Содержание
Введение
ГлаваI. Общее понятиепамяти
1.1 Историяизучения памяти
1.2Физиологические основы памяти
1.3Процессы памяти
1.4Виды памяти и их особенности
ГлаваII. Теоретическиеосновы развития памяти у детей дошкольного возраста
2.1Концепция развития памяти у детей
2.2Особенности развития памяти у детей с общим недоразвитием речи
ГлаваIII. Содержаниеисследования памяти детей с общим недоразвитием речи
3.1Цели, задачи и методы исследования
Заключение
Литература
Введение
Рассматривая речевые нарушения удетей, многие ученые отмечают взаимосвязь речевых нарушений с состоянием другихвысших психических функций человека, в том числе с восприятием и памятью (С.С.Ляпидевский, Б.М. Гриншпун, Г.Б. Химцева, Т.В. Волосовец, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия и др.).
В специальной литературе имеютсяуказания на то, что способность воспринимать, слушать, понимать звуки речи,слова, запоминать их не возникает сама по себе. Эту способность нужноцеленаправленно развивать с ранних лет жизни ребенка, так как она тесно связанамежду собой и зависят друг от друга.
Значимостьраннего и дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсацииотклонений в развитии детей неоспорима. Исследованиями в области специальнойдошкольной педагогики и психологии доказано, что раннее начало целенаправленнойпедагогической работы способствует ослаблению, а в некоторых случаях ипреодолению имеющихся у детей отклонений.
Внастоящее время, стали актуальными проблемы развития познавательных процессов удетей с речевыми нарушениями в силу повышения требований к качеству получениязнаний и с целью подготовки этого контингента детей к сдаче единогогосударственного экзамена. Знание данной проблемы важно как для педагогов школ,так и для дошкольных образовательных учреждений. Построение новых стратегийразвития личности ребенка предполагает тщательное исследование закономерностейвсех психологических процессов, включая память, на раннем этапе развитияребенка.
Однако,рекомендации для психологов и педагогов по данным вопросам относятся в основномк начальной школе и практически не освещают опыт организации работы с детьмидошкольного возраста, хотя на сегодняшний день для дальнейшего успешногообучения необходимо ранее выявление и коррекция нарушений памяти уже у детейдошкольного возраста, и особенно у детей с общим недоразвитием речи.
Значениенормального развития памяти очень велико. Для полноценного общения, для того, чтобы ребенокуверенно и комфортно чувствовал себя в обществе, необходимо, чтобы речь ребенкабыла правильной, чтобы он четко произносил все звуки родного языка, грамматическиправильно строил предложения, обладал связной речью. Неполноценная речеваядеятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной,интеллектуальной и аффективно-волевой сферы: в частности, при относительносохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память,страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементыи последовательность заданий, что значительно осложняет полноценное общение идальнейшее обучение детей с речевой патологией.
Но не только степеньразвития речи зависит от уровня развития памяти ребенка, но и уровень развитияпамяти зависит от степени сформированности речи.
Так,Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская считают, что «овладение речью связано свозможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.Человеческая речь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки.Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрогодекодирования, дешифровки речевого сообщения. Усвоение речи ребенком происходитс учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и навыходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, двусловное высказывание(субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы втрехсловное высказывание субъект-придикат-объект. Чем объемнее информация, темтруднее она усваивается и воспроизводится в речи».
Ж. Пиажераскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению,важнейшей предпосылкой полноценного развития речи является развитиесенсомоторного интеллекта, памяти ребенка.
В этой связичрезвычайно важно проанализировать и сравнить развитие памяти у детей с общимнедоразвитием речи и у нормальных детей.
Не смотря на то, что памятьстановилась предметом исследования у многих авторов, которые по-разномуобъясняли ее структуру, генез, взаимодействие с другими психическими функциями(П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П. Жане, З.М. Истомина, О.С. Лебедева, А.Р. Лурия), проблема развития памяти детейдошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно разработана, чтотакже подтверждает актуальность настоящего исследования.
Глава I. Общее понятиепамяти
1.1 Историяизучения памяти
Память – это процессыорганизации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использованиев деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлоесубъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательнойфункцией, лежащей в основе развития и обучения.
Началоэкспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работынемецкого психолога Г. Эббингауза, который в опытах на себе наметилколичественные законы заучивания, удержания и воспроизведенияпоследовательностей, состоявших из бессмысленных слогов. Этот подход былпродолжен затем в бихевиористических исследованиях «вербальногонаучения». Почти одновременно началось изучение памяти на сложныйосмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсонпротивопоставил «памяти привычке», которая формируется в результатемеханического повторения, «память духа», фиксирующую осмысленныеединичные события биографии субъекта. Роль организации материала призапоминании подчеркивалась гештальтпсихологией. В психоанализе предпринятапопытка объяснения явлений забывания «вытеснением» неприятных,травмирующих впечатлений из сферы сознания.
