием, уменьшилось с 16% до 0 %, то есть на этапе повторного определения уровня сформированности регулятивных универсальных действий нет ни одного ученика, который не справился с поставленным заданием. После проведения анализа результатов экспериментальных классов МОУ Зареченской классической гимназии, следует отметить, что все базовые виды универсальных учебных действий находятся на высоком, выше среднего
, среднем уровнях, и только 14% учащихся с низким уровнем сформированности регулятивных универсальных учебных действий. Анализируя результаты контрольных классов, необходимо отметить, что после контрольной диагностики уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в данных классах также произошли изменения, однако не столь существенные, как в экспериментальных классах. По нашему мнению, это естественные изменения, а совершенствование универсальных учебных действий происходит при любых усл
овиях. Исходя из статистических выводов, свидетельствующих о повышении уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий, можно сказать, что они относятся именно к самому формирующему воздействию, а не к факторам фона, естественного развития, ошибки изменения и т.д так как в аналогичных условиях такие изменения не зафиксированы. Таким образом, полученные данные о формировании регулятивных и универсальных учебных действий на основе разработанной системы упражнений (Технологическая карта), во время форм
ирующего эксперимента убедительно показывают, что разработанные и проведенные мероприятия эффективны и подтвердили результативность данного подхода к организации процесса овладения универсальными учебными действиями учащихся вторых классов. Формирующий эксперимент включал проведение системы уроков, разработанных в форме технологических карт с различными упражнениями и заданиями, формирующие регулятивные УУД: цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка. Формирующий эксперимент показал положительный резу
льтат. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Актуальность исследования проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников обусловлена изменением образовательной парадигмы в соответствии с логикой компетентностного подхода: от цели усвоения учащимися конкретных предметных знаний, умений и навыков в рамках отдельных учебных дисциплин к цели развития личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей школьников, обеспечивающих у них такую ключевую компетенцию, как умение учиться и благоприятствующих их само
развитию и самосовершенствованию. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий как эффективного средства обучения предмету. Проблема эффективного формирования универсальных учебных действий учащихся - одна из сложных и противоречивых проблем современной педагогической науки. С одной стороны, она отражает потребность общества, выраженную в образовательном заказе на учащихся, способных к полноценной самореализации, самостоятельному добыванию
знаний и эффективному осуществлению различного рода деятельности; отражает заинтересованность ученых в нахождении путей формирования надпредметных действий школьников. С другой стороны, показывает, что современная система школьного образования с традиционной организацией учебного процесса и соответствующим методическим обеспечением не готова справиться с объективными факторами, определяющими формирование общепознавательных действий учащихся, и грамотно, на научной основе, обеспечить формирование надпредметных действ
ий младших школьников в оценочной деятельности. В ходе теоретического и экспериментального исследования были решены следующие задачи. 1. На основе анализа психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме и изучения современного состояния практики образования были определены теоретические предпосылки формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Проведенное исследование доказало значимость рассматриваемой проблемы и указало на ее недостаточную изученность в теори
и и практике современного образования. 2. Сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы по проблеме исследования позволил нам уточнить содержание понятия «универсальные учебные действия младших школьников». Под «универсальными учебными действиями младших школьников» мы понимаем совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присво
ению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию». В основу данной работы положена классификация универсальных учебных действий, предложенная разработчиками федерального государственного образовательного стандарта второго поколения. Согласно данной классификации целостная система универсальных учебных действий представляет собой группу в составе четырех взаимосвязанных между собой видов: 1) личностные учебные действия; 2) регулятивные учебные действия; 3) познавательные учебные; 4) коммуникативные учебные
действия. В ходе изучения научной литературы было установлено, что универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они: 1) носят надпредметный и метапредметный характер; 2) обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; 3) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания; 4) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося;
5) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности. Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет определить систему универсальных учебных действий как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся как «умение учиться». Основы формирования «умения учиться» закладываются в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет успешность обучения личности в течение всей последующей жи
зни, ее развитие и становление. Математика как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет математикой, поскольку именно математика - это основа формирования и развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности. В частности на уроках математики есть возможность наиболее эффе
ктивно организовать работу по формированию и развитию познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных действий. Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, в том числе знаний по математике. Основной целью математического образования должно быть развитие умения математически, а значит, логически и осознанно исследовать явления реального мира. Реализации этой цели может и должно способствовать решение на уроках математики различного рода нестандартных логич
еских задач. Поэтому использование учителем начальной школы этих задач на уроках математики является не только желательным, но даже необходимым элементом обучения математике. Темой дипломной работы было «Формирование регулятивных УУД у младших школьников на уроках математики во 2 втором классе». Актуальность темы раскрыта. Были поставлены задачи: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Определить сущность, особенности, значение регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. 3. На основе экспериментального изучения определить уровень сформированности регулятивных УУД младших школьников на уроке математики 4. Проведение коррекционно-развивающей работы по коррекции несформированности (или низкого уровня) регулятивных УУД младших школьников на уроке математики во 2-ом классе. Все поставленные задачи были достигнуты. Разработаны уроки с помощью технологической карты, которая может быть использ
ована учителем начальных классов на уроках математики во втором классе. ЛИТЕРАТУРА 1. ГОСТ 7.1-2003 «Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила». 2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [Сост. Е.С. Савинов]. – М 2010. – (Стандарты второго поколения.) 3. Примерные программы начального общего образования:
В 2 ч. Ч. 1 (Стандарты второго поколения). М 2009. 4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. М 2009. 5. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. 6. Словарь-справочник по педагогике. Автор-составитель В.А. Мижериков, под ред.