Английскийпсихолог Ф. Бартлетт показал сложный процесс припоминания рассказов изависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Значениесоциокультурных факторов в формировании высших форм памяти человекаподчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс.
Отечественнымипсихологами на основе методологии диалектического материализма было разработанопредставление о памяти как о «действии» в собственном смысле слова",имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественновыработанных знаковых средств.
Наряду сзапоминанием произвольным изучались также процессы непроизвольного запоминания.Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессовзапоминания от их места в структуре деятельности. В ходе онтогенетическогоразвития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессоввыделения в материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти- моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая — иногда описываютсякак этапы такого развития.
Анализ нарушенийпамяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л.Тойбер, Р. Сперри) позволил установить факт преимущественной связи процессов влевом полушарии головного мозга со словесно-логическими способами запоминания,а в правом полушарии — с наглядно-образными.
1.2Физиологические основы памяти
В основе памятилежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей,сохранять в себе следы нервного возбуждения. Под следами в данном случаепонимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах.Эти следы могут при определенных условиях оживляться, т.е. в них возникаетпроцесс возбуждения при отсутствии раздражителя, вызвавшего указанныеизменения.
Механизмы памятиможно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Еслиисходить из психологического понятия ассоциации, то физиологический механизм ихобразования — временные нервные связи. Движение нервных процессов в кореоставляет след, проторяются новые нервные пути, т.е. изменения в нейронахприводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно вэтом направлении. Таким образом, образование и сохранение временных связей, ихугасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций. Обэтом и говорил И.П. Павлов: Временная нервная связь есть универсальнейшеефизиологическое явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем оно же ипсихическое — то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образованиесоединений из всевозможных действий, впечатлений или из букв, слов и мыслей.
В настоящеевремя нет единой теории механизмов памяти.
Болееубедительная нейронная теория, которая исходит из представления, что нейроныобразуют цепи, по которым циркулируют биотоки. По биотокам происходят измеренияв синапсах (местах соединений нервных клеток), что облегчает последующиепрохождение биотоков по этим путям.
Другая теориямолекулярная теория памяти, считает, что под влиянием биотоков в протоплазменейронов образуются особые белковые молекулы, на которых«записывается» поступающая в мозг информация (примерно так, как намагнитофонной ленте записывается слова и музыка).
1.3 Процессыпамяти
При выделениипроцессов памяти в качестве основания рассматривают различные функции,выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относятзапоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывание материала. Вуказанных процессах особенно ярко обнаруживается связь актов особыхсамостоятельных (мнемических) действий.
Хотя присопоставлении процессов памяти бросается в глаза, казалось бы, противоположнаяих функциональная направленность, эти процессы необходимо рассматривать вединстве. Вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывныйпроцесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы онообходилось без памяти.
Протеканиепроцессов памяти детерминируется деятельностью личности, ее направленностью надостижение предстоящих целей.
Рассмотримподробнее процессы памяти.
Запоминание. Деятельностьпамяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений,которые возникают в сознании под воздействием предметов и явленийдействительности в процессе ощущения и восприятия.
Таким образом,запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которогопроисходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.
Успешностьзапоминания определяется в первую очередь возможностью включения новогоматериала в систему осмысленных связей. В зависимости от места процессовзапоминания в структуре деятельности различают произвольное и непроизвольноезапоминание. В случае непроизвольного запоминания человек не ставит перед собойзадачу запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью процессы выполняютздесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носитотносительно непосредственный характер и осуществляется без специальных волевыхусилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либомнемонических приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивовдеятельности сохраняется и в этом случае. Как показали исследования психологовП.И. Зинченко, А.А. Смирнова, непроизвольное запоминание оказываетсязначительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержаниецели выполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой задачи.Ориентировка на смысловые, семантические связи ведет к более глубокой обработкематериала и более продолжительному непроизвольному запоминанию.
Произвольноезапоминание является специальным действием, конкретная задача которого — запомнить точно, на максимально продолжительный срок, с целью последующеговоспроизведения или просто узнавания — определяет выбор способов и средствзапоминания, а тем самым влияет и на его результаты.
Сохранение изабывание. Сохранение — это удерживание заученного в памяти, т.е.сохранение следов и связей в мозгу. Различают активное и пассивное сохранение.В первом случае удерживаемый материал подвергается внутренним преобразованиям,от простого циклического повторения до включения в системы новых семантическихсвязей, резко увеличивающего вероятность его последующего воспроизведения, вовтором случае подобных активных преобразований обнаружить не удается.
Забывание — исчезновение,выпадение из памяти, т.е. процесс угасания, ликвидации, «стирания»следов, затормаживания связей. Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом(1885), экспериментально установившим временную зависимость сохранения в памятибессмысленного вербального материала. Последующие исследования показали, чтотемп забывания зависит: от объема запоминаемого материала, от осознанности, отсходства запоминаемого и интерферирующего материала, от степени значимостизапоминаемого материала и включенности его в деятельность субъекта и т.д.Невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он совершеннозабыт: забывается конкретная форма материала, но его значимое для субъектасодержание подвергается качественным изменениям и включается в опыт субъекта.
Согласноинтерференционным теориям (Б. Андервуд, 1964; Д. Серассо, 1967), забываниепредставляет собой следствие стирания следа памяти под влиянием проактивной иретроактивной интерференции. По Р. Аткинсону (1968), долговременная памятьвечна, а забывание происходит следующим образом: ключом для припоминанияявляется выбор пробной (подсказывающей) информации, благодаря которомуактивизируются соответствующие поисковые наборы в хранилище долговременной памяти;неадекватный же выбор пробной информации и последующие неудачноевоспроизведение и приводит к эффекту забывания. Но и эта теория уязвима, таккак не объясняет всех феноменов забывания.
Эти два процесса(сохранение и забывание), противоположные по характеру, по сути делапредставляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материаловпамяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание — это плохоесохранение материала в памяти. Поэтому сохранения — это не что иное, как борьбас забыванием.
Вообще говоря,забывание — весьма целесообразный, естественный и необходимый процесс и далеконе всегда должен оцениваться отрицательно. Не обладай мы способностью забывать,наша память была бы заполнена массой мелких и ненужных сведений, фактов,деталей. Мозг наш был бы перегружен информацией. А забывание даёт возможностьмозгу освобождаться от избыточной информации.
Узнавание ивоспроизведение. Результаты запоминания и сохранения проявляются в узнавании ивоспроизведении.
Воспроизведение — процесспоявления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей,осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов,возникновение в них возбуждения. Узнавание — появление чувствазнакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимальногоследа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия).
Воспроизведениев отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закреплённые в памяти,актуализируются без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов.Физиологически это означает наличие различных следов — стойких, прочных(воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание).
Припоминание — наиболееактивное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определённых волевыхусилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый фактвоспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями,обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти.
1.4 Виды памятии их особенности
В зависимости отспособа хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную,долговременную и генетическую память.
Мгновенная (иконическая) памятьпредставляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятогоорганами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 с.
Кратковременнаяпамятьсохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.)обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы.Объем кратковременной памяти составляет 5 — 9 единиц информации и определяетсяколичеством информации, которую человек способен точно воспроизвести послеоднократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памятиявляется ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только таинформация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека,привлекает к себе его повышенное внимание. «Мозг среднего человека, — говорилЭдисон, — не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз».
Оперативнаяпамятьрассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданногосрока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции.Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней.
Долговременнаяпамятьспособна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, приэтом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. Напрактике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением иволевыми усилиями.
Генетическаяпамятьобусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, чтовлияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще,возможно).
В зависимости отпреобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяютдвигательную, зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую,эмоциональную и другие виды памяти.
У человекапреобладающим является зрительное восприятие. Так, например, мы часто знаемчеловека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его зовут. За сохранение ивоспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память. Онанапрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себепредставить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.
Слуховая память – это хорошеезапоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например,музыкальных, речевых. Особую разновидность слуховой памяти составляетсловесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью илогикой.
Двигательнаяпамятьпредставляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости ивоспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Онаучаствует в формировании двигательных умений и навыков. Ярким примеромдвигательной памяти является рукописное воспроизведение текста,подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученныхсимволов.
Эмоциональнаяпамять– это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, ноособенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памятиоснована прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоции,запоминается без особого труда и на более долгий срок.
Возможностиосязательной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти по сравнению созрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью очень ограничены; иособой роли в жизни человека не играют.
Рассмотренныевыше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятсяв памяти в чистом виде. В процессе запоминания (воспроизведения) информацияпретерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение,кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.
По характеруучастия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала памятьделят на произвольную и непроизвольную.
В первом случаеперед человеком ставится специальная мнемоническая задача (на запоминание,узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевымусилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на тоусилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно являетсяболее слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его.
Глава II. Теоретическиеосновы развития памяти у детей дошкольного возраста
2.1 Концепцияразвития памяти у детей
Вопросо развитии памяти породил большие споры в психологии. При всей кажущейсяочевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения ученияо развитии памяти детей дошкольного возраста, не имеют классическогооднообразия. Л.С. Выготский показывал, что ни по одной теме современнойпсихологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющихпроблему развития памяти.
Л.С.Выгодский, П.П. Блонский, утверждают, что есть два различных, несводимых друг кдругу вида памяти, т. е. две памяти. Одна память аналогична другим процессам,происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенкапараллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельностьдуховную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказываетсямаксимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали, что развитиепамяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затемначинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколькоупрощенно ставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования неразрешили проблемы развития памяти окончательно.
Вэтих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретическиеположения концепции развития памяти, предложенный П.П. Блонским. Основнымположением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в ихразвитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная,эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ееразвития, возникающие именно в данной последовательности.
Самыйранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражениенаходит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакциянаблюдается уже на первом месяце после рождения.
Началоэмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизниребенка.
Первыезачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образнойпамяти, относятся им ко второму году жизни.
Образнаяпамять появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколькораньше вербальной.
Образнаяпамять есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению сословесной (вербальной). Более раннее появление образной памяти не означает еепоследующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжаетоставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относитсяи к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всеготогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем приполном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть толькокак на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненнополезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеетсяу ребенка уже в 3-4 года,когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляетсобой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимоотличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, призаучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высшийуровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболеесовершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиямиразвития рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождениедействия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесныйрассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.
В психологиисуществует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенногорода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другиеспособности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинаетрассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которойдети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки,объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое,красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно,другими словами, он запоминает, не желая того.
В дошкольномвозрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройкасвязаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка.Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собойпреобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительноизменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными,включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольникаинтенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании ивоспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении совзрослыми и сверстниками. Дошкольный период — эпоха господства природной,непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимостьзапоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональнаяпривлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение,контраст и пр. Элементы произвольного поведения — это главное достижениедошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступаетпоявление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляютсяэлементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях,когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.
Однако тот факт,что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другимиспособностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот,следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этомурасполагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенканачиная с раннего детства.
Достоверноизвестно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит необратимый процесс.Упущено время — потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное дляэтого возраста. Дошкольники необычайно чувствительны к разного родавоздействиям, и если мы не замечаем результатов каких-то воздействий, то этоеще не свидетельствует, что они ничего не значат. Дети, как губка, впитываютвпечатления, знания, но далеко не сразу выдают результаты.
2.2 Особенностиразвития памяти у детей с общим недоразвитием речи
Согласномнению П.П. Блонского, в процессе развития ребенок осваивает четырепоследовательные ступени памяти: моторную (память-привычку), аффективную,образную и вербальную. При этом он выделяет основные виды памяти, какгенетически различные «уровни»: моторная память в виде двигательных условныхрефлексов характерна для первого месяца жизни; затем, около 6-ти месяцевпоявляется аффективная память; на втором году жизни приходит очередь следующейступени – образной памяти и гораздо позже с 3–4 лет начинает формироватьсялогическая память и ее развитие продолжается длительно. Предполагается, чторазличные виды памяти, развивающиеся один за другим, относятся к различнымступеням развития сознания. И память, поднимаясь в развитии на все болеевысокую ступень сознания, все более приближается к мышлению, опирается наречевые процессы.
Тот факт, чтоу детей память начинает проявляться только в возрасте 3–4 года, позволилП. Жане предположить,что память является усложненной производной формой речи. Считается, что осмысленное запоминание начинаетразвиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все болеесовершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по меренакопления жизненного опыта, в связи, с чем речевая недостаточность сказывается на развитии памяти.
Чистая,правильная речь – одно из важнейших условий нормального психического развитиячеловека. Процессыпамяти, которые строятся на словесном материале, протекают своеобразно, так каквесь процесс в основном слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь. При помощи речи, общения ребенок легко и незаметно для себявходит в окружающий его мир, узнает много нового, интересного, может выразитьсвои желания, мысли, требования. Общее недоразвитие речи относится ктакой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранныминтеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы:словарного запаса, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения,слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия. Пониманиеобращенной речи так же недостаточно. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речибыло сформулировано коллективом ученых НИИ дефектологии: Н.А. Никашиной,Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой под руководствомР.Е. Левиной, которые, основываясь на методе системного анализа нарушений,разработали периодизацию общего недоразвития речи. Отклонения в формированииречи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законамстроения высших психических функций.
Особенностипамяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразияречевого развития.
Согласноразработанной учеными периодизации общего недоразвития речи первый уровеньхарактеризуется следующими особенностями.
· Активныйсловарь находится в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетаи лишь небольшого количества общеупотребительных слов, значения которыхнеустойчивы и недифференцированы.
· Пассивныйсловарь шире активного, однако, понимание вне ситуации весьма ограничено.Фразовая речь почти полностью отсутствует;
Способностьвоспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Детинаходятся на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной работе:в установлении контакта с ребенком, развитии зрительного и слухового восприятияи памяти, умения ориентироваться в пространстве, мелкой моторики рук. Дляданной категории детей типичен низкий уровень сформированности акустическоговосприятия (недоступно воспроизведение даже простых ритмов, полнаядезорганизация ритма); слухоречевой памяти (невозможность воспроизведенияполного объема слов и удержания в памяти заданного порядка слов, отказ отвыполнения задания после влияния интерференции); внимания (хаотичноеотыскивание эталона, при оказании помощи качество выполнения задания неулучшается). Второй уровень характеризуется следующими особенностями.