П.И. Пидкасистого, М. 2004, с.197. 7. Загвязинский В.И Закирова А.Ф Строкова Т.А. Педагогический словарь. М.: Академия, 2008. 8. Аргунова, Е. Р. Активные методы обучения Текст.: учеб метод. пособие / Е. Р. Аргунова, Р. Ф. Жуков, И. Г. Маричев. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 104 с. 9. Беркалиев, Т. Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы
Текст. / Т. Н. Беркалиев, Е. С. Заир-Бек, А. П. Тряпицына. -СПб. : КАРО, 2007. -144 с. 10. Бройде М. Русский язык в упражнениях и играх. / М. Бройде. – М 2001. – 307с. 11. Виды универсальных учебных действий // Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / Под ред. А.Г. Асмолова. М 2010. 12. Волков Б.С Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Практическое пособие. 2-е изд
испр. и доп. – М 2003. 13. Волков, А. Е. Модель «Российское образование — 2020» Текст. / А. Е. Волков и др. // Вопросы образования. — 2008. № 1. — С. 32-64. 14. Гутник, И. Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте Текст. / И. Ю. Гутник. СПб. : Книжный Дом, 2008 248 с. 15. Дейкина А.Д. Новации в методике преподавания русского языка. //
Русский язык в школе 2002 №3. –с. 105. 16. Дидактическая система деятельностного подхода. Разработана авторским коллективом Ассоциации «Школа 2000…» и апробированная на базе Департамента образования г. Москвы в 1998-2006. 17. Зайцева И. И. Технологическая карта урока. Методические рекомендации / И Зайцева // Педагогическая мастерская. Всё для учителя! 201
1. Пилотный выпуск. – С. 4-6 18. Коротаева Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия. – М.: Профит Стайл, 2007. 19. Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения / А.А. Кузнецов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2008 № 2 С. 3-6. 20. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования Текст. / А. Г. Асмолов, И. А. Володарская, Н. Г. Салмина //
Вопросы психологии. — 2007. № 4. -С. 16-24. 21. Лежнева, Н. В. Урок в личностно-ориентированном обучении: из опыта работы начальной школы Текст. / Н.В. Лежнева // Завуч нач. школы. 2002. — № 1. — С.14. 22. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Директ-Медиа, 2008. 23. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе.
Система заданий: В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. М 2009. 24. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре// РЯШ. – 2004, №4. – С.8-16. 25. Педагогические технологии Текст.: учеб. пособие / авт сост. Т. П. Сальникова. М.: ТЦ Сфера, 2007 128 с. 26. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой М 2009. 27. Программа формирования универсальных учебных действий // П
ланируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой М 2009. 28. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. / Под ред.А.А.Леонтьева М.: Смысл, 2006. 29. Т.В. Текнеджян, Л.А. Аверкиева. Система методической работы школы на этапе перехода к реализации деятельностного метода обучения. − М 2008. 30. Технология группового взаимодействия: из опыта работы учителей начальных классов Адмиралтейс
кого района г. Санкт-Петербурга. – СПб 2004. 31. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни - М.: Московский центр качества образования, 2010. 32. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. Что значит «уметь учиться». М
2006. 33. Ковалева Г.С Красновский Э.А Краснянская К.А Логинова О.Б Татур О.А. Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ. /www. standart. edu. ru/. 34. Программа личностного развития и формирования УУД у обучающихся на ступени начального образования (Образовательная система «Школа 2100») : Нормативно-правовое сопровождение введения ФГОС НОО [Электронный ресурс] // Образовательная система «Школа 2100» : http://www.school2
100.ru/ 35. Программа «Математика» Т.Е. Демидовой, С.А. Козловой, А.Г. Рубина, А.П. Тонких [Электронный ресурс] // Образовательная система «Школа 2100» : http://www.school2100.ru/uroki/elementar y/mat.php 36. Программа развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального образования [Электронный ресурс] :http://standart.edu.ru/ 37. Примерная программа проектирования универсальных учебных действий в начальной школе: пос. для учителя «Как п
роектировать универсальные учебные действия в начальной школе : От действия к мысли» [Электронный ресурс] : http://standart.edu.ru/catalog.aspx 38. Рыкунова, И.В. Реализация ФГОС на уроках математики по программе Образовательной системы «Школа 2100» в начальной школе [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок».
| ! |
Как писать рефераты Практические рекомендации по написанию студенческих рефератов. |
| ! | План реферата Краткий список разделов, отражающий структура и порядок работы над будующим рефератом. |
| ! | Введение реферата Вводная часть работы, в которой отражается цель и обозначается список задач. |
| ! | Заключение реферата В заключении подводятся итоги, описывается была ли достигнута поставленная цель, каковы результаты. |
| ! | Оформление рефератов Методические рекомендации по грамотному оформлению работы по ГОСТ. |
| → | Виды рефератов Какими бывают рефераты по своему назначению и структуре. |