· Речевыевозможности детей значительно возрастают. Общение осуществляется не только спомощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредствомдостаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонематическом играмматическом отношении речевых средств. Активный словарь расширяется нетолько за счет существительных и глаголов, но и обогащается некоторымиприлагательными (качественными) и наречиями. Речь пополняется отдельнымиформами словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменить именасуществительные по родам, числам и падежам, глаголы – по временам, но это невсегда удается. Дети начинают использовать фразы. Улучшается понимание речи,расширяется активный и пассивный словарь, возникает осмысление некоторыхпростых грамматических форм. Произношение звуков и слов очень нарушено. Детиеще не подготовлены к овладению звуковым анализом и синтезом.
Для даннойкатегории детей типичен средний уровень сформированности зрительной памяти(нарушение непосредственного воспроизведения, связанные с сужением объемазрительной памяти, наиболее частотны замены эталонных изображений близкими посемантическим характеристикам, реже встречаются замены изображений пооптическому сходству); зрительного восприятия (трудности в опознании предметовв условиях наложения, зашумления); внимания (замедленность темпа выполнениязадания, увеличение ошибок к концу работы). Низкий уровень речеслуховой памятиявляется также характеризующим данную категорию детей: неравномерностьвоспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотныошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, атакже замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок впроцессе заучивания.
Неточности вупотреблении обиходной лексики отмечаются у детей с третьим уровнем общегонедоразвития речи. В активном словаре детей преобладают именасуществительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качество, признаки,состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количествоошибок наблюдается в использовании простых предлогов на фоне отсутствия в речиих сложных видов. Недостаточная сформированность грамматических форм языка:ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов,ошибки в согласовании и управлении также характеризуют эту группу детей.
В активной речиданная категория детей употребляет преимущественно простые предложения безвторостепенных членов. Имеются большие затруднения в построениисложносочиненных и сложноподчиненных предложений, сохраняются недостаткипроизношения звуков и нарушение структуры слова, что создает большие трудностив овладении звуковым анализом и синтезом.
Пониманиеобиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельныхслов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию,нетвердое овладение многими грамматическими формами.
Для даннойкатегории детей типичен высокий уровень сформированности таких составляющихфункционального развития речи, как зрительное восприятие и зрительно-предметнаяпамять, отсутствие грубых нарушений слухо-речевой памяти.
Итак, общеенедоразвитие речи тормозит формирование потенциально сохранных умственныхспособностей, препятствуя формированию речевого интеллекта. У детей с общимнедоразвитием речи отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченныевозможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логическойпамяти у детей с ОНР заметно снижена вербальная память, страдает продуктивностьзапоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забываютсложные (трехступенчатые) инструкции, опускают некоторые их элементы, меняютпоследовательность предложенных заданий. Часто делают ошибки дублирования приописании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность памяти.Ребенок начинает говорить позднее ровесников, отмечаются скудный запас слов,аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.
Таким образом,нарушения речи накладывают отпечаток на формирование неречевых психическихпроцессов, сенсорной, интеллектуальной и аффектно-волевой среды. Связь междуречевым недоразвитием и другими сторонами психического развития обусловливаетспецифические особенности развития памяти.
Итак, памятьесть запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта,дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следамипрежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли.
Осмысленноезапоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и впоследующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитиемречи, так и по мере накопления жизненного опыта, в связи, с чем особенностипамяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразияречевого развития. Для детей с общим недоразвитием речи первого уровня типиченнизкий уровень сформированности акустического восприятия; слухоречевой памяти(невозможность воспроизведения полного объема слов и удержания в памятизаданного порядка слов, отказ от выполнения задания после влиянияинтерференции); внимания.
Для детей с общимнедоразвитием речи второго уровня типично: средний уровеньсформированности зрительной памяти (нарушение непосредственноговоспроизведения, связанные с сужением объема зрительной памяти, наиболеечастотны замены эталонных изображений близкими по семантическимхарактеристикам, реже встречаются замены изображений по оптическому сходству);низкий уровень речеслуховой памяти (неравномерность воспроизведения стенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибкисоскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а такжезамедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессезаучивания, реже встречается наличие посторонних слов).
Для детей собщим недоразвитием речи третьего уровня типичен высокий уровень сформированноститаких составляющих функционального развития речи, как зрительное восприятие изрительно-предметная память, отсутствие грубых нарушений слухо-речевой памяти.
Таким образом,изучение литературы по проблеме исследования позволяет раскрыть онтогенезпамяти детей с нормальным речевым развитием и учитывать его особенности приизучении психических процессов у детей с речевой патологией. Общее недоразвитиеречи разного уровня речевого развития, безусловно, накладывает отпечаток наформирование познавательных процессов, в частности на особенности памяти детейс речевой патологией.
Глава III. Содержаниеисследования памяти детей с общим недоразвитием речи
3.1 Цели, задачии методы исследования
Анализспециальной литературы позволил обозначить цель проведения исследования:выявление отклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи по сравнению с детьми без речевого нарушения. Былииспользованы представленные в специальной литературе методики исследованияпамяти (Ю.А. Афонькина, Р.Е. Лурия, А.А. Леонтьева, Г.А. Урунтаевой,Р.С.Немова).
Задачи:
1. Рассмотреть развитие памяти у детей дошкольного возраста через анализспециальной литературы.
2. Выявить особенности развития памяти у детей с ОНР.
Рассмотреть методики по развитиюпамяти у детей.
Содержаниеметодики исследования
Использовалисьследующие методики.
Тест «10слов»
Цель обследования: изучение особенностей речеслуховой памяти детей собщим недоразвитием речи в сравнении с детьми без речевого нарушения. Материал: набор из десяти односложных или двусложных слов, несвязанных по смыслу.
1. Стол, вода, кот, лес, хлеб,брат, гриб, окно, мёд, дом.
2. Дым, сон, шар, пух, звон,куст, час, лёд, ночь, пень.
Инструкция: «Я сейчас прочту 10 слов.Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, повторите слова, которыезапомнили, в любом порядке».
Процедура проведения: Читать слова медленно и четко.
Обработка и анализ данных. Присвоениебаллов происходит по алгоритму:
10 баллов – ребенок назвал 10 слов вправильной последовательности с первого раза.
8–9 баллов – ребенок назвал 8–9слов в правильной последовательности с первого раза.
6–7 баллов – ребенок назвал 6–7 слов вправильной последовательности с первого раза.
4–5 баллов – ребенок назвал 4–5 слов вправильной последовательности с первого раза.
2–3 балла – ребенок назвал 2–3 слова вправильной последовательности с первого раза.
0–1 балл – ребенок за все время назвал неболее 1 слова.
Оценка результатов:
10 баллов – очень высокий.
8–9 баллов – высокий
4–7 баллов – средний.
2–3 балла – низкий.
0–1 балл – очень низкий.
Существенна, прежде всего,качественная оценка результатов исследования: по характеру выполнения методикиможно судить об особенностях запоминания, воспроизведения и сохранения, а такжеутомляемости испытуемых. Здесь результат зависит от количества повторений дляправильного выполнения задания.
Для определения объемакратковременной зрительной памяти была использована методика «Запомнирисунки».
Инструкция: На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайсязапомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу.На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких,которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинкетолько те изображения, которые ты видел на первой из картинок.
Порядок работы: Ребенку представляетсякартинку. Время экспозиции картинки составляет 30 сек. После этого даннуюкартинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторуюкартинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает всеизображения, но не дольше чем 1,5 мин.
Оценка результатов:
10 баллов – ребенок узнал на картинке вседевять изображений, показанных ему, затратив на это меньше 45 сек.
8–9 баллов – ребенок узнал на картинке7–8 изображений за время от 45 до 55 сек.
6–7 баллов – ребенок узнал 5–6изображений за время от 55 до 65 сек.
4–5 баллов – ребенок узнал 3–4 изображения завремя от 65 до 75 сек.
2–3 балла – ребенок узнал 1–2 изображенияза время от 75 до 85 сек.
0–1 балл – ребенок не узнал на картинке ниодного изображения в течение 90 сек и более.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий.
8–9 баллов – высокий.
4–7 баллов – средний.
2–3 балла – низкий.
0–1 балл – очень низкий.
Дляисследования активной памяти была использована методика «Назови слова».Представляемая далее методика определяет запас слов, которые хранятся вактивной памяти ребенка.
Цельобследования:определить уровень развития активной памяти у детей с общим недоразвитием речивторого уровня и детей без речевого нарушения. Материал: Набор из группы словопределенной тематики.
1. Животные: слон, собака, кошка, мартышка, лев,жираф, волк, лисица, бегемот, крокодил, лось, олень, ежик, заяц, медведь, тигр,рысь, пантера, корова, коза, свинья, белка, куница, енот, лошадь, осел, пони,кенгуру, мышь, крыса, леопард и др.
2. Растения: ландыш, роза, тюльпан, фиалка,незабудка, ромашка, крапива, дуб, каштан, елка, береза, тополь, акация, грибы идр.
3. Форма: круглый мяч, овальное яйцо,прямоугольный стол, круглая тарелка, квадратное окно, прямоугольная книга,круглый карандаш и др.
4. Цветапредмета: краснаямашина, синий карандаш, белая подушка, желтая чашка и др.
5. Признаки: красивая чашка, гладкая стена,теплый пол, стеклянный стакан, железная вилка, деревянная полка, бумажнаякартинка и др.
6. Действиячеловека: спать, читать,слушать, есть, пить, стоять, идти, играть, петь, мастерить, писать, рисовать,танцевать, учить, стучать, подавать, бить, гладить, стирать, мыть и др.
7. Способы: читать сидя, лежа спать, стоя петьи др.
8. Качества: быстро, хорошо, прилежно, медленно,плохо, скучно, неинтересно.
Порядок работы: Взрослый называет ребенку некотороеслово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другиеслова, относящиеся к этой же группе. Экспериментаторчитает слово медленно и четко. В протоколе он отмечает количество слов, которыеназывает ребенок в каждом случае. На называние каждой из перечисленных нижегрупп слов отводится по 20 сек, а в целом на выполнение всего задания –160 секунд.
Если ребенок сам затрудняетсяначать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему, называя первое словоиз данной группы, и просит ребенка продолжить перечисление.
Инструкция: Я сейчас назову слово,означающего общее название группы других слов. Например, я произнесу названиегруппы слов «Животные». Вы должны подобрать слова, относящиеся к данной группе,например, лиса, заяц, волк и так далее».
Оценка результатов:
10 баллов – ребенок назвал 40 и болееразных слов, относящихся ко всем группам.
8–9 баллов – ребенок назвал от 35до 39 разных слов, относящихся к различным группам.
6–7 баллов – ребенок назвал от 30 до 34различных слов, связанных с разными группами.
4–5 баллов – ребенок назвал от 25 до 29разных слов из различных групп.
2–3 балла – ребенок назвал от 20 до 24разных слов, связанных с различными группами.
0–1 балл – ребенок за все время назвал неболее 19 слов.
10 баллов – очень высокий.
8–9 баллов – высокий
4–7 баллов – средний.
2–3 балла – низкий.
0–1 балл – очень низкий.
Для выявления объема пассивнойпамяти была использована методика «Выяснение пассивного словарного запаса».
Цель обследования: определить степень объемапассивной памяти у детей с общим недоразвитием речи в сравнении с детьми безречевых нарушений. Материал: пять наборов слов по десятьслов в каждом.
1. Велосипед, гвоздь, газета,зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
2. Самолет, кнопка, книжка, плащ,перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.
3. Автомобиль, шуруп, журнал,сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
4. Автобус, скрепка, письмо,шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.
5. Мотоцикл, прищепка, афиша,ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.
Порядок работы: процедура проведения даннойметодики состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда«велосипед» и предлагается из следующих рядов выбрать слова, подходящие к немупо смыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую однимпонятием. Каждый последующий набор слов медленно зачитывается ребенку синтервалом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во времяпрослушивания ряда ребенок должен указать то слово из этого ряда, которое посмыслу подходит к уже услышанному. К примеру, если он ранее услышал слово«велосипед», то из второго ряда должен будет выбрать слово «самолет»,составляющее с первым понятие «виды транспорта» или «средства передвижения».Далее последовательно из следующих наборов он должен будет выбрать слова «автомобиль»,«автобус» и «мотоцикл».
Если с первого раза, т.е. послепервого прочтения очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, торазрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе.
Если же после первогопрослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным,экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.
Как только для поиска нужных словребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму словупервого ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не предприметпопыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам изпервого ряда.
Замечание. Перед прочтением второго ипоследующих рядов слов экспериментатор должен напомнить ребенку найденныеслова, чтобы он не забывал смысл искомых слов. К примеру, если к началупрочтения четвертого ряда в ответ на слово-стимул из первого ряда «велосипед»ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядах слова «самолет» и«автомобиль», то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатордолжен сказать ребенку примерно следующее: «Итак, мы с тобой уже нашли слова«велосипед», «самолет» и «автомобиль», которые имеют общий смысл. Помни о нем,когда я буду читать тебе следующий ряд слов, и как только ты в нем услышишьтакое же по смыслу слово, сразу же скажи об этом».
Инструкция: Я назову слово из набора слов первогоряда, необходимо выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие сданным словом единую группу, определяемую одним понятием из других наборовслов.
Оценка результатов:
Если ребенок правильно нашелзначения от 40 до 50 слов, то он в итоге получает 10 баллов.
Если ребенку удалось правильноотыскать значения от 30 до 40 слов, то ему начисляется 8–9 баллов.
Если ребенок смог правильно найтизначение от 20 до 30 слов, то он получает 6–7 баллов.
Если в ходе эксперимента ребенокправильно объединил в группы от 10 до 20 слов, то его итоговый показатель вбаллах будет равен 4–5.
И, наконец, если ребенку удалосьобъединить по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка в баллах будетсоставлять не более 3.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий.
8–9 баллов – высокий.
4–7 баллов – средний.
Заключение
Анализ специальной литературы выявил,что восприятие и память находятся в тесной взаимосвязи с речевой функцией, аречевая функция тем самым находится в тесной связи со всеми компонентамифункциональной системы. Выпадение какой-либо одной функции влечет за собойнарушение другой. Примером может служить акустико-миестическая афазия, гденарушается процесс запоминания, при поражении левой височной области (М.К.Шохор-Троцкая, А.Р. Лурия, Т.Г. Визель, В.М. Шкловский). Дизартрия, котораявозникает при поражении головного мозга и его отделов влечет за собой нарушениеречи, психических процессов, нарушение моторики (М.А. Поваляева).
В настоящее время имеются указания вспециальной литературе, что у детей с общим недоразвитием речи имеютсянарушения вербальной памяти (С.Н. Сазонова, В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова,Ю.Ф. Гаркуша). Вместе с тем нам известно, что в основе дефекта при общемнедоразвитии речи лежит наряду с недоразвитием лексико-грамматического строяречи, нарушается слуховое восприятие и слуховое внимание (Н.С. Жукова, Е.М.Мастюнова, Г.А. Ткаченко), ввиду чего специфически меняется процесс формированияречевой функциональной системы у детей с общим недоразвитием, может специфичнопротекать процесс вербальной памяти, запоминания. На это указывают многиеавторы, в частности Г.А. Каше, Р.И. Мартынова. Если процессы памяти связаны сзапоминанием слов, близких по звучанию, с нарушением фонем близких поартикуляторно-акустическим признакам, это основание для изучения вербальнойпамяти.
Общее недоразвитие речи представляетсобой сложный дефект, при котором наблюдается органическое поражение центральнойнервной системы, следовательно, представляет собой специфическое проявлениеречевой аномалии, при котором нарушается или отстает от нормы основныекомпоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй.
В виду того, что ОНР носит органическуюприроду, специфически развиваются такие психические функции как внимание,память, мышление (С.С. Липидевский, Б.М. Гриншпун, Т.Б. Филичева, Т.В.Волосовец, А.Н. Леонтьев). Как указывают в своих исследованиях ученые ОНР втяжелых случаях граничит с умственной отсталостью, в легких – дети имеютсвоеобразный характер развития познавательной сферы: внимания, памяти,словесно-логического мышления (Н.С. Жукова, Г.А. Каше). Авторы отмечаютнедостаточную устойчивость внимания, ограничена возможность его распределения.При относительно сохранной смысловой, логической памяти страдает вербальнаяпамять, снижена продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции,элементы последовательности заданий. У наиболее слабых детей низкая активностьприпоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развитияпознавательной деятельности. Такие дети без специального обучения с трудомовладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением (Т.В. Волосовец).
На современном этапе основноевнимание ученых привлекает изучение связи речи и мышления, другие вопросы какречь и память, речь и внимание, разработаны не столь детально, что говорит овыборе темы, о ее актуальности.
Литература
1.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб. 2001. 2. Альманахпсихологических тестов. – М.1995 3. Бадалян Л., Миронов А. Память инервно-психическое развитие/ /Дошкольное воспитание. – 1976. – №4. –С. 23–31. 4.Блонский П.П. Память и мышление. – Изд. 2. – М. 2007.
5. Волкова Л.С. Логопедия. –М. 2008.
6. Выготский Л.С. Собраниесочинений: В 6т. – М., 1984.
7.Гайда В.К.,Захаров С.П. Психологическое тестирование: Учеб. пособие. – Л., 1982.
8. Галанов А.С. Психическоеи физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольныхобразовательных учреждений и родителей. – 3-е изд., испр. и доп. – М. 2006.9. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени: Хрестоматия пообщей психологии. Психология памяти / Под.ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,В.Я. Романов. М. 1979.10. Житникова Л.М. Учим детей запоминать. – Изд.3-е, доп. – М. 1985.11. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.1991.
12.Истомина З.МРазвитие памяти: Учебно-методическое пособие. – М. 1978. 13. Лебедева С.О.О возможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание. – 1985.– №8. 14.Лурия А.Р. Лекции по общей психологии – СПб. 2006. 15. Матюгина И.Ю.,Чакаберий Е.И. Зрительная память. М. 1993.
16.Пиаже Ж. Характер объяснения в психологии и психофизический параллелизм. В кн.:Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже, М.1966, Вып. I, II.
17. Трошихина Ю.Г.,Гизатулина Д.Х. Развитие кратковременной памяти у детей раннеговозраста // Вопросы психологии. – 1979. – №4. – С. 127–130. 18.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии.М. 1989.
19. Возрастные ииндивидуальные различия памяти. /Под ред. А.А. Смирнова – М. 1967.
20. Истомина З.М.Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памятив дошкольном возрасте. – М. 1967.
21. Леонтьев А.Н.Пробелы развития психики. – М. 1981.
22. Леонтьев А.Н.Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М. 1998.
23. Развитиелогической памяти у детей. / Под ред. А.А. Смирнова. – М: Просвещение, 1976. –с. 256
24. РубинштейнС.Л. Основы общей психологии. – СПб. 2000.
25. РубинштейнС.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова.– М. 1998.
26. Смирнов А.А.Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М. 1998.
27. Тесты длядетей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н.,Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. – СПб. 1998.
28. УрунтаеваГ.А. Дошкольная психология. Учебное пособие для студ. – М. 1999.
29. УрунтаеваГ.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентоввысших и средних учебных заведений. – М. 1998.
30. Немов Р.С.Психология / книга 3 Психодиагностика / М. 2002.
33. Маклаков А.Г.Общая психология М. 2006. 32. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б.Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Ек.1999. КозыреваЛ.А. Развитие речи. Дети 5-7 лет. — Ярославль 2002.
34. Правдина О.В.Логопедия. — М. 2001. Методика развития речи детей дошкольного возраста. /Л.П.Федоренко,Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, А.П.Николаичева/. — М. 1984.
ЭльконинД.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. — М. 2001.